9789144159003 by Smakprov Media AB

Värdegrunden i förskolan Samtal om barnkonventionen utifrån litteratur Maria Heimer Ann S. Pihlgren

KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 45237 ISBN 978-91-44-15900-3 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2023 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund

Printed by Latgales Druka, Latvia 2023

Formgivning inlaga: Jesper Sjöstrand/Metamorf Design Group Ombrytning inlaga: Helena Jansson Formgivning Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Emma Ganslandt Författarfoto Maria Heimer: Roger Nellsjö

Innehåll

1 Inledning 7 Förskolans värdegrund 9 Bokens tillkomst och uppbyggnad 10 Bokens kapitel 11 Bokens författare 13

2 Värdegrunden och värdegrundsarbete 15 Begreppet värdegrund 17 Värdegrunden i historiens ljus 18 De grundläggande värdena 18 Barnkonventionen 21 Läs vidare 23

3 Högläsning i värdegrundsarbetet 25 Medveten metodik 27 Läs vidare 34

4 Eftertänksam dialog om det lästa 35 Samtal för lärande 37 Olika typer av förskoledialog 38 Några eftertänksamma dialogformer 43 Låta texten öppna sig under en vecka 50 Läs vidare 52

5 Bygga broar med hemmen 53 Tillitsfull relation 56 Värdegrunden i förskolan och i hemmen 56 Högläsning i hemmen 57 Samarbete med hemmen i förskolans högläsning 59 Läs och lyssna vidare 60

6 Estetiska uttrycksformer i värdegrundsarbetet 61 Erfarenheter av världen 63 Bild och form 64 Dans, rörelse och musik 65 Drama 65 Läs vidare 66

7 Språket utvecklas gradvis 67 Kommunikativ, språklig kompetens 69 Europarådets språkliga referensram 70 Läs vidare 73

8 Vad är barnkonventionen? 75 Förbereda förståelse – A 77 Förbereda förståelse – B 78 Första högläsningen 78 Aktivitetsvägg 79

9 Hur får alla vara med? 81 Alla får åka med 83 Förbereda förståelse – A 84 Första högläsningen 86 Andra högläsningen 86 Tredje högläsningen 87 Fjärde högläsningen 87 Femte högläsningen 90 Tillsammans med hemmen 90 Titlar att läsa vidare med barnen 90

10 Hur orättvist får det vara? 91 Vitvivan och Gullsippan 93 Förbereda förståelse – B 94 Första dialogiska högläsningen 96 Andra dialogiska högläsningen 98 Tredje högläsningen med dans 99 Fjärde performativa högläsningen 99 Sista högläsningen med efterbearbetning 101 Tillsammans med hemmen 103 Titlar att läsa vidare med barnen 103

Innehåll

11 Hur kan jag säga vad jag tycker? 105 Berit vill inte 107 Förbereda förståelse – B 108 Första högläsningen 109 Andra högläsningen 110 Tredje högläsningen 112 Berit vill inte kopplat till barnkonventionen 115 Dramatisera barns rätt att uttrycka sig 115 Tillsammans med hemmen 117 Titlar att läsa vidare med barnen 117

12 Hur kan jag hitta min familj? 119 Mamma borta 121 Förbereda förståelse – A 122 Första högläsningen 122 Andra högläsningen 123 Tredje högläsningen 123 Dialogisk högläsning om Mamma borta 124 Vad händer nu? – skapa en fortsättning på Mamma borta 126 Tillsammans med hemmen 126 Titlar att läsa vidare med barnen 126

13 Hur kan jag återförenas med min familj? 127 Nycklarna 129 Förbereda förståelse – B 130 Första högläsningen 130 Andra högläsningen 131 Tredje högläsningen 132 Skattjakt 133 Gömma nyckeln 133 Dialogisk högläsning om Nycklarna 134 Vad händer nu? – skapa en fortsättning på Nycklarna 135 Tillsammans med hemmen 136 Titlar att läsa vidare med barnen 136

14 Vilken levnadsstandard har jag rätt till? 137 Hemma hos Harald Henriksson 139 Förbereda förståelse – B 140 Första högläsningen 140 Andra högläsningen 140

Innehåll

Tredje högläsningen 142 Filosofi med barn om Hemma hos Harald Henriksson 143 Skapa levnadsstandarder med collageteknik 145 Tillsammans med hemmen 146 Titlar att läsa vidare med barnen 146

15 Hur delar vi med oss i leken? 147 Dagen 149 Förbereda förståelse – A 149 Första högläsningen 150 Andra högläsningen 150 Tredje högläsningen 151 Dialogisk högläsning om Dagen 152 Dansa barns rätt till lek, vila och fritid 153 Tillsammans med hemmen 154 Titlar att läsa vidare med barnen 154

16 Hur leker man? 155 Kjell och jag går vilse 157 Förbereda förståelse – B 158 Första högläsningen 160 Andra högläsningen 160 Tredje högläsningen – bygga en labyrint 161 Fjärde högläsningen 163 Efterbearbetning – skriva lekinstruktion 164 Tillsammans med hemmen 164 Titlar att läsa vidare med barnen 164

17 Epilog 165 Läs och lyssna vidare 168 Referenser 169 Referenser – barnlitteratur 175 Bilaga 179 Läs med barnen – titlar kopplade till andra artiklar i barnkonventionen 179

Innehåll

Kapitel 4

Eftertänksam dialog om det lästa

Kapitel 4

Högläsning har av tradition varit en kärnverksamhet inom förskolan. För att det lästa ska förstås och bearbetas behöver barnen få samtala om texten och dess innehåll. Samtalet är också betydelsefullt om högläsningen ska leda till språkutveckling. Språk och samtal har en avgörande betydelse för lärandet. Med hjälp av konkreta och abstrakta begrepp kan vi tänka om det som vi ser runt omkring oss, och vi kan reflektera över konsekvenser av sådant som har hänt samt planera för framtiden. Språket hjälper oss att tänka inom alla ämnesområden och har därför en särställning i undervisningen. Språket har också avgörande betydelse när det gäller att utveckla mer djupgående relationer och social kompetens – vi behöver språket för att beskriva våra behov och önskemål och för att kunna lyssna och förstå andras. Det gör språket och samtalet till avgörande i värdegrundsarbetet. Inte minst är språket viktigt för demokratin, utan språk är det i stort sett omöjligt att verka demokratiskt – framföra sin åsikt, lyssna på andras, kompromissa, förhandla, besluta och vidareutveckla är språkhandlingar som är helt avgörande i en demokratisk praktik. Allt detta övas i de samtalsformer för förskolan som presenteras i det här kapitlet.

Samtal för lärande Samtal är en viktig arbetsform för lärande menade redan Lev S. Vygotskij, vars idéer har inspirerat den nuvarande läroplanen om hur det går till när barn lär sig. Genom att samtala tillsammans med andra lär sig barnen att förstå, men också hur man förhåller sig till texter och deras innehåll och hur man gör när man tolkar oklarheter eller otydligheter. Längre fram kan

Olika typer av förskoledialog Samtal kan förekomma i flera olika former, och under en förskoledag kommer personalen och barnen att använda sig av flera olika samtalstyper, utan att närmare tänka på det. Genom att se skillnad på olika samtalstyper kan förskolepersonalen fördjupa sitt sätt att analysera samtal och planera för hur man ställer frågor i samtal om högläsning, så att samtalen leder till ny förståelse och till språkutveckling. När barn och personal exempelvis småpratar om vardagsfenomen använder de en samtalstyp som kan kallas konversation. Konversationen är inkluderande och vänlig, den rör saker som är relativt neutrala, som exempelvis när gruppen pratar om vädret, vilken mat man tycker om eller ett tv-program som någon tycker är särskilt intressant. Konversationens syfte är att bygga och underhålla relationer mellan dem som samtalar, men den har egentligen ingen lärande funktion (Burbules, 1993). Den som deltar i en konversation kommer troligen att ha trevligt men lär sig inte direkt några nya saker. Debatten är konversationens motsats på så sätt att den är utmanande och ifrågasättande. I debatten bryts två åsikter mot varandra. Den är egentligen inte avsedd att leda till att man blir överens, snarare kommer en åsikt att vinna. Det är heller inte säkert att den som har rätt vinner debatten. I stället är det den som är mest retoriskt skicklig som vinner, det vill säga den som kan presentera den bästa argumentationen. Kanske tänker man på parti ledardebatter i första hand, men debatten som samtalsform förekommer även i exempelvis grälet. På förskolan kan den till exempel dyka upp i 38

Kapitel 4 Eftertänksam dialog om det lästa

det förhållningssätt som barnet har lärt sig hjälpa barnet att på egen hand göra analyser och val i komplexa situationer. Vygotskij (1978/1930) menar att varje individ har en faktisk utvecklingszon – det som man kan tänka och göra på egen hand. Därutöver har individen tillgång till en proximal (möjlig) utvecklingszon, en zon som nås genom samspel med andra och genom att samspela med och tolka omgivningen, exempelvis i samtal (Billings & Pihlgren, 2009). Den proximala utvecklingszonen utgör underlaget för förskolepersonalens undervisningsområde. Det är genom att barnen utmanas och samtidigt stöttas att ta sig an tänkande och resonemang som är lite mer avancerat än vad de klarar på egen hand som de efter hand kan utvidga sin nuvarande utvecklingszon genom att integrera det som de har gjort och tänkt tillsammans med andra. Det är den typen av samtal som vi söker åstadkomma i samband med högläsningen om värdegrunden.

barnens kamp om en viss leksak eller i personalmötet när två i personalgruppen företräder olika åsikter. Debatten kan ha en viss lärandeeffekt, men den är oftast begränsad till att man ser den andra sidans argument tydligare, snarare än att man lär sig eller förstår något på ett nytt sätt (Burbules, 1993). En tredje form är instruktionen, som används flitigt i undervisningsverksamhet, exempelvis när personal instruerar barnen att ta på sig kläderna, hämta mat eller sitta ner i ringen. Skolinspektionen (2018a) visade att just instruktion var den vanligaste formen av samtal inom de inspekterade förskolorna. När förskolepersonal menar att de ”pratar hela tiden med barnen” tycks det främst handla om att vuxna instruerar barn att göra på ett visst sätt. Instruktionen har utan tvekan lärande inslag, främst när det gäller baskunskaper och basfärdigheter. I instruktionsdialogen finns ett rätt sätt eller svar att förhålla sig till, något som barnen ska lära sig. Det är på så sätt en nödvändig samtalstyp i undervisningssammanhang. Den leder till ut ökade kunskaper och erfarenheter hos barnen men ger få effekter på djupare kognition, det vill säga på fördjupat lärande och tänkande (Burbules, 1993). I samtalen om högläsning kan instruktionsdialogen användas för att se till att alla barn har förstått berättelsen och dess innehåll samt de olika begrepp som används i texten. I en ytterligare samtalsform, den undersökande dialogen, ligger i stället fokus på att undersöka, tolka och analysera, samtidigt som den samtalande gruppen respektfullt hjälper och stöttar varandra att tänka djupare. I likhet med debatten är den undersökande dialogen kritiskt granskande, men till skillnad från debatten är de samtalande respektfulla och stöttande mot de andra deltagande. Här liknar den undersökande dialogen konversationen, som ju dock saknar det kritiskt granskande inslaget. Det är alltså en unik samtalstyp som i sin tur leder till djupare kognition, vidgad förståelse och samtidigt till gruppstärkande effekter (Pihlgren, 2008). Det är den här undersökande dialogen som eftersträvas i våra samtal om högläsningslitteratur.

Ställa frågor under instruktionsdialog Under högläsningen kan instruktionsdialog vara till stöd för att barnen ska förstå och utveckla nytt kunnande. Det kan exempelvis handla om när personalen frågar efter vad som händer i texten, vilka personerna är eller vad olika begrepp betyder. Här kommer personalen att använda fakta frågor, sådana frågor där det finns ett eller flera svar som barnen förväntas komma fram till. I boken Berit vill inte (Hedin & Gustavsson, 2021) (se kapitel 11) kan sådana klargörande faktafrågor vara ”Hur gammal är Lussan? Är hon yngre eller äldre än flickan som berättar? Vad menas med Kapitel 4 Eftertänksam dialog om det lästa

Tidigare erfarenheter

Liknar det något du stött på tidigare? Är detta en av de här…?

Förebilder

Vilka goda förebilder finns på området? Varifrån kan du hämta idéer?

Planera

Hur ska du genomföra uppgiften? Vilket angreppssätt är det bästa här?

Under processen

Vad förstår du så här långt? Behöver du ställa någon fråga? Är du på rätt spår/fortfarande på spåret?

Utvärdera

Hur gjorde du/gick du tillväga? Vilka metoder och strategier använde du? Gick det som du planerat?

Utveckling

Hur har ditt tänkande utvecklats? Vad tänkte du i början? Varför? Vad tänker du nu? Vad lärde du dig?

Jämföra

Hur är din tanke lik/skiljer sig från någon annans? Varför? Vad/vem har påverkat ditt tänkande? Varför?

Förbättra

Vad kan du lära från något misstag? Kan du göra något bättre nästa gång?

Metakognitiva frågor

Figur 4.1 Exempel på metakognitiva frågor (Pihlgren, 2013).

Kapitel 4 Eftertänksam dialog om det lästa

att allt blev tokigt?”. Faktafrågor om begrepp skulle kunna vara ”Vad menas med jobbarkompis? Med fika?”. I diskussionen om vad som kan vara rätt svar händer det att felaktiga eller otydliga hypoteser presenteras. Då är det särskilt viktigt att personalen tydligt summerar och visar på de svar som är korrekta, så att inget barn behöver tveka om vad som avses och så att alla lär sig (Donaldson, 1981). Det kan exempel innebära att personalen i slutet säger ”Bra gissat alla! Här kommer rätt svar …” eller ”Nu har vi hört många spännande idéer. Så här är det …”. Det handlar om att uppmuntra barnen till fortsatt eftertanke och till att fortsätta presentera idéer och hypoteser, samtidigt som man visar på det korrekta lärandeinnehållet. Inom ramen för sådana instruktionsdialoger kan faktafrågorna tjäna som utgångspunkt för att hjälpa barnen till en djupare förståelse för hur de tänker och lär sig genom att man ibland kompletterar med metakognitiva frågor (Hattie & Timperley, 2007; McGregor, 2007). Det är frågor som fokuserar på processen när man tänker och lär sig, se några exempel i figur 4.1. Genom att metakognitiva frågor ställs, stöttas barnen att sätta ord på vilka kognitiva processer som används, vilka angreppssätt som kan vara användbara och vilka redskap som kan behövas. Forskning visar att just de metakognitiva frågorna leder till goda läranderesultat (Ritchhart, 2002).

Frågorna kan ställas i olika delar av dialogen, exempelvis som ett sätt att följa upp en faktafråga. Då ökar både instruktionsdialogens kognitiva innehåll och barnens inflytande och delaktighet i ett annars vuxendominerat frågande. I exemplet med boken Berit vill inte kan exempelvis frågorna ”Hur gammal är Lussan? Är hon yngre eller äldre än flickan som berättar?” följas av en metakognitiv fråga: ”Hur kan vi veta det?” På så sätt måste barnen fundera kring hur de själva gjorde för att kunna besvara faktafrågan. Olika strategier blir på så sätt synliggjorda, och de barn som ännu inte har kunnat besvara frågan lär sig därigenom ett eller flera tillvägagångssätt. En annan metakognitiv fråga skulle kunna vara: ”Hur kan vi veta att Lussan inte ljuger när hon säger att hon nästan är sex?” För att besvara den behöver barnen avläsa sammanhanget genom att exempelvis studera bilden, se figur 4.2, där Lussans pappa finns närvarande. Vi kan till exempel titta på Berits ansiktsuttryck som skiljer sig åt från Lussans ansiktsuttryck. Munnen är som ett rakt streck, och ögonen tittar bort från Lussans pappa. Varför ser Berit så allvarlig ut? Det blir på så sätt en dialog om hur man kan kontrollera fakta och utöva enklare källkritik.

Figur 4.2 Lussans pappa och Lussan berättar om hennes ålder i Berit vill inte av Annica Hedin och Per Gustavsson (2021).

Kapitel 4 Eftertänksam dialog om det lästa

Förskolepersonalens sätt att ställa frågor kommer att ha en avgörande betydelse för hur samtalet utvecklas och hur barnens förståelse och kognition påverkas (Orellana, 2008). Öppna och tolkande analysfrågor, som ger upphov till analys och flera möjliga svar, är kärnan i de utforskande dialogerna. Det handlar om frågor där svaret snarare står ”mellan raderna” i texten och där deltagarna behöver lägga samman och analysera information för att hitta troliga lösningar eller hållbara tolkningar och för att kunna sortera bort de lösningar som är mindre troliga. Det kan röra sig om frågor som: ”Varför händer det som händer? Hur kan man tolka …? På vilket sätt är XX lika/olika? Om det är så här, varför blir det så här?” I boken Vitvivan och Gullsippan (Lindenbaum, 2021) (se kapitel 10) svarar Schäfen ”Din vilja sitter i ett träd i skogen” när berättaren vill köra gräsklipparen i stället för att slappa. Några öppna analysfrågor skulle kunna vara ”Vad menar Schäfen med att ’Din vilja sitter i ett träd i skogen’? Vilka konsekvenser får det för barnen i Vitvivan? Vilka skillnader är det mellan barnen i Vitvivan och Gullsippan? Är barnen i de båda grupperna fria eller inte?”. I början kan det vara svårt att ställa öppna frågor. Det är lätt att man också här hamnar i instruktionssamtal, genom att som vuxen ställa fakta frågor där det i stället finns ett bestämt svar. Det leder dock sällan till någon djupare eftertanke. Faktafrågor som ”Vad heter den vuxna i berättelsen?” eller ”Vilken färg på kläderna har barnen i Vitvivan och vilken färg har barnen i Gullsippan?” har utan tvekan bestämda svar som är de rätta: Schäfen, mörkblå och ljusblå. De kommer dock inte att kräva så mycket tänkande – antingen vet man svaren eller så vet man dem inte. Även värderingsfrågor kan vara ett stöd i dialogen, i synnerhet om de kombineras med analysfrågor. Värderingsfrågor uppmanar barnen att skatta eller värdera något: ”Vad tycker du …? Hur skulle du välja …?” De hör hemma i samtalens första och sista del. Här finns svaret ”bortanför raderna”, och den tillfrågade måste själv ta ställning. ”Gör barnen rätt som beger sig över strecket i slutet? Vad skulle du vilja säga till Schäfen? Jag undrar, tyckte du om historien eller inte?” är värderingsfrågor. Ett tankeutvecklande upplägg i ett undersökande samtal är att starta i en värderingsfråga som var och en kan svara på, därefter fortsätta i analys frågor och till sist avsluta med en värderingsfråga som hjälper barnen att dra slutsatser och integrera det som har diskuterats. En undersökande dialog är inte avsedd att leda till ett gemensamt svar som alla kommer överens om. För den som leder samtalet handlar det i stället om att hjälpa barnen till öppenhet inför olika idéer och tankar. En bra dialog är när barnen (och

Kapitel 4 Eftertänksam dialog om det lästa

Ställa utvecklande frågor i den undersökande dialogen

personalen) går ut med fler frågor i huvudet än vad de hade när de kom in. Då kommer tankeprocessen att fortsätta.

Dialog med de yngsta I 3–4-årsåldern har de flesta barn erövrat de mest grundläggande kunskaperna för att kunna uttrycka sig språkligt (Liberg, 2003). I 4–5-årsåldern kan de också lyssna på och inspireras av varandras utsagor för att själva tänka vidare (Pihlgren, 2008). I dessa åldrar handlar samtalet om att som personal ställa frågor och lyssna på och fånga upp barnens svar för att bygga vidare på i den fortsatta dialogen. Yngre barn i 1–3-årsåldern kan ofta ännu inte bygga vidare på andras uttalanden och kanske inte uttrycka de tankar som de har. Det innebär dock inte att de inte tänker runt livsfrågor om hur det är att leva och vara människa, det kan mycket små barn göra (Matthews, 1980). I samtal med de yngsta kan personalen därför behöva fungera både som frågeställare och som ställföreträdande tänkare genom att sätta ord på och modellera hur ett tänkande runt frågan kan se ut. I boken Dagen (Villius & Kanstad Johnsen, 2021) (se kapitel 15) följer vi med på en vanlig dag på förskolan. Här kan frågor och ställföreträdande tänk ande se ut så att personalen exempelvis frågar och sedan själv reflekterar högt: ”Varför tror ni barnen ropar ’Jag hade den?’ De ser lite arga ut. Munnarna ser ut så här (visar). Kanske bråkar de om gosedjuret? Kanske vill båda ha det? Vad tror ni?” Särskilt med de yngsta barnen är bilderna i boken viktiga för tolkningen, se figur 4.3. Genom att barngruppen hör den vuxne reflektera högt internaliseras Figur 4.3 Två barn i kamp om ett gosedjur i efter hand sättet att reflektera och ana- Dagen av Sara Villius och Mari Kanstad Johnsen. lysera boken och dess innehåll.

Några eftertänksamma dialogformer I de planeringar som presenteras i den här boken, och som utgår från högläsning i barngruppen, kommer såväl instruktionsdialog som under sökande dialog att förekomma vid olika tillfällen för att ge barnen möjlighet att tillägna sig nytt kunnande och förståelse samt själva utforska utifrån sina egna erfarenheter. I varje planering ges exempel på frågor att ställa vid Kapitel 4 Eftertänksam dialog om det lästa

det aktuella tillfället. I bearbetningen av varje bok föreslås också en eftertänksam dialog, som bygger på deliberativ dialog (se kapitel 2). Eftertänksam dialog är ett samlingsnamn på ett antal olika metodiska arbetsformer där barnen kan fördjupa sina insikter om de idéer som texten innehåller, och där de ges möjlighet att utforska och värdera dessa. Texten och de eftertänksamma diskussionerna kan ställa samtalsdel tagarna inför moraliska och etiska dilemman, som de måste väga och värdera. De eftertänksamma dialogerna är därför särskilt användbara i samband med förskolans värdegrund, inte som en rad moraliska regler som lärs ut och tränas, utan för att utveckla förmåga att analysera och själv ta ställning, något som förskolans läroplan särskilt poängterar (Skolverket, 2018, s. 12):

Genom att i samtalet få möjlighet att diskutera texter och bilder på egna villkor kan barnen också få tillgång till det kulturarv som läroplanen menar kan berika barnens självuppfattning och förståelse om egna och andra kulturer (Skolverket, 2018, s. 9): I förskolans uppdrag ingår att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner och historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa. Förskolan ska också se till att olika kulturer synliggörs i utbildningen.

Under småbarnstiden utvecklar barnet särskilt aktivt sin kulturella och symboliska kompetens (Rhedin, 2004). Barnet kommer i högläsningens boksamtal att röra sig på högre tankemässiga nivåer än när de deltar i vardagliga samtal dels eftersom bokens språk är mer avancerat än vardagstal, dels eftersom samtalet ger möjlighet till frågor och klargöranden. De eftertänksamma dialogerna är alla exempel på deliberativa dialoger som nämndes i kapitel 2 som arbetsformer i värdegrundsarbete. Dialogerna ger barnen en särskild möjlighet att fånga och förstå olikheter, genom att flera röster och olika idéer hörs (Dysthe, 1996; Holquist, 2004). Även för den vuxna högläsaren kommer barnens tolkningar av boken att förundra, förbrylla och utmana till mer läsning.

Val av texter för eftertänksam dialog Alla texter lämpar sig inte för denna typ av läsning. Texten måste innehålla komplexitet och får inte vara så tillrättalagd att dess budskap är självklart vid första genomläsningen. Den bör ge möjligheter till ett öppet tolkande och analyserande i barngruppen (Lindström, 2000). 44

Kapitel 4 Eftertänksam dialog om det lästa

Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till etiska dilemman och livs frågor i vardagen.

I boken Nycklarna (Jönsson, 2021) (se kapitel 13) möter vi Castor som har fått ansvar för ett antal nycklar som går till hus där inga människor finns men väl växter och djur som Castor ansvarar för att ta hand om. I bokens andra del stöter Castor på Nahid som har vaknat av en knall och sedan gått en lång väg med en nyckel runt halsen. Det ligger nära till hands att som vuxen tänka att Castor är ensam och fantiserar och att Nahid, om hen nu finns, är flykting. Inget av detta står dock i boken och det kan i stället finnas flera andra alternativa tolkningar. Både barn och vuxna kommer i läsningen att behöva lägga samman information och tolka den för att komma närmare förståelse. En sådan text lämpar sig bra för eftertänksam dialog. Det innebär att de texter som lämpar sig för eftertänksam dialog inte alltid är de som man spontant väljer som förskolepersonal. Forskning visar, som påpekades i kapitel 3, att förskollärare medvetet gör bortval i högläsningsböcker, till förmån för goda exempel, föredömen som barnen förväntas efterlikna eller inspireras av (Kåreland, 2010; Rhedin, 2004). Delar av barnens egen kultur väljs också bort eftersom den anses skadlig eller mindre bra, som exempelvis seriefigurer eller populärkultur (Fast, 2007). Men om barn ska bjudas in till att reflektera om och fördjupa förståelsen för innehållet i värdegrunden duger det inte att presentera hur de bör agera. I stället behöver de konfronteras med hur en komplex verklighet ser ut, där olika värderingar ofta krockar med varandra. Genom att tillsammans analysera, reda ut och hitta olika alternativ till hur man kan agera i de situationer som presenteras i boken kommer barnen att vara mer rustade för att möta en komplex och motsägelsefull verklighet. Forskning visar att återkommande eftertänksamma dialoger ger goda effekter på kommunikativ förmåga, förmåga till kritisk analys och social kompetens samt läsförståelse (Orellana, 2008; Pihlgren, 2008; Robinson, 2006). För att förhållningssättet ska internaliseras, det vill säga bli en förmåga som barnet bär med sig, måste det övas. I alla nybörjargrupper kommer deltagarna att iaktta samtalsledaren för att få vägledning om vad som är accepterat eller inte i samtalet. I början kan det därför vara nödvändigt att samtalsledaren visar på hur samtalet ska föras. Det kan innebära att samtalsledaren behöver uppmuntra eller markera genom gester och ansiktsuttryck vad som är önskvärt och inte. Samtalsledaren måste dock vara uppmärksam på när uppmuntran och markeringar via tal, gester och ansiktsuttryck snarare styr samtalets utforskande innehåll än visar på önskvärd samtalskultur. Förskolans personal har i sin vardagliga profession bland annat till uppgift att lära barn det som i samhället är accepterade och önskvärda värderingar. Som samtalsledare ska personalen uppmuntra granskning av alla värderingar, Kapitel 4 Eftertänksam dialog om det lästa

både de som uppfattas som önskvärda och de som uppfattas som mindre önskvärda. Båda uppdragen kompletterar varandra och är förskolans uppgift enligt läroplanen. I boksamtalen under veckoplaneringen kommer tre former för eftertänksam dialog att användas: sokratiska samtal, dialogisk högläsning och filosofi med barn. Varje samtalstyp presenteras kort här. För den som vill fördjupa sin förståelse finns litteraturförslag under rubriken Läs vidare i slutet av kapitlet.

De sokratiska samtalen lämpar sig väl för dialog med 3–5-åringar. De bör helst inte ske i samband med högläsningen utan vid ett separat tillfälle. Gruppen bör sitta så att alla kan se varandra. Gruppstorleken kan vara 5–6 barn. På så sätt kommer alla till tals i dialogen. För att de sokratiska samtalen ska fungera utvecklande är det viktigt att hålla sig till en given struktur (Pihlgren, 2008): 1 Samtalen inleds med en värderingsfråga, som alla barn besvarar. Barnen har haft möjlighet att före samtalet ta del av texten genom högläsning flera gånger. Frågan innebär att var och en tar ställning till texten utifrån sin egen förförståelse, det man tänkt och förstått av berättelsen när man lyssnat till den. Deltagarna ges möjlighet att tänka igenom frågan under någon minuts tankepaus. Genom att lyssna på de andras idéer upptäcker deltagarna att det finns flera tolkningar. I en dialog om Kjell och jag går vilse (Danielsson & Gimbergsson, 2021) som handlar om två kompisar som medvetet försöker gå vilse (se kapitel 16) är den inledande frågan ”Av alla de saker som pojkarna gör i boken, vilken skulle du själv vilja vara med om? Varför då?”. När varje barn svarar får det också motivera sitt svar. 2 Därefter följer deltagarnas tolkning och analys av texten genom att samtalsledaren ställer analysfrågor. Här arbetar gruppen tillsammans för att försöka komma till en bättre förståelse, genom att granska textens, bildernas och deltagarnas utsagor kritiskt. Barnen uppmuntras att underbygga sina uttalanden genom att referera till texten och bygga vidare på det som tidigare sagts genom att samtalsledaren ställer frågor: ”Var i texten eller bilden kan vi se att det är som du säger?”, ”Kan någon finna bevis för vad som händer genom texten eller i bilden?”, ”Tänker du detsamma som Anni gjorde nyss?” och ”Vad tror du om det Ali just sa, Kaveh?” Barnen uppmuntras 46

Kapitel 4 Eftertänksam dialog om det lästa

Sokratiska samtal

också av samtalsledaren att presentera djärva idéer som kan avvika från tidigare idéer eller från det som är konventionellt genom frågor som ”Finns det någon ny idé som vi inte har hört ännu?” och ”Hur skulle det kunna vara annorlunda/på ett annat sätt?”. Samtidigt värnar samtalsledaren om att alla deltagare bemöter varandra med respekt, även när man inte är eniga om tolkningen: ”Jag hör att du har en annan idé än Edvin. Kan du förklara din idé närmare?”, ”Kan du beskriva Ebbas idé för oss, Niloufar?” och ”Vilken av de andras idéer liknar din egen mest?” Samtalsledaren har förberett ett antal analysfrågor, men det är inte säkert att dessa ställs. I Kjell och jag går vilse är några exempel på analys- och tolkningsfrågor som kan ha förberetts: ”Varför vill pojkarna gå vilse?”, ”Varför vill inte kompisen följa med när Kjell vill gå till farbrors garage?” och ”Varför vill inte Kjell följa med in och fika?” 3 Slutligen uppmanar samtalsledaren deltagarna att återkoppla till egna vardagserfarenheter, genom att ställa en värderande fråga utifrån diskussionen av texten. ”Har du själv gått vilse och varför gjorde du i så fall det?” eller ”Hur ska man göra om man går vilse?” är exempel. 4 Efter dialogen är det viktigt att föra en kort metadialog, det vill säga ett samtal om själva samtalet, om hur gruppen samarbetat i samtalet: ”Har alla kommit till tals? Tänkte vi nya tankar? Vad kan vi förbättra till nästa gång?” Den fjärde punkten, metadialogen, blir ett lärande om vad som är en önskvärd samtalskultur. Att skapa en tillåtande atmosfär för ett gemensamt granskande är viktigt. Det handlar om att på olika sätt visa på vad som är önskvärt i dialogen. Det kan ske genom att tydligt beskriva att samtalet är en ”lek” med andra regler än dem som vanligtvis förekommer i andra aktiviteter på förskolan. Att gå igenom någon av följande regler inför ett nytt samtal kan vara en utgångspunkt, men det viktigaste är att personalen genom sitt agerande praktiskt synliggör reglerna:

• • • •

Vi ska hjälpa varandra att tänka noga. Lyssna noga på vad andra säger. Det finns många möjliga svar. Var beredd att ändra dig om du upptäcker en bättre idé.

Kapitel 4 Eftertänksam dialog om det lästa

Ett liknande men enklare sätt att tolka och analysera böcker är dialogisk högläsning. Arbetssättet för dialogisk högläsning kan användas i alla åldrar på förskolan men lämpar sig särskilt väl med yngre barn, mellan ett och tre år gamla. Många nutida småbarnsböcker ger upphov till funderingar, frågor och undringar och beskriver självständiga, drömmande, funderande barn på upptäcktsfärd i vardagen eller fantasin (Rhedin, 2004). Det gäller för de böcker som valts ut för den här boken. I boken Mamma borta (Haughton, 2012) (se kapitel 12) beskrivs en händelse som många barn kan känna igen sig i – när man kommer bort från sin mamma. Den lilla ugglan får hjälp av en ekorre att leta upp mamman men beroende på hur Lilla Ugglan beskriver mamman blir det fel mammor som hittas … I den dialogiska högläsningen läser personalen boken samtidigt som barnen bjuds in till tolkning och värdering genom några frågor (jfr Jönsson, 2007). Alla barn bör sitta så att de kan följa med i boken och se bilderna, antingen genom att de är placerade nära högläsaren eller genom att bok sidorna projiceras så att alla ser. Personalen har förberett två, tre analysfrågor som kan ställas under läsningen, men frågorna kan också bytas ut mot frågor om sådant som särskilt verkar intressera barnen under läsningen. I exemplet med boken Mamma borta kan några sådana analysfrågor vara ”Varför tror ekorren att det är björnen som är Lilla Ugglans mamma? Varför får mamman en tår när hon träffar Lilla Ugglan igen? Varför säger någon ’Åh nej’ igen i slutet av boken?”.

Filosofi med barn Ytterligare en typ av eftertänksam dialog är filosofi med barn, ibland förkortat till PwC, Philosophy with Children. Här används texten och bilderna i boken som ett igångsättande underlag för ett öppet samtal om de frågor som intresserar barnen. Metoden kan exempelvis användas i en inledande dialog inför veckans första läsning av texten. Då kanske enbart ett uppslag ur boken väljs ut för dialog. Används metoden i stället för att fördjupa förståelsen av textens innehåll används den kanske senare under veckan och omfattar då hela texten. I nedanstående exempel har vi använt ett uppslag ur boken Hemma hos Harald Henriksson (Brandelius & Dackenberg, 2018), se figur 4.4. Filosofi med barn omfattar följande moment:

Kapitel 4 Eftertänksam dialog om det lästa

Dialogisk högläsning

1 Barnen studerar bilden eller hör den aktuella texten. En första tanketid följer, där alla tänker ut en fråga om bilden eller texten. Barnen kan därefter uppmuntras att diskutera sin fråga två och två, men det är viktigt att ge alla tid att tänka själv först en stund. 2 Frågor samlas därefter gemensamt, exempelvis genom att personalen skriver upp dem på en tavla. I uppslaget från Hemma hos Harald Henriksson kanske barnen ställer frågor som: ”Varför har kungar betjänter? Varför ska han pussa skon? Vem får bestämma när man leker?” 3 Andra tanketiden följer, där var och en funderar och bestämmer sig för en fråga som man vill diskutera. 4 Gruppen väljer vilken fråga som ska diskuteras. Valet kan ske på flera sätt. Enklast är att rösta men man kan också i dialog leta efter teman i frågorna, argumentera för vilken fråga som ska väljas eller besluta att diskutera en fråga i taget. 5 Därefter följer en eftertänksam dialog utifrån den valda frågan. Kanske väljer barnen frågan ”Vem får bestämma när man leker?” och då inleder frågan dialogen. 6 Samtalet avslutas med en tredje individuell tanketid, där var och en tyst reflekterar över vad som sagts i dialogen. 7 Sist följer en gemensam utvärdering av och metadialog om hur samtalet har genomförts, och om gruppen hållit sig till samtalsreglerna. Filosofi med barn ger en dialog som är mer oförutsägbar när det gäller de teman som kommer att diskuteras i dialogen eftersom barnen väljer en

Figur 4.4 Sen leker vi kung och betjänt. Uppslag ur Hemma hos Harald Henriksson av Uje Brandelius och Clara Dackenberg (2018).

Kapitel 4 Eftertänksam dialog om det lästa

Värdegrunden i förskolan Samtal om barnkonventionen utifrån litteratur Sedan 2020 är barnkonventionen lag i Sverige. Värdegrundsarbetet i förskolan handlar om barns rättigheter här och nu och att ge alla barn kunskaper och värderingar för att framöver kunna delta aktivt i samhället. För att barnen ska kunna utveckla ett eget förhållningssätt som bygger på grundläggande demokratiska värderingar behöver de möta barnlitteratur som utmanar deras tänkande och inte enbart visar på de goda exemplen. I Värdegrunden i förskolan ger författarna inledningsvis en teoretisk grund till värdegrunden, barnkonventionen, språkliga kunskapsnivåer, högläsning och eftertänksamma, filosoferande och sokratiska samtal. Det finns även ett kapitel om hur vårdnadshavare kan inkluderas i värdegrundsarbetet. Därefter följer åtta praktiska kapitel som alla utgår från en specifik barnbok. Med utgångspunkt i boken och genom eftertänksam dialog får barnen möjlighet att erhålla kunskaper om värdegrunden och barnkonventionen och skapa egna värderingar. Till varje praktiskt kapitel finns dessutom exempel på ytterligare barnlitteratur kopplade till aktuella artiklar i barnkonventionen. Boken vänder sig till förskollärarstudenter samt yrkesverksamma förskollärare och barnskötare, till förste förskollärare och rektorer i förskolan.

Art.nr 45237

studentlitteratur.se