9789144171241 by Smakprov Media AB

Vallmomodellen Del 2

Balanserad läs- och skrivinlärning

Inger Fridolfsson

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Användning av detta verk för text- och datautvinningsändamål medges ej. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 44272 ISBN 978-91-44-17124-1 Upplaga 2:1 © Författaren och Studentlitteratur 2022, 2023 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Val_Iva/Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2023

INNEHÅLL

Förord 7 Författarpresentation 9 Tillhörande material 11 1 Gynnsam läs- och skrivundervisning 13

Läs- och skrivundervisning utifrån en vetenskaplig grund 13 Kartläggning enligt RTI 15 Vallmomodellens innehåll 16 Kompletterande material 17 Kartläggning med hjälp av trösklar 18 Ämnesövergripande 18 Färdighetsträning 19 Läxor 20 Innehållet i undervisningen 20 2 Kartläggning och bedömning 23

Kartläggning av elever i riskzonen 23 Kartläggning med hjälp av trösklar 24 Organisering av undervisningen 24 Tröskel 5 25 Tröskel 6 25 Tröskel 7 26 Innehållet i kartläggningen 27 Fördjupad bedömning av bokstavskännedom 27 Kartläggning avkodning 28 Kartläggning av inkodning – stavning 31 3 Avkodning 33

Den mödosamma vägen mot läsflyt 33 Den alfabetiska koden 34 Nivåer i avkodningen 36 © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

I n ne h å l l

Logografisk nivå 36 Partiell alfabetisk läsning 39 Alfabetisk läsning – att kunna ljuda 39 Läsning av ljudstridiga ord 40 Från alfabetisk läsning till ortografisk 40 Säker avkodning viktigt för förståelsen 41 Olika lång tid att nå ortografisk läsning 42 Övningar i att se ortografiska mönster 43 Gemensamma övningar med ändelsen -a 45 Gemensamma övningar med ändelsen -en och -et 47 Gemensamma övningar med ändelsen -or, -ar och -er 49 Skriva ord med ändelser 49 4 Vägen mot läsflyt 51

Vad innebär läsflyt? 51 Högläsning som en förebild 52 Gruppläsning 52 Dialoger 53 Parläsning 53 ”En kvart om dagen” 53 Nybörjarböcker 54 Läsbacken 54 Läsbacken även en hjälp för läraren 56 Tidiga insatser 57 Läsa-skriva-räkna-garantin 57 Rimliga mål efter ett år i skolan 58 Bokstavsinlärning 59 Bokstavsgenomgång 59 Bokstäver som har olika ljud 60 Skillnad mellan bokstavsinlärning och att rabbla alfabetet 61 Vokaler och konsonanter 61 Ord med lång vokalklang 62 Färdighetsträning 63 Att lägga och skriva ord 63 Arbetsböcker 64 Läsa, läsa, läsa 64 Klassrumsbiblioteket 65 Elever med annat modersmål än svenska 67 Läsläxor 68 Ord i stegrad svårighetsgrad att öva på 69

I nnehåll

5 Stavning 75

Att kunna stava är viktigt 75 Stavning hos nybörjare – inkodning 76 Hur väl behöver eleverna kunna stava i slutet av årskurs 1? 77 Diktamen 78 Språkstruktur 80 Sammansatta ord 80 Ändelser 81 Skiljetecken och meningsbyggnad 83 Skriva för hand 85 6 Förståelse 87

Läsförståelse hos nybörjare 87 Undervisning i förståelse 89 Läsförståelse och ordförrådet påverkar varandra 90 Sammansatta ord 91 Djup före bredd 91 Att ordna ord i kategorier 92 Ordinlärning i so och no 93 Ordförrådsutveckling genom läsning 94 Ordinlärning genom no-texter 95 Småord 98 7 Förståelsestrategier 103

Aktivera egna erfarenheter 103 Tankebok 104 Filmer 104 Aktivera förkunskaper 105 Att förutspå 106 Aktivera bakgrundsinformation 107 Inferenser 108 Inferenser och minnet 109 Undervisning i förståelse 110 Att bearbeta en mening i taget 111 Oordnade meningar 115 Vitsar 116 Bedömning av läsförståelse 117 Svårigheter med att utveckla underlag för läsförståelsetest 118

Innehåll

8 Kreativt skrivande 121

Skriva är kommunikation 121 Mödan med att skriva 123 Individualisering 124 Att låta eleverna skriva av 124 Listor 126 Genomförande 127 Mönstermeningar 127 Berättande i olika uttrycksformer 129 Elevernas egna teckningar som komplement 130 Processorienterad skrivning – vad innebär det? 131 Att skapa kronologi i en berättelse 132 Faktatexter – gemensamt skrivande 133 Skriva brev 136 Skriva dagbok 137 Idiomatiska uttryck 137 Referenser 139

Gynnsam läs- och skrivundervisning

Skolans viktigaste uppgift är att se till att alla elever lär sig att läsa och skriva. Skolans övriga ämnen förutsätter att eleverna kan dessa grundläggande färdigheter, och grunden för detta läggs under det första året i skolan. En intensiv och strukturerad läs- och skrivpedagogik är en förutsättning för att skolan ska kunna nå det målet. Därför bör alla elever så tidigt som möjligt bli självständiga läsare och skrivare.

Läs- och skrivundervisning utifrån en vetenskaplig grund I skollagen står det att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800). Den här skrivningen är viktig och det gäller i synnerhet de elever som behöver lite längre tid på sig för att förvärva skriftspråket. Vallmomodellen baseras på ett antal komponenter som samtliga har stöd i forskning: lärarens kunskap, tidiga insatser, läsmodellen the Simple View of Reading, kopplingen mellan grafem och fonem samt Respons to Intervention. En närmare presentation av dessa komponenter finns att läsa i Vallmomodellen del 1 (d.v.s. boken Vallmomodellen. Balanserad läs- och skrivinlärning (Fridolfsson 2019), hädanefter benämnd Vallmomodellen del 1 för tydlighets skull). Här följer endast en kort redogörelse för dem. Lärarens kunskap om den tidiga läs- och skrivinlärningen kan spela en central roll, eftersom det första skolåret är så pass kritiskt för hur eleverna därefter utvecklar sin läs- och skrivförmåga. För att kunna följa elevernas utveckling och förse dem med lämpliga uppgifter krävs en god kompetens hos läraren, som därutöver behöver ha en god insikt i hela progressionen i läs- och skrivutvecklingen. Tidiga insatser kan motverka att elever senare får läs- och skrivsvårigheter (McCardle m.fl. 2001). Det innebär att om skolan arbetar förebyggande och sätter in hjälp tidigt, kommer färre elever att misslyckas © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

1 G y n n s am l ä s- o c h s k r I v und er v Is nInG

med att lära sig läsa och skriva. I Vallmomodellen finns en strävan att eleverna så tidigt som möjligt ska knäcka den alfabetiska koden och bli självständiga läsare. The Simple View of Reading, SVR (Gough & Tunmer 1986, Hoover & Gough 1990) förklarar läsning som en produkt av avkodning och språklig förståelse. Läsning styrs av två färdigheter: avkodning och språklig förståelse och båda dessa färdigheter måste fungera för att man ska kunna förstå det man läser. Ytterligare förmågor är självklart viktiga för att förstå en text, såsom arbetsminne, motivation och koncentration. Trots det finns det många studier som visat att SVR har en hög tillförlitlighet när det gäller att förklara problem med läsförståelse. Vid en studie exempelvis, kunde forskarna visa att 92 procent av en persons läsförståelse hängde samman med individens avkodning och språkförståelse. Det betyder att endast 8 procent kan förklaras av andra saker, såsom koncentration och begåvning (Lonigan, Burgess & Schatschneider 2018). SVR är en modell för att så enkelt som möjligt beskriva det komplexa med att läsa. Bland unga läsare är det brister i avkodningen som förklarar skillnaden mellan svaga och skickliga läsare, medan språklig förståelse är viktigare för att förklara skillnaden när eleverna blir lite äldre. SVR är en mycket användbar modell och den är numera väl etablerad bland såväl forskare som praktiker. Genom modellen kan man upptäcka elever som har problem med avkodningen men inte med förståelsen och även upptäcka vilka som har problem med förståelsen men inte med avkodningen. Kopplingen grafem–fonem. Den enda läsinlärningsmetod som har stöd i forskning är en undervisning som bygger på att man kopplar en bokstavs utseende till dess ljud och därefter sammanfogar de olika ljuden till ett ord. I svenska sammanhang kallas metoden för syntetisk metod eller ljudningsmetoden. Varje bokstav måste bearbetas ordentligt så att kopplingarna mellan bokstav och ljud går allt snabbare och till slut blir automatiserad. Om eleverna inte får grafem–fonemkopplingarna automatiserade kommer det att slå tillbaka längre fram i läsprocessen. Den färdigheten utvecklas genom läs- och skrivaktiviteter. Respons to Intervention, RTI. Uttrycket Respons to Intervention skulle kunna översättas till ’mottaglighet för den pedagogiska insatsen’. Det handlar om att göra regelbundna utvärderingar av vilken effekt en viss undervisning haft på enskilda elever. Val av undervisningens organisation eller metoder anpassas sedan efter hur eleven har tagit till sig av åtgärden. Om elevernas läs- och skrivförmåga inte utvecklas, justeras organisationen och innehållet i undervisningen som sedan utvärderas igen efter en tid. En bärande tanke med RTI är att man ska © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

1 Gynnsam läs- och skrI vunder vI snI nG

minska behovet av utredningar och diagnoser. Tack vare tidiga insatser och att man så noga följer elevernas utveckling är RTI ett arbetssätt för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. RTI ligger i linje med formativ bedömning, eftersom bedömningen av elevens förmåga ska kopplas till pedagogiska åtgärder.

Kartläggning enligt RTI Såväl Vallmomodellens design som dess förhållningssätt har i hög grad inspirerats av RTI. För att se elevernas förmågor och i vilken omfattning de tagit till sig av undervisningen genomförs kontinuerliga kartläggningar. Poängen med dessa återkommande kartläggningar är att man då ser i vilken utsträckning eleven varit mottaglig för undervisningen. Med hjälp av kartläggningarna möjliggör man att läraren tillsammans med eleven medvetandegör var man är i läsprocessen och vart man är på väg. En bra pedagogik innebär att eleven lär sig att förstå att man genom ansträngning kan uppnå sina mål. Ingen belöning känns så bra som den som kommer av att nå insikt efter en ansträngning (Ingvar 2018). Utgångsläget i Vallmomodellen är att samtliga elever deltar i den gemensamma klassundervisningen. För de elever som trots att de fått undervisning av hög kvalitet ändå inte gör framsteg, ordnas en mer specifik och intensiv undervisning i mindre grupp fortfarande inom klassens ram (nivå ett). Om inte heller den undervisningen ger resultat kan eleven få en ännu mer riktad och intensiv undervisning i grupp inom ramen för specialundervisning (nivå två). Om inte heller den undervisningen ger effekt erbjuds individuellt stöd av speciallärare (nivå tre). Man kan således säga att RTI är ett preventivt system inom flera nivåer:

Nivå 3: Särskilda åtgärder parvis eller individuellt

Nivå 2: Särskilda åtgärder i liten grupp

Nivå 1: Extra stöd i klassrummet

Figur 1.1 En modell för olika nivåer av extra åtgärder.

1 G y n n sam l ä s- o c h s k r I v und er v I s nInG

nivå ett (ordinarie klassundervisning), nivå två (där delar av läs- och skrivinlärningen sker i liten grupp) och nivå tre (specifika och individuella insatser). Nivå två och tre sker inom ramen för specialundervisning. Innehållet i Vallmomodellen riktas framför allt mot nivå ett, det vill säga undervisning av hög kvalitet, som vilar på vetenskaplig grund och som tilldrar sig i klassrummet. Det bör understrykas att denna undervisning mycket väl kan ske i smågrupper i klassrummet, vilket vi också ska återkomma till. För att ta reda på vilken nivå enskilda elever ska ingå i, behöver läraren kontinuerligt kartlägga elevernas förmågor. Hur detta kan organiseras och genomföras beskrivs i nästa kapitel.

Vallmomodellens innehåll Vallmomodellen del 2 omfattar den andra terminen i första klass men kan för de elever som behöver en långsammare inlärningstakt sträcka sig till årskurs 2. Förutom att Vallmomodellen vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, överensstämmer den även väl med det centrala innehållet i läroplanen. Inom Vallmomodellen återfinns flera av de huvudområden som utgör det centrala innehållet: Läsa och skriva, Tala, lyssna och samtala, Berättande texter och sakprosa samt Språkbruk.

Inkodning

Avkodning

Förståelse

Kreativt skrivande

Figur 1.2 Vallmoblommans fyra kronblad – ett kronblad för varje huvudområde i läs- och skrivutvecklingen. Illustration: Shutterstock.com

1 Gynnsam läs- och skrI vunder vI snI nG

Som redan nämnts är intentionen med Vallmomodellen att presentera ett helhetsgrepp på skriftspråksinlärningen där såväl läsningens form och funktion som skrivningens form och funktion har sina givna roller. Figur 1.2 illustrerar detta via vallmoblommans fyra kronblad, ett kronblad för varje huvudområde i läs- och skrivutvecklingen: avkodning, inkodning, förståelse samt kreativt skrivande. Fröställningen i blommans mitt är navet och symboliserar därför de språkliga inslagen. Den språkliga färdigheten har ju en direkt inverkan på samtliga fyra huvudområden. Någon motsvarighet och lika etablerad formel som The Simple View of Reading finns inte då det gäller skrivning. Men skrivning innefattas av flera komponenter och Hagtvet (2009) har lyft fram en modell som påminner om The Simple View of Reading: Skrivning = Inkodning × Budskapsförmedling. Inkodning innebär den tekniska delen av skrivning, såsom att koppla samman fonem med grafem och att stava rätt, medan budskapsförmedling mer har att göra med att med hjälp av ord och satser förmedla ett budskap. Det finns en välgrundad pedagogisk tanke med de olika delarna i Vallmomodellen som också kan vara en stor hjälp vid planeringen av undervisningen i läsning och skrivning. Med hjälp av modellen tydliggörs vilken aspekt av läsning eller skrivning som undervisningen riktas mot. Det här kan vara ett stöd för såväl lärare som elever men även i samtalen med vårdnadshavare. KOMPLET TERANDE MATERIAL

Till Vallmomodellen 1 hör det arbetsböcker avsedda främst för färdighetsträning av avkodning och inkodning. Arbetsböckerna har en tydlig progression gällande såväl val av bokstäver som val av ord. Orden eleverna ska öva på innehåller enbart bokstäver som man tidigare har gått igenom. Förutom arbetsböckerna ger Vallmomodellen dessutom tips på övningar och förslag på texter från redan existerande läromedel. Utgångsläget för dessa val har varit att det ska vara texter som håller en hög kvalitet rent språklig och innehållsligt och att övningarna i grundläggande färdigheter överensstämmer väl med vad forskningen har kommit fram till. Till Vallmomodellen hör ingen traditionell läsebok. Skälen till det är flera: För det första har eleverna kommit så olika långt när de börjar skolan att det är omöjligt att utgå från en gemensam text när man ska öva sin avkodning. Några elever kan ha en ganska väl utvecklad avkod© F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

1 G y n n s am l ä s- o c h s k r I v und er v Is nInG

ningsförmåga, medan andra endast känner igen ett fåtal bokstäver. I de fall då texterna i läseboken är på flera nivåer så är det även där så att de kommer att vara antingen för enkla eller på tok för svåra för många av eleverna. För det andra kan läsebokens avsikt att föra samtal kring en gemensam text lika gärna uppfyllas av andra skönlitterära texter som läraren läser högt. Genom högläsning stimuleras elevernas språkliga utveckling. Vanligtvis innehåller de skönlitterära böckerna ett mer nyanserat och varierat språk än vad läseböckerna gör. För det tredje kan elevernas behov av att läsa texter på ett bättre sätt tillgodoses med hjälp av bredvidläsningsböcker än av en läsebok. På marknaden finns det numera många serier av bredvidläsningsböcker av god kvalitet. K ARTLÄGGNING MED HJÄLP AV TRÖSKLAR

I Vallmomodellen finns tydliga anvisningar för vilka färdigheter i avkodning och inkodning eleverna kontinuerligt bör uppnå under årskurs 1. I det som följer ges en kort överblick över hur kartläggningen är tänkt. I nästa kapitel kommer vi att närmare gå igenom hur man praktiskt kan genomföra kartläggningarna. Som hjälp i kartläggningsarbetet finns olika trösklar som eleverna ska uppnå. I trösklarna finns noga angivet olika grundmål som eleverna bör ha tillägnat sig vad gäller avkodning och inkodning. Exempel på dessa grundmål finns närmare förklarat i nästa kapitel. Där finns även angivet vilken typ av organisatoriska åtgärder man behöver vidta samt vilken typ av övningar eleven behöver öva på. I kapitel 3 finns sedan förslag på praktiska övningar som kan genomföras för att eleverna ska uppnå målen. Detta förfaringssätt överensstämmer väl med RTI men även med formativ bedömning. Som ett ytterligare stöd i kartläggningen finns kopieringsunderlag som kan kopieras för varje enskild elev. ÄMNESÖVERGRIPANDE

Det finns flera fördelar med att undervisningen sker ämnesövergripande. En fördel är att man sparar tid. Det är mycket i kursplanerna som måste hinnas med, men genom en ämnesövergripande undervisning där man låter ämnena gå in i varandra kan undervisningen bli mer effektiv. Exempelvis kan flera av de språkutvecklande inslagen som finns i Vallmomodellen genomföras under de samhällsorienterande (so) och naturorienterande (no) ämnena. Det svenska språket är involverat i samtliga övriga ämnen och mycket av undervisningen i so och no © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

1 Gynnsam läs- och skrI vunder vI snI nG

handlar om att förklara ord och begrepp. Men förutom detta innehåller undervisningen i so och no läsförståelse och att skriftligt kunna berätta om vad man har lärt sig. Det är vanligt förekommande när man talar om ämnesövergripande undervisning att so respektive no är själva utgångspunkten och att eleverna övar läsning och skrivning när de undervisas i dessa ämnen. I Vallmomodellen gör man tvärtom. Här är det läsningen och skrivningen som är utgångsläget, eftersom man först måste öva upp själva färdigheten i att läsa och skriva innan man kan tillämpa den. Men i takt med att eleverna mer och mer behärskar läsningen och skrivningen övergår man successivt till att utgå från övriga ämnen. Det är ju i de lägre årskurserna som eleverna ska ”lära sig att läsa och skriva” för att gradvis övergå till att ”läsa och skriva för att lära sig”.

Färdighetsträning När eleverna väl har knäckt koden – det vill säga kan koppla en bokstav till ett språkljud, smälta samman de olika språkljuden (och i rätt ordning) och uppfatta vilket ord de olika ljuden bildar – återstår en lång resa innan eleverna till slut uppnår ett flyt i läsningen. Det här tar olika lång tid för eleverna. För en del går utvecklingen snabbt framåt men för de flesta tar det betydligt längre tid. Eleverna är alltså inga läsare för att de har nått insikten i hur den alfabetiska koden fungerar. För att kunna erövra en väl utvecklad läsfärdighet krävs omfattande övning. Här handlar det inte om långa pass vid en eller ett par tillfällen i veckan utan i stället korta men dagligt återkommande pass, gärna ett par gånger om dagen. Traditionellt har det i svensk skola funnits en vetskap om vikten av färdighetsträning och en insikt om att de yngsta eleverna sällan klarar att öva på egen hand. Av det skälet fanns det innan 1990 grupptimmar till förfogande på lågstadiet. Varje elev hade under årskurs 1 nio grupptimmar à 40 minuter. I samband med att skolan kommunaliserades valde de flesta kommuner att ta bort större delen av grupptimmarna. Numera lyser grupptimmarna med sin frånvaro i många av landets skolor. Hur man har tänkt sig att en ensam lärare ska hinna lyssna på varje enskild elev är svårt att förstå. Inte desto mindre vet vi hur viktigt det är att eleverna får många tillfällen att öva tillsammans med en vuxen, i synnerhet elever som behöver längre tid på sig för att uppnå ett läsflyt. För det är viktigt att inse att avkodning är en färdighet som alltså måste bli automatiserad. Det är i det sammanhanget viktigt att även skilja mellan att öva upp en © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

1 G y n n s am l ä s- o c h s k r I v und er v Is nInG

färdighet och att tillämpa en färdighet. Ett litet barn övar upp sin färdighet i att cykla innan han eller hon cyklar i trafiken. Det är nog självklart för de flesta att förstå att när ett barn lär sig att cykla måste han eller hon först få öva, kanske genom att man sätter stödhjul på barnets cykel eller genom att en vuxen springer bakom och håller i pakethållaren. Samma sak är det med läsning; vi kan inte inbilla oss att elever ska klara av att självständigt läsa eller skriva texter innan de först fått chansen att öva upp sin färdighet. LÄXOR

Föräldrarnas möjlighet att finnas som ett stöd för elevernas läsutveckling kan och ska inte underskattas. En lärare är som nämnts vanligtvis ensam vuxen i klassrummet och kan omöjligtvis hinna med att lyssna på mer än ett par stycken elever under ett arbetspass. Föräldrarna har därför en betydligt större möjlighet att lyssna koncentrerat på sitt barn än vad läraren har. Med god handledning från läraren kan föräldrar alltså vara en mycket stor tillgång i elevernas läsutveckling. För det är ju mängden lästräning som leder till en god läsförmåga. Ju mer man läser, desto tidigare blir man också en självständig läsare. Läsläxor är därför viktigt och mer om detta längre fram i boken.

Innehållet i undervisningen I Vallmomodellen del 1 finns ett schema med förslag på innehåll i undervisningen de sex första veckorna i första klass. Schemat finns främst till som ett stöd för läraren, hur de olika aktiviteterna ska fördelas under veckan är det emellertid läraren själv som bestämmer. Elevernas behov är det som är avgörande för upplägget av undervisningen. Tanken med schemat är främst att säkerställa att det blir en jämn fördelning mellan undervisningens olika delar: avkodning, förståelse, inkodning och kreativt skrivande. Det som är viktigt att beakta är att det varje dag finns tillfällen för eleverna att färdighetsträna. Eftersom man räknar med att varje elev behöver åtskilliga timmars färdighetsträning för att uppnå läsflyt, betyder det att eleverna måste få många tillfällen – och varje dag – till avkodningsträning. Och den träningen måste fortgå för de allra flesta eleverna under hela deras lågstadietid. Däremot behöver dessa stunder inte vara särskilt långa. Många gånger räcker det med 10–15 minuters intensiv och daglig träning för att eleverna ska utvecklas. I vissa fall räcker det med 5–10 minuters insatser.

8 k reatIv t skrI vande

Eleverna kan sedan skriva på egen hand och göra illustrationer till någon av meningarna. För de mer drivna kan den här övningen ganska snart kännas enformig och tjatig. Dessa elever behöver i stället utmanas med ett friare skrivande, såsom att skriva brev, sagor eller faktatexter. Men för elever som inte kommit så långt i skrivutvecklingen kan mönstermeningarna, åtminstone under en period, kännas tryggt eftersom strukturen och repetitionerna kan ge dem en känsla av att de lyckas.

Berättande i olika uttrycksformer Människor har i alla tider berättat historier för varandra och berättandet har för många människor spelat en stor och viktig roll. Genom berättandet fördes även berättelserna vidare från en generation till nästa. I takt med skriftspråkets införande och målet att alla ska kunna läsa och skriva har den muntliga berättartraditionen fått inta en mer undanskymd plats i det sociala umgänget. Att föra muntliga historier vidare till nästa generation är därför inte lika självklart längre. Berättelserna kan vi ju lika gärna skriva ner om vi vill bevara dem till nästa generation. Det ställs stora krav på att berätta en historia – oavsett om man gör det muntligt eller skriftligt. I läroplanens mål för årskurs 3 står det att de ”berättande texter eleven skriver har tydlig inledning, handling och avslutning” (Skolverket 2019, s. 263). Även om berättandet traditionellt spelade en stor och viktig roll för att föra historier vidare, är det ändå inte så troligt att alla i ett hushåll var lika skickliga på att berätta historier. Men tillfällen att öva i gemenskap fanns säkert. Vad är svårt och vad är enkelt att skriva om för en sjuåring? Det kan naturligtvis variera från elev till elev. Ett syfte är förstås att eleverna ska tycka att det är stimulerande och kul att skriva sagor. Men att berätta sagor hör inte till den absolut enklaste uppgiften och alla elever är inte roade av att skriva sagor. Kanske passar inte den här sortens uppgifter alla elever. Elever är ju olika och de tilltalas också av olika arbetsuppgifter. Vissa stimuleras av att skriva berättelser utifrån fakta i stället för att skriva sagor. Faktatexter kan därför vara att föredra för dessa elever. Många upplever faktatexter enklare eftersom de har en tydligare ram och struktur. Exempel på enkla faktatexter med en tydlig ram är VÖLtexter som redogjordes för i förra kapitlet. Att muntligt berätta en saga utifrån en bildserie kan däremot ha sin givna plats i undervisningen. Genom detta får eleverna öva kronologin i en berättelse och att berätta högt för kamraterna är betydligt enklare och bör föregå skrivandet, något som vi ska titta närmare på i nästa avsnitt. © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

129

130

8 k r e at Iv t s k r Iva n d e

ELEVERNAS EGNA TECKNINGAR SOM KOMPLEMENT

Under senare år har begreppet multimodalitet fått en mer framträdande roll. Med multimodalitet avses inte bara skriven text utan texter som interagerar med bilder, ljud, filmer, färger, symboler och foto med mera. De olika modaliteterna förstärker varandra och ökar förståelsen genom att ge ett större sammanhang. I den tidiga läsinlärningen kan man nog påstå att man använt sig av bilder under en ganska lång tid, även om dessa inte alltid varit digitala. Inte minst har elevernas egna teckningar funnits med som ett givet komplement till skrivandet. Elevernas egenhändigt gjorda teckningar är en viktig del av det kreativa skrivandet. I bilderna kan man förstärka något som kan vara svårt för eleven att skildra i text. På så sätt fungerar bilderna som ett komplement vid skrivande. I LTG-metoden, som lanserades under tidigt 1970-tal, var elevernas bilder en viktig utgångspunkt för skrivandet av så kallade händelseböcker. Dessa böcker bestod av små häften i A5-format med 8 sidor. Eleverna fick rita en valfri händelse samt skriva en egenkomponerad text som kompletterade teckningen.

Figur 8.4 Med hjälp av bilder har eleven förtydligat sin berättelse. I den högra bilden illustreras hur bråttom de har och i den vänstra hur mycket de var tvungna att bära in efter sin shoppingrunda.

8 k reatIv t skrI vande

Processorienterad skrivning – vad innebär det? Att skriva är en mödosam process där det fordras att skribenten förvärvat de mest grundläggande verktygen såsom stavning, meningsbyggnad och en något så när god språklig förmåga (Lundberg 2008). Att kunna skriva processorienterat kräver emellertid så mycket mer än att bemästra de grundläggande verktygen. Det är mer komplext än så. Att skriva processorienterat innebär först och främst att komma på en idé, d.v.s. vad man vill skriva om. Därefter ska stoff insamlas och det ska sedan bearbetas, sorteras och kategoriseras, meningar ska formuleras och sedan omformuleras. Ett första utkast ska skrivas som sedan ska bearbetas utifrån den feedback man fått och därefter ska utkastet bearbetas på nytt. Stoffet kanske ska omorganiseras, meningar omformuleras och så vidare. Så småningom efter många turer är själva slutprodukten färdig. Det här är knappast något som nybörjare klarar av. Med tanke på skrivprocessens omfattning och det mödosamma arbete som ligger bakom att skriva en text, kan man fundera över varför de nationella proven i skrivning är utformade som de är. Frågan inställer sig i synnerhet när det gäller de högre årskurserna, där eleverna mer ska kunna behärska ett processorienterat arbetssätt. För i de nationella proven blir eleverna bedömda utifrån det första utkastet och inte utifrån en slutproduktion. Och vem vill egentligen få sina skrivalster bedömda utifrån ett första utkast? Jag vill det definitivt inte. Även Strömqvist (2007) kritiserar hur vi bedömer texter som producerats på 40 till 80 minuter och menar att detta förfaringssätt bygger på en traditionell syn på skrivundervisningen. Eftersom processinriktad skrivning är så pass mödosam och kräver så många grundläggande färdigheter, är det kreativa skrivandet i Vallmomodellen mer inriktat på att få eleverna att känna skrivglädje och att ge dem en god grund för fortsatt skrivande. I takt med att de grundläggande färdigheterna etablerat sig kan man successivt introducera ett mer processorienterat skrivande, men på en mycket låg nivå. När detta kan ske skiljer sig från elev till elev. Här handlar det om att noga lyssna in eleverna så att man inte ställer krav som eleverna inte har förmåga att leva upp till. Då tar man lätt död på såväl skrivlust som det kreativa skapandet. Elever som befinner sig i den tidiga skrivutvecklingen vill ju ännu inte gärna redigera i sina texter (Lundberg 2008). En naturlig del i processorienterad skrivning är att skriva på datorn. Det är som bekant betydligt enklare att redigera texter på datorn än att redigera dem om man skrivit för hand. Så i takt med att eleverna © F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

131

132

8 kr e at Iv t s k r Iva n d e

utvecklar ett skrivflöde bör de med datorns hjälp inleda ett mer processorienterat skrivande. AT T SK APA KRONOLOGI I EN BERÄT TELSE

Att berätta något i kronologisk ordning kan vara svårt för många elever, inte minst då de ska återberätta något de själva varit med om. Det gäller alldeles oavsett om det inträffade har varit en lustfull händelse eller om det varit något konfliktfyllt som inträffat på rasten. Därför kan det som lyssnare vara svårt att hänga med i det som eleven försöker återberätta. Här behövs det ett tydligt ramverk för eleven att hålla sig till. Elevers individuella skrivande bygger på att de fått rika tillfällen att återberätta muntligt, och detta kan med fördel ske genom att de får berätta till sekvensbilder. Ett annat sätt som tilltalar eleverna är när de får berätta utifrån fotografier från en självupplevd händelse. Utgångspunkten kan vara att man i samband med en utflykt eller ett studiebesök fotograferar händelsen, från det att man lämnar skolan till att man kommer tillbaka igen. Med hjälp av bilderna samtalar man sedan om vad klassen varit med om under besöket eller utflykten. Bilderna är ett stöd för eleverna att komma ihåg de olika episoderna i rätt tidsföljd. När man bedriver en medvetet språkutvecklande undervisning passar man även på att införliva ord och uttryck som kan användas när eleverna ska berätta något i kronologisk ordning. Sådana uttryck är betydelsefulla för textstrukturen, och eleverna kommer så småningom att möta dem i mer avancerade texter där de används för att markera styckeindelningar, disposition och rubriksystem (Hellman 2018). Textstrukturerande uttryck används för att underlätta för lyssnarna så att de lättare kan orientera sig i berättandet, och det är även bra om man varierar ordvalet och hittar synonymer. Ord och begrepp som eleverna bör få öva att använda kan delas in i olika grupper. Nedan ges exempel för var och en av dem. Ord och begrepp som talar om vad man gör först: till att börja med inledningsvis först i början

8 kreatI v t skrI vande

Ord och begrepp som talar om vad man gör mitt i det berättade: därefter sedan efter det sen

Ord och begrepp som avrundar berättandet och som talar om för lyssnaren att man närmar sig slutet av beskrivningen: slutligen till slut till sist avslutningsvis

En extra utmaning för eleverna är att man kan ändra på berättelsen och att i stället för att börja från början inleda med slutet av händelsen. Även här använder man med fördel de fotografier man tog vid den gemensamma utflykten eller studiebesöket. Nu måste andra ord eller begrepp användas för att beskriva var man är i handlingen. Ord eller begrepp som beskriver vad som inträffade före ett visst skeende: dessförinnan innan dess tidigare innan före

Dessa ord som markerar var i en händelse man befinner sig kan vara svåra för många elever att förstå, i synnerhet för elever med annat modersmål än svenska eller elever med språklig sårbarhet (för begreppet språklig sårbarhet se Bruce m.fl. 2016). Men genom att man så tydligt med bilder skildrar skeenden som eleverna varit en del av och kombinerar dem med ord så underlättas förståelsen. Målet är ju att man på sikt ska få eleverna att själva använda sig av variationen av orden, såväl i skrift som i talat språk.

Faktatexter – gemensamt skrivande Som vi tidigare varit inne på finns det en uppfattning om att det är svårare för yngre barn att skriva faktatexter än vad det är att skriva sagor och berättelser. Av tidigare avsnitt framgår att jag inte riktigt delar den uppfattningen. Att skriva sagor kan vara nog så komplice© F Ö R FAT TA R E N O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

133

134

8 k r e at Iv t s k r Iva n d e

rat. Sagoskrivandet kräver att man ska klara av att hålla sig till en viss kronologi: vad ska berättas först, vad ska vara själva händelsen i berättelsen och hur ska berättelsen avslutas. Berättandet ställer även språkliga krav såsom att variera ordval och meningsbyggnad; alla meningar bör exempelvis inte börja på samma vis. Dessutom fordrar sagoskrivandet ett visst mått av fantasi. Men visst, många elever föredrar att skriva sagor framför faktatexter. Varför menar jag då att det är enklare att skriva faktatexter? Jo, fördelen med att skriva faktatexter är att man lättare kan hålla sig till en strikt ram, vilket kan underlätta för den som skriver. Språket i faktatexter ställer inte heller samma krav på variation. Däremot är språket i faktatexter mer opersonligt och det är även mer kortfattat och precist (Taube 2009). Men under förutsättning att eleverna får en god grund att stå på kan faktaskrivandet vara något som lockar och inspirerar många elever att ägna sig åt. Faktaord som hör till ämnesområdet kan bearbetas enligt Becks pyramid (Beck, McKeown & Kucan 2008) som jag tidigare redogjort för och beskrivit hur faktaorden kortfattat förklaras innan läsningen påbörjas. Som i mycket annat då det gäller skrivande i årskurs 1 är det gemensamma skrivandet en inkörsport till det individuella skrivandet. I den internationella litteraturen benämns detta som shared writing (Taube 2011). Ett gemensamt innehåll i exempelvis so eller no kan utgöra utgångspunkten i shared writing. Läraren kan berätta eller läsa en text om det man ska studera. Många gånger kan faktatexter med inslag av skönlitteratur väcka elevernas intresse. Fördelen med dessa texter är att de inte är fullt så faktaspäckade som renodlade faktatexter. Man kan även titta på en film som handlar om området. Därefter sker ett gemensamt samtal tillsammans med eleverna där alla förväntas delta aktivt. I denna fas bearbetas stoffet och här använder läraren på ett medvetet vis de ord och uttryck som hör till området. Det här inledande samtalet är viktigt. Det är vid detta samtal som eleverna ska inspireras och bli nyfikna på området som ska studeras, samtidigt som det ska stimulera elevernas språkutveckling. Shared writing har många likheter med LTG-metodens dikteringar, där samtalet ju har en central och viktig roll. Även i LTG-metoden understryks vikten av att läraren på ett medvetet vis använder sig av de begrepp som är centrala i det ämne man ska studera (Leimar 1979). I både shared writing och LTG-metoden är det läraren som skriver. Eftersom detta sker i årskurs 1 när eleverna ännu befinner sig i den tidiga skrivinlärningen, bör läraren skriva för hand och inte med datorn.

8 k reatIv t skrI vande

Genom att läraren skriver för hand visar han eller hon hur bokstäverna formas. Som i all annan skrivning är lärarens handstil därför viktig. I Taube (2011) ges ett exempel på en planeringsram för faktatexter som kan lämpa sig för faktaskrivandet i årskurs 1, inledningsvis som en gemensam övning och sedan som en individuell. I det här fallet handlar det om ett husdjur, men ramen kan självfallet omarbetas och handla om andra områden i so och no.

Namn:

Mitt husdjur Mina husdjur är

När jag sköter om dem brukar jag

När jag leker med dem brukar jag

En gång

Efter Taube 2011

135

Inger Fridolfsson är fil.mag. i specialpedagogik med många års erfarenhet av elevers läs- och skrivinlärning och läs- och skrivsvårigheter. Hon fortbildar lärare och har varit verksam i forskning om läs- och skrivsvårigheter vid Linköpings universitet.

Vallmomodellen Del 2 Balanserad läs- och skrivinlärning

Vallmomodellen presenterar en balanserad syn på läs- och skrivinlärningen där såväl den tekniska sidan som den språkliga sidan har sina givna platser. Detta illustreras med hjälp av vallmoblommans kronblad, ett kronblad för varje huvudområde: avkodning, stavning, förståelse samt kreativt skrivande. Fröställningen i blommans mitt symboliserar den språkliga färdigheten, som har inverkan på samtliga fyra huvudområden. Vallmomodellen del 2 är en direkt fortsättning på Vallmomodellen del 1 med fokus på den resterande delen av alfabetet och det utökade lärandet hos eleverna. Här ges tydlig vägledning i läs- och skrivinlärningens olika steg och moment, och syftet med båda böckerna är att ge läraren ett verkningsfullt redskap för att så tidigt som möjligt fånga upp de elever som riskerar att få läs- och skrivsvårigheter. Vallmomodellen del 2 är utvecklad för att användas tillsammans med den första delen av Vallmomodellen i grundskolans tidigare år. Boken vänder sig främst till verksamma lärare i F–3, men även till lärarstudenter med samma inriktning samt till specialpedagoger och speciallärare. Till boken finns kompletterande material som Lottospel, diktamen och bedömning av avkodning. Denna andra upplaga av boken har kompletterats med tre arbetsböcker riktade till eleverna: Vallmomodellen Arbetsbok 3, Vallmomodellen Arbetsbok 4 och Vallmomodellen Arbetsbok 5. Dessa kan köpas i 5-pack. Andra upplagan Art.nr 44272

studentlitteratur.se