Utvecklingspsykologiska perspektiv
Kopieringsförbud
Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.
Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.
Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.
Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 45638
ISBN 978-91-44-16140-2
Upplaga 1:1
©Författaren och Studentlitteratur 2023
studentlitteratur.se
Studentlitteratur AB, Lund
Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson
Ombrytning inlaga: Siv Rudholm
Formgivning omslag: Jens Martin
Omslagsbild: Zazie.Nekomata/Shutterstock
Innehåll Förord 9
Inledning 11
Psykologin i pedagogikens tjänst 11
Vilka vänder sig boken till 12
Översikt av boken 13
1 Ett historiskt perspektiv 15
Teorier av sin tid 15
Tidigare pedagogiska idéer baserade på dåtida utvecklingspsykologiska teorier 16
Gesells mognadsteorier 18
Från Gesell till Piaget 20
Erik Homburger Erikson 24
Margaret Mahler 30
Olika teorier – olika pedagogiska frågeställningar 34
2 Teorier i tiden 37
Ett salutogent perspektiv 37
Ett relationellt perspektiv 39
Ett kontextuellt perspektiv 41
Från jagpsykologin till självpsykologin 43
Daniel Sterns utvecklingsteori 43
Kohuts självpsykologi 51
Jerome S. Bruner 55
Lev Vygotskijs sociokulturella utvecklingsteori 60
En jämförelse mellan de olika teorierna 66
3 Utveckling och lärande som interaktionistiska samspelsprocesser 69
Utvecklingens och lärandets dialektik 69
Medfödd kompetens 71
Som en dans 72
En utvecklande samspelsprocess 73
Om vikten av utmaningar 74
Att bli till som ett förskole- respektive skolbarn 78
Fånga ögonblicket 79
Att knyta an – en ömsesidig process 81
Blickarnas samspel 84
Blickar som styr 86
Att kunna läsa av varandra 86
Att förvärva ett språk 89
Förmågan att skapa berättelser 91
Från lärande relationer till lärande interaktioner 93
Förskolebarnet blir skolbarn 94
Utvecklande och lärande samspel i skolans värld 96
Interperspektivt relaterande 97
Skolåldern 11–13 år 99
Tidiga(re) samspel spelar roll 101
Från ett relationellt till ett interaktionistiskt perspektiv 103
4 Lek och undervisning som pedagogiska verktyg i förskola och skola 105
Från förskolebarn till skolbarn 105
Att lära som förskolebarn 107
Att utvecklas och lära genom lek 108
Låt barnen leka 110
Leken som en process 110
Leken som en kognitiv aktivitet 111
Om tidig lek 111
Lek med jämnåriga 112
Från tidig samlek till grupplek 113
Leken som ett mellanområde mellan
fantasi och verklighet 115
Barn som inte hänger med 115
Att lära i skolan 117
Undervisning som en aktiv process 118
Undervisning som en samarbetsprocess 119
Undervisning som en sociokulturell process 119
Mellan lek och lektion 120
Lärarens betydelse för undervisningen 121
5 Gruppsykologiska perspektiv på utveckling och lärande 123
Ett individ-i-grupp-perspektiv 123
Grupp som främjar utveckling och lärande 124
Gruppen som frisk- eller riskfaktor 125
Balansgång mellan grupp- och individperspektiv 127
Föreställningar om sig själv och andra 130
Social identitet 130
6 Kontextuella perspektiv på utveckling, lärande och socialisering 133
Skolan i samhällets tjänst 133
Förskolan och skolan som arbets- respektive lärmiljö 135
Förskolan och skolan som trygga miljöer att utvecklas och lära i 136
Arbetsro 136
Rast men ingen ro 137
Rasten som en trygg lärmiljö i en skola för alla 138
Fri lek som en inkluderande aktivitet i en förskola för alla 140
Att trygga otrygga miljöer 142
Föreställningar om förskolan och skolan som ett
kontextuellt perspektiv 142
Kontextuella framgångsfaktorer 143
7 Förebyggande och främjande insatser i förskola och skola 145
Från retorik till praktik 145
Det pedagogiska uppdraget som en proaktiv och preventiv insats 146
Att fokusera på problemet där det hör hemma 149
Om risken att tänka patogent 150
Vad hindrar elevens lärande 151
Anmälningsplikt 152
Förskolan och skolan som skyddsfaktorer 152
Främjande faktorer som en proaktiv insats 154
Förebyggande insatser 155
Elevhälsa på 4 ben 159
Lärande som en copingstrategi 161
Slutord 163
Referenser 165
Person- och sakregister 173
1 Ett historiskt perspektiv
I detta kapitel presenteras dels några utvecklingspsykologiska teorier som tidigare utgjort de ”kartor” som ansetts kunna förklara förskolans och skolans barns och elevers utveckling och lärande utifrån ett psykologiskt perspektiv. Det ges även exempel på hur de använts för att kasta ljus över det som såväl främjat som förhindrat dessa processer. De kan ses som olika teorier av sin tid, som exempelvis Arnold Gesells mognadsteori. Han ser medfödda biologiska faktorer som förklaring till att barn utvecklas, medan Jean Piaget anser det vara barnets egen aktivitet gentemot sin omvärld. Erik Homburger Erikson förklarar det däremot som en inre psykologisk process. Deras olika perspektiv presenteras närmare nedan.
Teorier av sin tid
Att psykologiska teorier ska bidra med perspektiv på hur barn lär och utvecklas samt vad som kan sätta käppar i hjulet för dessa processer, är inte något nytt. Däremot förändras dessa teoretiska perspektiv med nya kunskaper och teorier samt forskning om barns och ungas lärande och utveckling, liksom förändrade synsätt vad gäller förskolans och skolans roll i ett samhälle under ständig utveckling. Detta innebär ett behov av en kontinuerlig uppdatering av psykologiska perspektiv på utveckling och lärande i syfte att utveckla en pedagogik som baseras på beprövad praktik och/eller vetenskaplig grund, samtidigt som pedagogiken tjänar sitt syfte att kunna förverkliga förskolans och skolans samhälleliga mål.
Den nu gällande skollagen (SFS 2010:800), som trädde i kraft 2011, innebär exempelvis ett paradigmskifte när det gäller skolans elevsyn. Detta innebär i sin tur ett nytt sätt att tänka för alla som är verksamma i förskolans och skolans värld, det vill säga pedagoger och lärare samt olika professioner inom elevhälsan liksom skolans övriga personal. Detta nya synsätt utgår från ett salutogent hälsotänkande som ersätter ett mer patogent vårdtänk; ett relationellt synsätt som skiljer sig från tidigare kategoriska; samt ett kontextuellt perspektiv som ersätter tidigare synsätt på utveckling och lärande. Detta förutsätter i sin tur nya psykologiska perspektiv på hur barn och unga utvecklas och lär.
Samtidigt lever sannolikt tidigare synsätt kvar som historiska kvarlevor, vilket bland annat kan komma till uttryck i såväl hur vi ser som hur vi tänker och uttrycker oss kring både orsaker och åtgärder när det gäller framför allt barn och elever som inte utvecklas och lär som det är tänkt. Därför är det viktigt att förutom nyare teorier även ha kännedom och kunskap om tidigare teorier och hur de påverkat och kanske fortfarande påverkar den pedagogiska verksamheten i dagens förskola och skola.
Syftet med dessa presentationer av olika teorier är inte att ge en fullständig beskrivning av dem i sin helhet, utan att endast ta med det som kan anses ha haft relevans och kanske fortfarande har det för pedagoger och lärare i deras yrkesutövning idag.
Tidigare pedagogiska idéer baserade på dåtida utvecklingspsykologiska teorier
I förskolan (tidigare barnomsorg) var Arnold Gesells teorier om en åldersrelaterad biologisk mognad basen för såväl pedagogiken som verksamhetens innehåll och metoder (didaktik) samt inte minst hur verksamheten organiserades i åldersindelade grupper, vilket även
©Författaren och
gällde och fortfarande gäller skolan idag. Barn placerades utifrån sin ålder i åldersindelade avdelningar i förskolan och i skolan i olika årskurser. Allteftersom de blev äldre flyttades de ”upp” eftersom de då de ansågs mer mogna för andra krav och pedagogiska aktiviteter i förskolan, alternativt alltmer avancerad undervisning och kunskapsinhämtning i skolan.
I Sverige var exempelvis Carin Ulin en av de främsta förespråkarna för dessa tankegångar i förskolan. Hon betonade att barns utveckling var beroende av den vuxnes förmåga att ställa rätt krav i rätt tid och på rätt sätt. I boken Från spädbarn till skolbarn, som var avsedd att vara en handledning vid studiet av barns själsliga utveckling, formulerade hon så kallade pedagogiska riktlinjer för respektive åldersgrupp på ”daghemmet” gällande innehåll, material, förhållningssätt hos den vuxne med mera (Ulin, 1949).
Med Arnold Gesells biologiska mognadsteorier, som presenteras nedan, myntades begreppet skolmognad, som innan ”en skola för alla” genomfördes (Skolöverstyrelsen, 1980) låg till grund för de skolmognadsprov som möjliggjorde en differentiering av elever redan från skolstart (Guvå, 2001). Dessa skolmognadsundersökningar sågs som en form av psykologisk rådgivning som skulle ge nybörjare bästa möjliga placering vid skolstart, exempelvis i dåtidens hjälpklass. Dessa test skedde i samband med skolstarten vid 6–7-årsåldern, då barn ansågs vara tillräckligt ”gamla” för att börja skolan.
Astrid Lindgrens berättelse om när Pippi Långstrump börjar skolan kan ses som ett dåtida exempel på detta, då fröken konstaterar att Pippi inte beter sig som om hon kunde börja skolan ”mest för att Pippi inte ville försöka uppföra sig ordentligt, och att ingen flicka som bar sig åt som Pippi kunde få gå i skolan, om hon också ville aldrig så gärna” men att ”Pippi kanske kunde komma tillbaka till skolan när hon blev lite äldre ” (min kurs.) (Lindgren, 1978, s. 47).
När de första skolpsykologtjänsterna inrättades i slutet av
1940-talet var det framför allt i syfte att tillgodose skolans behov av den psykologiska kompetens som fanns i testmetodik och det utvecklingspsykologiska kunnande som gällde då (Guvå, 2001). En mer differentierad undervisning, som då förordades, kunde baseras på den rådgivning som skolpsykologer kunde ge utifrån det testpsykologiska kunnande som de ansågs besitta och som möjliggjordes av de psykologiska test som utvecklats av Alfred Binet (1857–1911). Tillsammans med Théodore Simon publicerade han en skala för intelligensmätning som i första hand var avsedd för diagnostisering av begåvningshandikappade barn. Den fungerade som ett urvalsinstrument för placering i specialklasser och specialskolor men möjliggjorde även den differentiering som då ansågs gynna och underlätta ”undervisningshämmade” barns skolgång och ”kunskapsförvärv” (Guvå, 2001). Genom att bedöma det som då ansågs som två för studieframgång viktiga faktorer, nämligen begåvning och studievilja, kunde man vidta de ”differentieringsåtgärder” som ansågs nödvändiga för att underlätta undervisningen för dessa elever. Frågan är om nutida testning av barns begåvning kan ses som en kvarleva från den tiden, trots nya kunskaper om andra förmågor än intelligens som betydelsefulla för barns möjligheter till lärande och utveckling idag.
Gesells mognadsteorier
Arnold Gesell (1880–1961) var en amerikansk barnpsykolog och läkare. Han räknas som en av den vetenskapliga barnpsykologins pionjärer bland annat för att han utvecklade metoder för systematiska observationer av barns beteenden i standardiserade situationer, vilket möjliggjorde jämförelser mellan barn i olika åldrar. Som pediatriker var han intresserad av det neuromuskulära systemets mognad och vilka gränser det satte för utvecklandet av olika funk-
tioner. Hans stora intresse var ”det uppväxande släktets hälsa” – hur kunskap om den biologiska mognaden hos barn kunde användas i uppfostran för att förstå vilka krav som kunde ställas på barn i olika åldrar vid exempelvis potträning för att förebygga alltför tidigt ställda och alltför höga krav. I stället för att träna barn måste man se att olika förmågor långsamt växer fram när barn är mogna för det (Gesell, 1950, 1958, 1959).
Genom denna kunskap ansågs det också vara möjligt att upptäcka avvikelser från det som enligt denna mognadsteori ansågs vara normalt för åldern.
Gesells teori byggde på mängder av systematiska observationer av barns naturliga beteenden i olika åldrar i syfte att få material för en allsidig bedömning av barns tillväxt- och mognadsförlopp när det gällde såväl motoriskt och adaptivt beteende som språklig och personlig-social utveckling.
Dessa observationer visade att ”barns sätt att inta föda, leka, åtlyda en uppmaning eller samarbeta med andra barn genomlöper karaktäristiska utvecklingsstadier” (Gästrin, 1966, s. 100) och att varje beteende behövde tid att mogna. På grundval av dessa observationer kunde Gesell utforma en åldersnormering av beteenden i olika åldrar (Gästrin, 1966).
Gesells idéer om att individens anlag bör få mogna i frihet på ett självreglerande sätt, det vill säga att man exempelvis inte kan träna ett barn att gå innan det är moget för det, stred bland annat mot den tidens såväl behavioristiska som psykoanalytiska utvecklingsteorier.
Gesell har även kritiserats för att bortse från barns möten med sin omgivning, och frågan är hur Gesell såg på omgivningens påverkan exempelvis genom fostran, som enligt honom måste anpassas till barnets biologiska förutsättningar i olika åldrar, det som förespråkades i Spocks bok Sunt förnuft i barnavård och barnuppfostran (Spock, 1950), i vilken han bland annat refererar till Arnold Gesell.
Från Gesell till Piaget
Jean Piaget (1896–1980) betraktas som en av de mest inflytelserika inom den pedagogiska psykologin, då han bidragit till en ny förståelse av hur barn tänker och lär. Han var en av de första att beskriva hur barn ser på världen på ett annorlunda sätt än vuxna och hur barns tänkande ändrar sig i takt med deras biologiska mognad, vilket har betydelse för på vilket sätt barn lär och därmed på vilket sätt de ska undervisas (Dammeyer, 2017).
Till skillnad från Gesell grundar Piaget sina teorier på experimentella studier av barn, inklusive hans egna tre. Hans intresse är också inriktat på barns sensomotoriska utveckling, och Piaget räknas till kognitionsteoretikerna även om han hade sina rötter i psykoanalysen. Han anses vara en av de mest inflytelserika teoretikerna inom ämnena pedagogik och kunskapsteori, och under flera decennier låg hans teori om barns utvecklingsstadier till grund för skolsystem runt om i världen.
Till skillnad från Gesell, som ser utveckling som en neurobiologisk mognadsprocess, betonar Piaget barnets egen aktivitet som avgörande för dess utveckling. Genom barnets umgänge med sin omgivning utvidgas, förändras och samordnas barnets beteendemönster (som Piaget benämner schema) genom två komplementära processer; assimilation och ackomodation i syfte att nå jämvikt genom adaptation. Assimilation innebär ett införlivande av objekt eller handlingar till redan existerande mentala mönster medan ackomodation innebär en anpassning eller utveckling av det mentala mönstret i syfte att kunna bearbeta eller införliva nya objekt (Piaget, 1968; Stockholms universitet, 1979).
De stadier barns kognitiva utveckling genomgår är enligt Piaget biologiskt betingade och kan därför liksom Gesells mognadsteori beskrivas som åldersrelaterade. Men till skillnad från Gesell, som ser
©Författaren och
den biologiska mognaden som relaterad till kronologisk ålder, anser Piaget att det finns åldersvariationer inom dessa stadier. De följer dock en viss ordning, där det ena stadiet ses som föregångare och förutsättningen för ett senare stadium enligt ett visst mönster som i stora drag finns förutbestämt i den mänskliga organismen (SOU 1972:26).
Piaget beskriver i sin teori den intellektuella utvecklingen från den tidiga barndomens enkla och reflexstyrda sensorisk-motoriska aktiviteter fram till den vuxnes abstrakta tänkande genom olika stadier som uppträder i samma ordningsföljd, medan den kronologiska åldern kan variera. Gränserna mellan olika stadier är flytande och delvis överlappande.
Den sensomotoriska fasen (från 0 till 1 ½–2 år) betraktar Piaget som en funktionell beredskapsperiod för det egentliga tänkandet (SOU 1972:26). De erfarenheter barn gör genom att röra sin kropp, känna på, se, höra, lukta och smaka är ”fundamentet” för förmågan till tankeverksamhet. Enligt Piaget är barnet redan från födseln utrustat med reflexer som fyller olika funktioner. Framför allt beskrivs sugreflexen som utvecklas till att bli den handling/aktivitet genom vilken barnet tar in sin omvärld och utvecklar olika färdigheter, som början till symbolisering med mera (sensorisk assimilation).
Det preoperationella stadiet (från 1 ½ till 2–4 år) där det symboliska tänkandet utvecklas benämns även det symboliska tänkandets stadium (SOU 1972:26). Där börjar barn imitera andra människors beteenden, vilket leder till den internalisering som innebär att barnet kan tänka på att göra något i stället för att faktiskt utföra en handling. Detta visar på barnets förmåga att kunna föreställa sig en händelse i tankarna och reflektera över den i sitt inre (Stockholms universitet, 1979). Denna symboliseringsförmåga innebär i sin tur att barnet börjar använda ord på ett annat sätt än tidigare.
Under det åskådliga tänkandets stadium (från 4 till 7–8 år), som också kallas det intuitiva stadiet, avtar låtsaslekarna och barnet
börjar i stället imitera verkligheten, framför allt i kollektiv lek, där det imiterar situationer i vardagslivet (SOU 1972:26). I förskolan kan man exempelvis se hur barn leker att de lämnar och hämtar sina ”barn” till förskolan genom att dra dockvagnar med olika gosedjur genom rummet. Barn är också medvetna om att det finns regler i tillvaron, men tror att de är absoluta (SOU 1972:26). Fyraåringar kan exempelvis beskrivas som gruppens ordningsmän eller ”poliser” som gärna påpekar när andra gör fel, men kanske inte alltid när det gäller dem själva.
De konkreta tankeoperationernas stadium (från 7–8 till 11–12 år) sammanfaller enligt Piaget med ”skolmognadens inträde” och utgör enligt honom en ”avgörande vändpunkt i den psykiska utvecklingen” (Piaget, 1968, s. 48). Bland annat blir barnet i sina interpersonella relationer i stånd att samarbeta, då det inte längre blandar ihop sina egna synpunkter med andras utan skiljer dem åt för att sedan samordna dem. Detta kan iakttas under barnens samtal sinsemellan.
Även när det gäller barns gruppbeteende kan man, enligt Piaget, konstatera en påtaglig förändring när det gäller regelbestämda lekar.
Piaget tar kulspelet som exempel där de till skillnad från yngre barn, som vart och ett spelar på sitt sätt utan någon samordning, försöker försäkra sig om att alla spelar efter samma regler. Under denna period lär sig barnet behärska en mängd kognitiva begrepp rörande tid, rum, mängd etcetera men är fortfarande beroende av konkreta operationer utförda på konkreta objekt. Piaget benämner det ”praktisk intelligens” (Piaget, 1968, s. 38).
I de abstrakta (eller formella) operationernas stadium (11–14 år) börjar barn kunna tänka om tänkandet och hur andra tänker, vilket Piaget ser som ett slutskede i intellektets strukturutveckling. Barnet
är inte längre beroende av den konkreta verkligheten för sin tankeverksamhet (SOU 1972:26) och förfogar enligt Piaget i princip
över samma operationella scheman som den vuxna individen. Det
©Författaren och
genomgår enligt honom en ”djupgående omvandling”. Det innebär en övergång från barndomsårens konkreta tänkande till ett tänkande som är ”formellt” eller ”hypotetiskt-deduktivt” (Piaget, 1968, s. 76), och barnet kan först nu till fullo få grepp om rums-, tids- och orsaksbegrepp. Detta innebär en fundamental förändring i barnets inställning till problemlösning (Stockholms universitet, 1979).
Enligt Piaget kan barn inte tillgodogöra sig kunskap som är för avancerad för deras biologiska utveckling. Detta har bland annat kritiserats av Lev Vygotskij, som har en annan syn på barns kunskapsutveckling, vilket jag återkommer till i nästa kapitel.
Piaget betonar människans/individens egen aktivitet och bearbetning av omvärlden, det vill säga ett mer interaktionistiskt perspektiv på utveckling än Gesells. För det mycket lilla barnet är handlingen källan till kunskap. Handlingen är grunden för utarbetandet av inre mentala strukturer som människans förmåga till bearbetande och strukturerande av sina erfarenheter och ett konstruktivistiskt perspektiv (Stockholms universitet, 1979).
Till skillnad från Gesell menar Piaget att ”mognad” alltid är beroende av erfarenhet men att nervsystemets gradvisa mognad såväl möjliggör som begränsar barnets egen aktivitet och därmed utvecklingen. ”Yttre förutsättningar blir bestämmande för realiserandet av det för vilket mognaden blott skapar möjlighet” (Piaget, 1968, s. 127). Samtidigt som ”nervsystemets mognad skapar en rad möjligheter (och bristen på mognad medför en rad begränsningar) ger dessa möjlig heter inte upphov till omedelbara förverkliganden så länge som förutsättningarna därtill saknas i form av yttre erfarenhetsvillkor och social interaktion” (min kurs.) (Piaget, 1968, s. 128).
Piaget tar upp frågan om arv respektive miljö. Vad är medfödda förmågor respektive förvärvade färdigheter, framför allt tidigt förvärvade färdigheter? Är exempelvis förmågan att härma ärftlig eller en tidigt förvärvad färdighet? Med tanke på att själva härmningen är
beroende av något/någon att härma, kan denna handling anses vara beroende av såväl neurobiologiska (inre) förutsättningar som de yttre förutsättningar/betingelser som krävs för att härmningen ska kunna komma till stånd, något jag återkommer till i senare kapitel. Men enligt Piaget ”löser man aldrig några problem genom att gripa till begreppet nedärvd: man lämnar bara över dem till biologin” (Piaget, 1968, s. 125).
För den förskola som Barnstugeutredningen skrev fram (SOU 1972:26/27) var Piagets teorier om barns och ungas kunskapsutveckling centrala för den pedagogiska verksamheten. Bland annat kan den förändrade gruppindelningen från åldersindelade avdelningar till småbarnsavdelning (från 1 till 3–4 år) och syskongrupper (från 4 till 6–7 år) antas vara påverkade av Piagets stadietänkande. I skolan kan en åldersindelning inom olika stadier kanske ses som en kombination av Gesells mognadsteori och Piagets stadietänkande.
Piaget är kanske mest känd för sina teorier om tankelivets utveckling enligt de stadier som presenterats ovan. Men i sin bok Barnets själsliga utveckling (Piaget, 1968) beskriver han även hur dessa påverkar såväl barns känsloliv som deras socialisering.
Förutom Piagets kunskapsteori låg även Homburger Eriksons utvecklingspsykologiska teorier till grund för den förskola som Barnstugeutredningen föreslog med ambitionen att knyta samman personlighets- och inlärningspsykologi (Hammarström-Lewenhagen, 2016; SOU 1972:26).
Erik Homburger Erikson
Erik Homburger Erikson (1902–1994) föddes i Frankfurt am Main. Han var en judisk-amerikansk psykoanalytiker och ett av de ledande namnen inom psykoanalytiskt orienterad utvecklingspsykologi.
Enligt Havnesköld och Risholm Mothander (1995) bör H. Erikson placeras in i den jag- psykologiska tradition som betonade samspelet
©Författaren och
mellan de medfödda drifterna (detet) och överjaget och där jaget utvecklades genom konflikten mellan det mer impulsstyrda ”detet” och ”jaget” som en reglerande struktur (Havnesköld & Risholm Mothander, 1995, s. 50–51).
Till skillnad från Piaget, som var inriktad på barns kognitiva utveckling (kunskapsutveckling), fokuserade H. Erikson på människors psykosociala utveckling – en identitetsutveckling som han såg som ett livslångt förlopp i olika faser från barndomen till ålderdomen. Varje fas kunde kopplas till ett specifikt åldersspann med olika utmaningar, som H. Erikson beskrev som psykosociala livskriser som individen går igenom. Han såg dem som kritiska perioder med såväl ökad sårbarhet som utvecklingsmöjligheter och därmed som möjliga vändpunkter i livscykeln. Hur dessa inre konflikter hanterades blev avgörande för individens fortsatta psykosociala utveckling – något som dock inte ansetts kunna verifieras empiriskt.
H. Erikson menade att denna utveckling följer en bestämd epigenetisk princip enligt en viss grundplan. Varje del har sin tid då den är viktigast till dess att alla delarna har växt fram till en fungerande helhet genom att ärftliga strukturer samspelar med olika miljöfaktorer som individen möter under sin livscykel (SOU 1972:26, s. 53). H. Erikson menar att individer behöver tillägna sig inre känslor (se tabell 1.1) genom dessa livskriser, vilka han beskriver som människans åtta åldrar.
Jagets uppgift är att hantera de konflikter som respektive livskris innebär som en del i identitetsutvecklingen från en känsla av inre identitet till en känsla av autonomi (en egen vilja). Även om H. Erikson betonar den inre kampen mellan individens drifter och ett ”överjag”, så behandlar han även föräldrarnas roll för hur barnet kommer att hantera dessa livskriser. Det kanske kan ses som att individens inre representationer av sina föräldrar utgör det ”överjag” som H. Erikson beskriver.
Tabell 1.1 Förvärvade inre känslor under människans olika livskriser.
Faser Ålder Förvärvad inre känsla av … Livskris mellan en känsla av … och …
Fas 1 0–1 ½ Hopp Misstro–tilltro
Fas 2 1 ½–3 Viljestyrka Autonomi–tvivel/skam
Fas 3 3–6/7 Meningsfullhet Initiativ–skuld
Fas 4 6/7–12 Kompetens Aktivitet–underlägsenhet
Fas 5 12–20 Trofasthet Identitet–rollförvirring
Fas 6 20–40 Kärlek i nära relationer Närhet–isolering
Fas 7 40–60 Omhändertagande Produktivitet–stagnation
Fas 8 60– Vishet/visdom Ego-integration–förtvivlan
I sin beskrivning av vad som händer under dessa faser utgår H. Erikson både från den biologiska utvecklingen som en viktig faktor för den psykosociala utvecklingen och från den psykodynamiska teorin, där inte bara föräldrar utan även kulturen och samhället anses ha betydelse för hur barnet ”löser” de livskriser som respektive fas ställer det inför. Detta beskriver han i Barnet och samhället från 1950, där Gösta Harding i sitt förord till den svenska upplagan beskriver den som en bok om förhållandet mellan jaget och samhället (Erikson, 1983).
I den presentation av de olika faserna som görs nedan fokuseras på de psykosociala aspekter av utvecklingen som kan anses ha relevans för barns och ungas utveckling och lärande, med fokus på de utmaningar som respektive livskris ställer dem inför.
Fas 1. Känslan av en grundläggande tillit till sig själv och andra kontra misstro (0–1 ½ år)
Med tillit avser H. Erikson en ”förtröstansfull inställning till andra liksom en fundamental känsla av egen tillförlitlighet” (Erikson, 1969,
©Författaren och
s. 83). Under denna fas handlar det om att utveckla en känsla av tilltro som är starkare än känslan av misstro. Ett visst mått av misstro måste man dock också ha för att inte riskera att bli alltför naiv eller blåögd. Förutsättningen för att utveckla detta är att frustration och besvikelser är möjliga för barnet att uthärda. Föräldrar måste enligt
H. Erikson kunna ge barnet en djup, nästan kroppslig övertygelse om att det finns någon mening med vad det gör. Men även under de mest gynnsamma förhållanden kommer det enligt H. Erikson alltid att finnas en känsla av inre kluvenhet som individen bär med sig resten av livet och en allmän längtan efter ett förlorat paradis. Det är mot denna känsla av att ha mist något, att bli kluven och övergiven, som den grundläggande tilliten måste hävda sig livet igenom (Erikson, 1969, s. 226).
Den tidigaste barndomens bidrag till identiteten formulerar H. Erikson som: Jag är det hopp jag har och ger. Han menar också att tillit handlar om förmågan att tro på något som inger hopp.
Fas 2. En grundläggande känsla av självständighet
kontra blygsel och tvivel (skam) (1 ½–3 år)
Under denna fas utvecklar barnet en vilja att vara sig själv – en egen vilja. Detta innebär en tilltro till den egna förmågan liksom viljestyrka och målmedvetenhet. Enligt H. Erikson blir hela denna fas en kamp för autonomi – att stå på egna ben såväl bildligt som bokstavligt. Samtidigt brottas barnet med känslor av tvivel och skam som det måste övervinna. H. Erikson menar att skam är en ”infantil emotion som inte studerats tillräckligt därför att den i vår civilisation så tidigt och lätt absorberas av skuldkänslan” (Erikson, 1969, s. 95). Enligt honom innebär skam att man är fullständigt utsatt och medveten om att folk tittar på en, villket gör en generad. Man syns fast man inte vill synas. Det kan exempelvis handla om rädsla för att tappa ansiktet inför andra. H. Erikson skriver att ”tvivlet är
skammens bro” och menar att det har att göra med medvetandet om att man har en fram- och baksida, framför allt en ”bak” (Erikson, 1969, s. 95–96).
Under denna period ställs den ömsesidiga anpassningen mellan vuxen och barn inför sitt svåraste prov med risk för en maktkamp som H. Erikson beskriver som en kamp mellan självhävdelse och självkontroll.
Utmaningen under denna fas är att utveckla den känsla av självständighet som H. Erikson beskriver som värdighet. ”Ur känslan av självbehärskning utan förlust av självkänslan växer en varaktig känsla av gott anseende och stolthet” (Erikson, 1983, s. 230). Det handlar bland annat om att utveckla en känsla av grundläggande självständighet och tilltro till den egna förmågan utan en bestående känsla av tvivel och skam. Talesättet ”för mycket och för lite skämmer allt” gäller även känslan av skam.
Bidrag till identitetsutvecklingen: Jag är vad jag fritt kan vilja –en känsla av fri vilja.
Fas 3. En känsla av initiativ kontra skuldkänslor (3–6/7 år)
”När barnet är nu fast övertygat om att det är en självständig människa, måste det ta reda på vad slags människa det kan bli”, skriver H. Erikson (1969, s. 98). Enligt honom ökar under den här fasen barnets förmåga till målinriktat beteende, och med ökad initiativförmåga följer även förmågan att åta sig, planera och ta sig an en uppgift för aktivitetens egen skull. Utmaningen är att få insikt om egna begränsningar utan att tappa initiativförmågan eller nedvärdera sig själv eller att känslan av skuld tar över.
Under den här perioden utvecklas också barnets samvete – en känsla av skuld som till skillnad från skam är barnets egen förmåga till ”själviakttagelse och självanklagelse” (SOU 1972:26, s. 56) som kan leda till samvetskonflikter och skuldbeläggelse.
Bidrag till identitetsutvecklingen: Jag är det som jag kan tänka mig att jag ska bli.
Fas 4. En känsla av förmåga (duglighet/kompetens) kontra underlägsenhet (6/7–12 år, puberteten)
Enligt H. Erikson utvecklas under denna fas en känsla hos barnet att det kan göra saker och att det kan göra det bra, till och med perfekt. H. Erikson beskriver det som en känsla av verksamhet. ”Utan den blir även ett fullt sysselsatt barn snart uttråkat” (Erikson, 1969, s. 106). Samtidigt finns det en fara att utveckla en känsla av otillräcklighet och underlägsenhet (mindervärdeskänslor) i stället för en vilja att göra saker bra.
Bidrag till identitetskänslan: Jag är det som jag kan lära mig få att fungera.
Fas 5. Identitet kontra rollförvirring (12–20 år)
Denna period präglas av snabb fysisk mognad och tillväxt och innebär ett glapp mellan att vara barn och vuxen, vilket enligt H. Erikson leder till identitetsproblem. Om barnet lyckats lösa konflikterna i tidigare stadier och utvecklat en känsla av inre sammanhang och identitet, är dock förutsättningarna goda att klara ungdomstidens motstridiga krav och osäkerhet om framtiden. Enligt H. Erikson finns risk för identitetskriser om man inte finner något slag av ideologi att utveckla sin lojalitet och energi kring (SOU 1972:26).
Under denna period sker en integration som skapar en känsla av en inre identitet vilken är mer än summan av tidigare identifikationer under barndomstiden. H. Erikson beskriver det som ett inre kapital som växt fram ur erfarenheterna från tidigare stadier och som innebär en samordning av olika identiteter.
Bidrag till identitetsutvecklingen: Jag är det som jag kan tänka mig att bli.
Sammanfattningsvis tillför H. Erikson med sin teori om barns och ungas identitetsutveckling ett utvecklingspsykologiskt perspektiv som bidrar till att förstå generella aspekter av barns och ungas utveckling och såväl vad som främjar deras socialisering som vad som missgynnar dessa processer, exempelvis brist på tidig och grundläggande tillit. Teorin ger också en förståelse för hur de konflikter barn och unga ska handskas med i olika faser under sin uppväxt är dilemman som de ständigt kommer att brottas med under sin hela sin livstid.
Margaret MahlerTill jag-psykologins företrädare räknas även Margaret Mahler (1897–1985) som var en amerikansk utvecklingspsykiatriker och psykoanalytiker med österrikisk bakgrund.
Hon arbetade som barnläkare i Wien, men tvingades emigrera under 1930-talet. Under sina studier av psykoser och andra psykiska problem hos barn började hon kartlägga spädbarnets normala utveckling för att kunna förklara dessa störningar. Genom detta arbete utvecklar Mahler objektrelationsteorin, som beskriver det hon benämner ”barnets psykiska födelse” fram till treårsåldern (Mahler, Pine & Bergman, 1984). I boken beskrivs hur barn utvecklas i olika faser under vilka barnets syn på omvärlden förändras. På en normal autistisk fas (0–1 månad) följer en symbiotisk fas (1–5 månader), och därefter startar en separations–individuationsprocess. Den inleds med en differentieringsfas (5–10 månader) som följs av en övningsfas (10–18 månader), där barn börjar lära sig tala och gå och därigenom kan utforska världen på egen hand och egna ben. I närmandefasen (18–22 månader) upptäcker dock barnet liksom Lasse liten i visan att världen är så stor så stor, större än du nånsin tror, och blir lite mer försiktigt och ängsligt samt mer beroende av den vuxne än tidigare.
©Författaren och
I den sista konsolideringsfasen (2–3 år) utvecklas barnet mer som en självständig person.
Mahlers idéer om en autistisk och en symbiotisk fas, där barnet måste skyddas mot omvärlden, har senare kritiserats av bland annat Daniel Stern (se kapitel 2) som visat på att barn inte kommer till världen som oskrivna blad utan redan från födseln eller till och med tidigare under fosterstadiet kan betraktas som kompetenta varelser med förmåga att kommunicera och samspela med sin omgivning.
Däremot kan Mahlers beskrivning av barn i såväl övningsfas som närmandefas fortfarande anses ha bärighet, när pedagoger i för skolan beskriver hur barn förändras från att som ettåringar bekymmerslöst utforska sin omgivning till att plötsligt bli mer ängsliga och försiktiga och beroende av den vuxne i framför allt nya och för dem obekanta, främmande situationer, som exempelvis vid en invänjning/inskolning i förskolan (Guvå, 1993). Det kan beskrivas som ett tröskelbeteende som människor i alla åldrar kan hamna i inför nya utmaningar i livet som man inte vet om man ska våga pröva. När det gäller barn sätts de vuxna på prov i dessa situationer och dilemmat blir om de ska putta på eller inte, vilket i en viss situation kan vara nödvändigt för att hjälpa barnet att komma vidare i sin utveckling, medan det i en annan situation inte är det. Kanske är det magkänslan som får bli det som styr hur man gör.
I denna närmandefas visar barn också behov av en annan typ av kontakt med den vuxne, något som av Mahler beskrivs som ”visabeteenden”, där barnet kommer med teckningar som den vuxne ska titta på eller gör något som det vill att den vuxne ska se, exempelvis hur högt det kan gunga på gungan eller andra liknande situationer. Det kan beskrivas som ett behov av att dela något med den vuxne, som när man lyssnar på eller tittar tillsammans i en bok.
Mahler beskriver också hur barn i denna fas i brist på vuxnas engagemang i stället kan se till att få deras uppmärksamhet, genom
att göra saker som får dem att ingripa. Enligt pedagoger och lärare kan detta beteende uppfattas som att det ”bara” handlar om att få uppmärksamhet, när det kanske i stället är en önskan om att bli sedd.
Sammanfattningsvis visar ovanstående summariska presentationer att olika teorier, trots sina skilda teoretiska perspektiv och utgångspunkter, överensstämmer när det gäller 1) betydelsen av ålder, det vill säga biologiska faktorer som neurologisk mognad , 2) att utveckling sker i olika åldersrelaterade faser eller stadier kopplat till biologisk mognad och tillväxt och 3) att utvecklingen sker enligt ett visst förprogrammerat epigenetiskt schema .
Det verkar också finnas en samstämmighet när det gäller synen på när barn är ”mogna” eller färdiga för att börja skolan, vilket jag återkommer till.
Däremot finns det olika uppfattningar om vad som driver utvecklingen och i vilken utsträckning inre förutsättningar kan påverkas av omgivningen. Enligt Gesell är utveckling beroende av biologisk mognad/neurologisk tillväxt, medan Piaget ser individens egen aktivitet som en avgörande faktor när det gäller barns och ungas kunskapsutveckling. H. Erikson å sin sida ser utvecklingen som en inre kamp, där individen brottas med olika livskriser under hela sin levnad.
I en matris (Annan m.fl., 2008, se figur 1.1) åskådliggörs hur olika teorier kan differentieras utifrån såväl den lärandes som omgivningens aktivitet/passivitet. Gesells teori är exempel på en teori där både den lärande och omgivningen är passiv, medan Piagets teorier är exempel på en passiv omgivning och en aktiv individ. Vygotskijs teorier (som presenteras i nästa kapitel) är exempel på en dynamisk interaktion mellan den lärande och en aktiv omgivning, till skillnad från inlärningsteorier som ser omgivningen som aktiv men den lärande som ett passivt objekt (Annan m.fl., 2008).
Aktiv elev
Ruta 3
Aktiva elever utvecklas genom särskilda interaktioner med sin omgivning
Ex. Piaget
Passiv omgivning
Ruta 4
Utveckling är ett utvecklande (unfolding) av genetiska potentialer
Ex. Gesell
Ruta 1
Dynamisk interaktion mellan en aktiv omgivning och en aktiv elev
Ex. Vygotsky
Ruta 2
Eleven svarar på en aktiv omgivning
Aktiv omgivning
Passiv elev
Medan såväl Gesell som Piaget bygger sina teorier utifrån iakttagelser av barns faktiska beteenden – Gesell genom observationer av barn, Piaget genom sina experiment – så utgår H. Erikson i sina teorier om den psykosociala utvecklingen från ett mer psykodynamiskt teoretiskt perspektiv, där Jaget kan ses som en teoretisk konstruktion för den funktion som utvecklas genom en inre ”kamp” mellan drifter och ett överjag. Det kan även ses som att omvärldens krav internaliserats i omgivningen, inklusive samhället, som internaliserats i något som H. Erikson, utifrån sin psykoanalytiska bakgrund, väljer att definiera som ett ”överjag”.
Olika teorier – olika pedagogiska frågeställningar
Olika utvecklingsteorier kom att leda till olika pedagogiska frågeställningar. Utifrån Gesells mognadsteori blev frågan vilka krav som kan ställas på barn och unga i olika åldrar. Vad är barn åldersmässigt och neurobiologiskt mogna för och hur anpassar man ett mer medvetet pedagogiskt (didaktiskt) förhållningssätt, urval av material på lagom nivå etcetera utifrån denna bedömning?
Piagets kognitionsteoretiska teori väcker andra frågor, som hur barns egen aktivitet kan stimuleras i exempelvis en pedagogisk miljö som barn kan förhålla sig aktivt till, genom
• saker att suga på både bildligt och bokstavligt, som får barn att vilja ta in det som förskolan respektive skolan bjuder på av kunskaper med mera och som gör att de inte ”tappar sugen”
• saker att bita i eller gripa för att få grepp om dem och senare tillägna sig begrepp som lägger grunden till den symboliseringsförmåga som språket i sin tur bygger på och som frigör själva handlingen från den inre bilden av objektet
• en miljö som ger möjlighet till olika former av lek och andra pedagogiska aktiviteter såväl individuellt som i grupp.
Olika teoretiska perspektiv kommer även att påverka såväl hur man tänker som det språk som används för att förklara orsakssamband när det gäller beteenden och lärande i förskola och skola. Exempelvis kan lärare fortfarande förklara elevers förändrade beteenden med att de ”mognat”. Att barn inte lär kan uttryckas som att de tappat sugen, medan barn som lär ”suger i sig” och att de behöver något att ”bita i” för att lära sig och att man genom att gripa saker och ting kan börja begripa och senare få begrepp.
Trots att ovanstående teorier beskrivs som ”dåtida” utifrån ett historiskt perspektiv, har de förstås även relevans för ett nutida synsätt på utveckling och lärande. Exempelvis kommer biologiska och neurologiska faktorer alltid att spela roll när det gäller individers förutsättning att utvecklas och lära, liksom vikten av att barn stimuleras och utmanas på ”rätt” nivå. Till skillnad från de teorier som presenteras som nutida teorier (teorier i tiden) i nästa kapitel, utgår de ”dåtida” dock från andra faktorer när det gäller vad som driver utveckling och lärande. Nutida teorier betonar i stället samspelet mellan individen och omgivningen – i detta fall förskolebarnet/eleven och pedagogen/ läraren – utifrån ett interaktionistiskt och relationellt perspektiv. Det innebär också ett mer dynamiskt sätt att se på barns och ungas tillväxt än de tidigare perspektiven, där man anpassar sig efter den nivå de befinner sig på i stället för den de har möjlighet att uppnå.
Gunilla Guvå är psykolog och specialist i pedagogisk psykologi samt fil.dr i psykologi. Hon har varit verksam som psykolog i förskola och skola under många år och bidragit med psykologisk kunskap om hur barn och unga lär och utvecklas. Hon är författare till flera böcker, bland annat Från Jag till Vi (Fritzes, 2006) och Elevhälsa som främjar lärande (Studentlitteratur, 2017).
Utvecklingspsykologiska perspektiv
på utveckling och lärande i skola och förskola
Denna bok beskriver hur psykologiska teorier om barns lärande och utveckling kan vara användbara inom skola och förskola som pedagogiska verksamheter. Eller enklare beskrivet: hur barnen med hjälp av psykologiska teorier blir begripliga och hanterbara. Författaren redogör för det salutogena, relationella och kontextuella perspektiv som såväl förskolans som skolans pedagogik och elevhälsa ska baseras på. Utveckling och lärande beskrivs som dynamiska processer där samspelet mellan genetiska anlag, neurobiologisk mognad samt medfödda förmågor och successivt förvärvade färdigheter skapar det samspel mellan inre och yttre förutsättningar som driver utvecklingen och lärande framåt. Författaren lyfter också bland annat fram hur eleverna utvecklas och lär genom lek och hur läraren kan arbeta med att utveckla en samling barn i en klass till en fungerande grupp.
Boken vänder sig till alla professioner som är verksamma inom förskola och skola såsom pedagoger och lärare, psykologer i skola och förskola, elevhälsans övriga professioner samt skolans och förskolans och ledningspersonal.