3. Design för lärande
Kapitlet behandlar teorier om design för lärande, och inleds med att vi orienterar oss i framväxten av designmetoder och learning design (LD).
Engagemang
Vad är elevers engagemang och varför är det så viktigt för lärande?
Design för engagemang
Här knyter vi ihop design och engagemang och kopplar det till utbildningsformat
Lektionsplanering
Vad är lektionsplanering?
Och vad är viktigt i en lärplattform?
Avancerad design
Fördjupning när du vill tänka vidare
Digitalisering av skolan
Från infrastruktur och hårdvara till nya utbildningsformat
Design för lärande
Vad är design för lärande och hur kan man använda det i skolforskning?
Onlineundervisning
Här fördjupar vi oss i synkrona och asynkrona villkor för undervisningen
Design i praktiken
Här ges exempel på lektionsdesign i praktiken
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 73
?
Kapitel 1 Kapitel 3 Kapitel 5 Kapitel 7
?
Kapitel
Kapitel
Kapitel 2
4 Kapitel 6
8
Bakgrunden till design
Enligt svenska skolforskare är design ett av de viktigaste och minst beforskade områdena inom utbildning (Björklund Boistrup & Selander, 2022). Innan vi nu ger oss i kast med detta avsnitt är det värt att nämna att utbildning inte sker av en slump. Det är resultatet av att lärare omsätter sina intentioner i en design. Intentionerna ska inte bara omsättas i den omedelbara lärandedesignen utan reflektera val av resurser och tillämpning i lärmiljöer för kvalitativ undervisning och bedömning. Utbildning förutsätter en designad struktur som stödjer lärandeprocessen genom att ge den en riktning. Utbildning är design för lärande (Björklund Boistrup & Selander, 2022). När vi ger oss i kast med detta ämne, så gör vi det för att senare kunna koppla på perspektiven engagemang och lärande i digitala lärmiljöer. Men här börjar vi med bakgrunden till design, och den börjar inte inom utbildningssektorn.
Participatory design
PD influerades av en rad olika tänkare och filosofer, till exempel Kurt Lewin (Lewin, 1946), som ofta räknas som aktionsforskningens grundare,1 och nobelpristagare Herbert Simon (se t.ex. Simon, 1955, 1956) som bland annat bidragit med tankar om mänskligt beslutsfattande.
Egentligen började participatory design (PD) (deltagandedesign) som en reaktion emot hierarkisk styrning på arbetsplatserna där personalen upplevde att de inte hade någon möjlighet att påverka processerna som de förväntades arbeta utifrån.
PD växte alltså fram som svar på fackföreningarnas kamp att inkludera de anställda (framför allt i USA, England och Skandinavien) (Greenbaum & Kyng, 1991; Gregory, 2003; Spinuzzi, 2005). I USA kolliderade synen på arbetsplatsdemokrati med rådande normer och riktlinjer, vilket resulterade i att PD inte fick lika snabb inverkan som i Skandi navien. Men även om genomslaget inte blev det som facken hoppats på (att fler anställda skulle inkluderas) hade tanken om delaktighet spridits (Spinuzzi, 2005).
1 Tanken med aktionsforskning är att det är den det berör, i det här fallet lärare, själv som genomför forskningen i den egna kontexten. I PD inbjuds en extern forskare som samverkar med berörda deltagare.
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 74
I Skandinavien kom PD att reflektera en syn där arbetsplatser förväntades vara demokratiska och att konflikter och motsägelser som uppstod kunde bidra till kreativitet, och därför skulle betraktas som resurser inom design (Gregory, 2003). Detta motiverades med att det är viktigt att utforska sådant som skulle kunna komma att orsaka problem med produkten så tidigt som möjligt i utvecklingsskedet. När man så småningom började inkludera stakeholders (ung. intressent eller deltagare) som sedan skulle använda produkterna och processerna, under design- och utvecklingsfasen, utvecklades metoden PD (Bratteteig & Wagner, 2014).
De tre grundpelarna inom PD utgår alla från inkluderingstanken att
O de anställdas åsikter ska höras,
O ledningen behöver ha en respekt för de anställda och
O alltid sikta på att nå en win-win-situation.
Inom PD lyfter man fram behovet av att inkludera alla stakeholders, för att få kunskap från både användare och utvecklare. I dag kan det låta självklart att ett företag inte ska utveckla och skapa en produkt baserad på gissning. Men det har inte alltid varit så, och med denna insikt lades en bred grund för att ta reda på mer om användarna. Inom PD betyder inkludering inte bara att samarbeta med en homogen grupp individer utan en medveten strävan efter att skapa en mosaik av människor med olika bakgrund. PD innefattar även en medvetenhet om hur den som leder ett projekt påverkar deltagarna.
Det går inte bara att inkludera vem som helst. Inkludering måste göras med eftertanke för att vara så effektiv som möjligt. Inom PD (precis som
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 75
Kom ihåg: Inkludera alla stakeholders (deltagare).
Kom ihåg: Den fysiska platsen är inte neutral.
inom kvalitativa forskningsansatser) lyfter man fram det fysiska utrymmet som icke-neutralt. Det vill säga att vara medveten om hur platsen (arbetsplatsen, det offentliga rummet eller någons privata hem) inverkar på deltagaren och påverkar resultatet. (Samma förhållningssätt går i dag att tillämpa på onlineundervisningen: när kamerorna medger tillträde till en individuell elevs hem för hela klassen.) Men det behöver inte endast vara den som deltar som ska förflytta sig. Det kan vara så att den som forskar vill assimilera sig i användarnas omgivning 2 , göra klassrumsbesök, skugga en kollega eller chef.
I dag är participatory design (PD) en forskningsmetod som kan användas för att utveckla produkter och processer (till exempel design av undervisning) i och utanför skolan. Och nu för tiden är det knappt någon som tänker på de politiska rötterna inom PD. PD har utvecklats från att isolera deltagare till att anamma en mer levande syn på användarna (Bannon & Ehn, 2013).
PD inspirerade så småningom framväxandet av designbaserad forskning, så kallad design based research (DBR) (Anderson & Shattuck, 2012; Bannon & Ehn, 2013; Hoadley & Campos, 2022), eller educational design research (EDR) (Dunn et al., 2019; McKenney & Reeves, 2021). I det här kapitlet fördjupar vi oss i DBR.
Design-based research
Avsikten med DBR är att lära sig mer om ”inlärningens natur i ett komplext system och att förfina generativa eller prediktiva inlärningsteorier” (Design-Based Research Collective, 2003, s. 6). Cobb et al. (2003) beskriver DBR:s syfte som att tillhandahålla en testbädd för innovation i skolorna samt att ”hjälpa lärare att utvecklas och förfina sin praktik” (Cobb et al., 2003, s. 9). DBR kräver inte att de som forskar ska använda en viss metod. I stället utgår DBR från ett antal värderingar och förhållningssätt som bygger vidare på de idéer som formulerades för PD. Forskare är således fria att använda de metoder som de finner är lämpliga (Brown, 1992). Til llämpningen av DBR har visat sig framgångsrik i skolsammanhang (Brown
2 Kan jämföras med Toyota, som skickade japanska ingenjörer att bo i amerikanernas hem för att förstå kunden, när de expanderade sin verksamhet till USA (Rother, 2013).
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 76
et al., 2016; Getenet, 2019) men också lett till metodiska bidrag. Anderson och Shattuck (2012) menar att:
O interventionen är förlagd till autentiska pedagogiska sammanhang,
O interventionen har ett fokus på design och testning,
O forskaren använder mixed methods (det vill säga både kvalitativa och kvantitativa metoder),
O interventionen görs i flera iterationer,
O det finns ett samarbete mellan forskare och yrkesverksamma,
O man fokuserar på att utveckla designprinciper och
O dessa leder till en förändring av yrkesutövningen.
(Egen översättning, Anderson & Shattuck, 2012, s. 16)
Wang och Hannafin (2005) lyfter fram hur effektiva insatser ska utformas noggrant, eftersom utformningen av en intervention kommer att avgöra forskningsprojektets kvalitet, även om den möjliggör variationer. Designen ska utvecklas i samarbete mellan forskare och stakeholders (till exempel lärare, elever, föräldrar och/eller skolledare). Även om forskaren initierar interventionen informeras iterationsprocessen genom observationer från alla stakeholders. Även om forskaren bjuder in lärare och elever att delta i utvecklingen är det svårt att hävda att resultaten kan generaliseras till andra undervisningskontexter. Detta eftersom interventionen inte genomförs i ett slutet laboratorium, utan en öppen undervisningssituation, vilken påverkas av faktorer utanför forskares kontroll. Skulle undervisningen studeras i ett slutet laboratorium skulle vi bryta mot antagandet att platsen inte är neutral, som vi precis skrivit om. Det är rimligt att anta att en situation i ett laboratorium skulle inverka på deltagarnas beteenden. Om en intervention är framgångsrik bör man alltså ändå vara försiktigt med att hävda att det var just interventionen som bidrog till ökat lärande, då andra faktorer också hade kunnat influera processen (Design-Based Research Collective, 2003).
Som vi ser här återkommer frågan om plats (som vi lyfte i relation till PD) även inom DBR. Kritik har riktats mot att DBR inte genomförs i kontrollerade laboratorier, och har lett till frågor som: ”Hur vet man att studenter inte skulle ha lärt sig samma sak på ett annat sätt?”, ”Hur kan man dra slutsatsen att denna mängd lärande härleds från just detta ingripande?”.
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 77
Oavsett denna kritik är DBR:s mål att minska avståndet mellan teori och praktik genom att flytta forskning till platsen där praktiken äger rum (Design-Based Research Collective, 2003). Teoribildning sker alltid med utgångspunkt i praktiken, inte tvärtom. Enligt Design-Based Research Collective (ibid.) har man tillämpat DBR-metoder på ett fullgott sätt när
O centrala mål för att utforma inlärningsmiljöer och utveckla teorier är sammanflätade,
O utveckling och forskning sker genom kontinuerliga cykler av design, antagande, analys och om-design,
O forskning om design leder till teorier som hjälper till att kommunicera relevanta konsekvenser till utövare och andra pedagogiska formgivare,
O forskning fokuserar på interaktioner som förädlar vår förståelse för lärande, samt att
O utvecklingen är beroende av metoder som kan dokumentera och koppla processer till resultat av intresse.
(Design-Based Research Collective, 2003, s. 5)
Dessutom erbjuder DBR ett sätt att testa teorier i praktiken (Wang & Hannafin, 2005) eller nya praktiker i de framväxande utbildningsformaten (Hoadley & Campos, 2022). DBR kan på så sätt användas för att få en fördjupad förståelse om olika teoriers effekter i praktiken. Men ännu viktigare: att stödja lärarna i att förstå konsekvenserna av användandet av digitala verktyg och resurser genom att genomföra flera cykler för att förbättra design och genomförande (Hoadley & Campos, 2022; Wang & Hannafin, 2005).
En positiv aspekt med DBR är att metoden uppmuntrar användandet av både kvalitativa och kvantitativa metoder (Design-Based Research Collective, 2003) och erkänner möjligheten att lägga till kliniska tester och randomiserade studier till den iterativa processen, om forskaren vill. Men även om det inte görs föreslår Design-Based Research Collective ”att designbaserad forskning kan generera troliga orsaker på grund av sitt fokus att koppla processer till resultat” (ibid., s. 6). En mångfald i datainsamlingen stödjer tillförlitlighet av resultaten. Som DBR-kollektivet ser det har DBR stor potential att: ”(a) utforska möjligheter för att skapa nya inlär-
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 78
nings- och undervisningsmiljöer, (b) utveckla teorier om inlärning och instruktion som är kontextbaserade, (c) främja och konsolidera designkunskap och (d) öka vår kapacitet för pedagogisk innovation” (ibid., s. 8). Inom PD och DBR har forskare lett interventioner för att utveckla processer, eller lärande (Bergdahl et al., 2018; Dohn & Hansen, 2018). Och varför är det intressant att fortsätta studera undervisning och lärande? Jo, eftersom lärande online är så kontextberoende och utvecklas dynamiskt så förändras den. I dag kan onlineundervisning innebära allt från asynkron till synkron undervisning (Bergdahl & Gyllander Torkildsen, 2022; Giesbers et al., 2014), eller en blandning av dessa (Cress et al., 2021), och de insikter vi fått i digitaliseringens initiala skede kan inte på ett adekvat sätt informera de praktiker som uppstår nu, som är tätt sammanlänkade med de digitala resurser och verktyg som i dag står till buds. Det är mot denna bakgrund som design för lärande blir viktigt. Learning design (LD) är något som lärarna själva, enskilt eller med andra, kan engagera sig i för att utveckla sin praktik i den kontext (ort, skola, klassrum, program, ämne, profil, arbetslag) och med de deltagare (elever, externa och inbjudna deltagare) som designen är avsedd för.
Learning design
Det finns lite olika uppfattningar om vad learning design är. LD kan både förstås som ett verb – som beskriver vad läraren gör – och som ett substantiv: den design som har uppstått som ett resultat av lärarens planering och formulering av lärandeaktiviteter. Slutligen kan LD förstås som en metod. Ytterligare ett möjligt fokus kan vara sätt att stödja elever att designa sitt lärande (Holm Sørensen & Tweddell Levinsen, 2014).
Ett sätt är att se LD som något vidare än design av själva lärandetillfället.
Dohn och Hansen (2018) menar att ”design” kan innebära fokus på så skilda saker som
O process,
O prototyp,
O planen för en design eller
O resultatet av en designprocess.
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 79
Ett annat sätt att rama in LD är att som Selander (2008) ställa design för
lärande och design i lärande emot varandra. Han menar att design för lärande refererar till processer och produkter som organiserar lärande, såsom byggnader, böcker, scheman, läroplaner, lagar och regleringar och så vidare. Design i lärande refererar till lärandeprocessen, vilket innefattar lärstilar, vanor att använda resurser samt elevens preferenser, till exempel i förhållande till tid och sociala interaktioner.
Vi kommer här att fokusera på LD som handling, objekt och metod.
Lärandedesign som handling, produkt och metod
Lärare designar kontinuerligt lektioner, projekt, prov, material, onlineelement och lärandeutrymmen för att påverka elevernas beteende i lärandesituationerna (Björklund Boistrup & Selander, 2022). Mor och Craft (2012) definierar LD som ”handlingen att utarbeta nya metoder, verksamhetsplaner, resurser och verktyg som syftar till att uppnå särskilda utbildningsmål i en given situation, /.../ vilket bör underbyggas av ämneskunskap, pedagogisk teori, teknologiskt kunnande och praktisk erfarenhet” samtidigt som man överväger inslag av innovation för att stödja elever (ibid., s. 1). Mor och Craft föreslår vidare att LD är en handling (att göra design) nära relaterad till substantivet en lärandedesign (resultatet). Lockyer ser i stället LD som en produkt som innehåller resurser, uppgifter och en beskrivning av hur dessa orkestreras utifrån en pedagogisk avsikt (Lockyer et al., 2013). Även om LD speglar avsedda pedagogiska handlingar är de inte detaljerade lektionsplaneringar (Lockyer et al., 2016). Slutligen har LD har också definierats som en metod ”för att göra det möjligt för lärare/designers att fatta mer välgrundade beslut i hur de går tillväga för att utforma lärandeaktiviteter och interventioner, som är pedagogiskt informerad och effektivt använder lämpliga resurser och teknologier” (Conole, 2012, s. 121). Vi återkommer till det längre fram i avsnittet om lektionsdesign som metod.
I den här boken fokuserar vi på LD som produkt. I designen utgår vi från undervisning som använder digitala verktyg och resurser och som har ett tydligt pedagogiskt syfte (Selander, 2008). Vi vet att eleverna följer den fördesignade strukturen i en lärplattform (Zeng et al., 2020). Därför är det viktigt att skapa den struktur de ska följa så att det blir uppmuntrande,
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 80
logiskt och enkelt att lära. För att lyckas med sin design behöver man därför tänka klokt kring design av asynkront informationsflöde, synkron kommunikation och möjligheter till kunskapsskapande (Kress & Van Leeuwen, 2001). Eftersom vi fokuserar på design med digitala verktyg och resurser kan vi därtill skapa möjligheter för kreativitet genom multimodal elevproduktion. Multimodalitet avser möjligheten att använda ytterligare resurser för språkuttryck och kan till exempel ses i media, 3D-skulpturer, ljud och kombinationer av uttryck (Insulander et al., 2021), men kan också innefatta annat digitalt skapande. Många elever vet hur man gör kortfilmer för YouTube, gif:ar, animeringar, sociala informationskampanjer, TikTok-videor (som inte alls behöver vara enkla utan tvärtom kan vara rätt avancerade) och liknande. Multimodalitet kan förbättra meningsskapande och kunskapskonstruktion (Kress & Selander, 2012; Selander, 2008).
Selander (2021) lyfter fram att lärarens förhållningssätt och interventioner löper som en röd tråd med ständiga aktioner under lärandeaktiviteten. När vi talar om design för engagemang här talar vi om hur lärare förhåller sig till och skapar olika sociala interaktioner för att stödja lärande, hur lärare kan stimulera engagemang och utmana eleverna kognitivt. Det betyder till exempel också att lärarens tillvägagångssätt och interventioner påverkar typen av interaktivitet, strukturer och stöd för autonomi (Jang et al., 2010; Reeve et al., 2019). Selander (2021) lyfter fram att det finns en stor saknad av att tala om design med ett professionellt språk. Något som går i linje med detta är att det kan vara förvirrande att vi i Sverige ofta endast pratar om lektionsplanering och mer sällan om lektions- eller lärandedesign. Även om forskningsfältet lektionsdesign är relativt stort är det inte en exakt vetenskap hur dessa begrepp förhåller sig till varandra. I den här boken används design för lärande som begrepp när vi talar om utformning av formellt lärande som avser att engagera eleverna. Vi föreslår att lektionsplanering vanligen innefattar de element (läroplan, lagar, regleringar, litteratur, schema, lokal) som kan ingå inom ramen för undervisning, men inte direkt berör det som sker i undervisning.
LD började faktiskt med ett slags designbaserad approach i forskning där man ville inkludera den yrkesverksammes kunskaper med en forskares. Det vanliga inom digital utveckling är just att man arbetar med ”use-cases”, och användarens resa. (Och reagerar man här kring hur ”use-cases” kan vara centralt, påminner vi om rötterna till designtänkande
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 81
som sprunget ur PD, och behovet att inkludera användare.) Men inom skolan behöver lärare också se sig själva mer som designers av lärande. Bonderup-Dohn et al. (2019) menar att LD innefattar att:
1. man omsätter en pedagogisk teori i praktiken,
2. lärare är aktiva och medvetna designers i en designprocess och
3. fokus är på elevernas lärande.
När man vill få syn på sin lektionsdesign är det bra att ha en auskulterande kollega vid sin sida. Utifrån dennes erfarenheter kan man utforska utvecklingsmöjligheter med parallella, sekventiella, differentierade, synkrona och asynkrona lärandeaktiviteter. Som du kommer se i det här kapitlet är LD ett något vidare begrepp än lektionsdesign. Vi tror också att det kan vara hjälpsamt att skilja lektionsplanering från lektionsdesign, då en planering kan skilja sig från det som faktiskt utspelar sig.
Lektionsplanering
Vi föreslår att lektionsplanering beskriver en process med olika delmoment som ska leda till att eleverna tar sig fram till ett mål. Man kan säga att lektionsplaneringen är lärarcentrerad, då den beskriver vad som görs, men inte reflekterar hur det görs. En lektionsplanering är en mer konkret del av en kursplanering, som sträcker sig över en kortare tid.
Lektionsplanering
O börjar i lärandemålen,
O kan innehålla en detaljplanering,
O kan innehålla de yttre ramarna,
O börjar med frågan vad som ska göras och
O annat som läraren behöver informera om (till exempel innehåll, pedagogisk tanke).
Om lektionsplanering fokuserar på vad, fokuserar LD på hur. När lärare har gjort lektionsplaneringen kan de uppleva att de uppfyllt kraven de har på sig själva, särskilt om de är rutinerade och samspelar med klassen för att skapa hur:et. En erfaren lärare berättade för oss att lektionsplanering
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 82
kunde vara ett par punkter på en papperslapp som läraren hade med sig in i klassrummet, för att sedan ”köra lite ad hoc, men ändå på ett sätt som blev meningsfullt för eleven”. Det fungerar kanske i vissa klasser i det fysiska klassrummet, men i asynkron onlineundervisning fungerar det inte. Den samskapande delen är fördröjd, och sker inte under tiden som eleverna deltar i lärande.
Lektionsdesign som metod
I den här boken talar vi om lärandedesign avgränsat till design av lärandeaktiviteter. En lektionsdesign kan vara mer komplex än lektionsplanering, eftersom det är flera saker som läraren måste tänka på från början. I en klassrumssituation kan läraren anpassa sitt handlande och sina instruktioner genom att vänta med, förtydliga eller utesluta en handling eller ett uttalande, beroende på elevernas respons. I asynkron distans måste strukturen vara klar i förväg. Läraren kan inte korrigera ett upplägg medan eleverna lär sig, eftersom läraren inte får återkoppling i realtid. Det gör att designprocessen kräver eftertanke och, ofta efter analys och reflektion, bearbetning. Lektionsdesign handlar om att tänka kring hur eleverna tar till sig lärandet under ett lärandetillfälle, hur läraren kan nå fram och hur aktiviteterna kan varieras. Lektionsdesign handlar alltså om hur:et i relation till uppgiften eller lärandeaktiviteten och hur läraren designar interaktioner för att nå ett särskilt pedagogiskt mål, till exempel aktivera alla elever, skapa en upplevd social gemenskap online eller variera och diversifiera lärandevägar.
Lektionsdesign
O börjar med frågan om hur något ska göras bäst i relation till vad, elevgrupp och kontext, och
O handlar om att designa element som är flexibla och utbytbara.
Även om det inte finns några väletablerade översättningar av LD till svenska (jfr Bonderup-Dohn et al., 2019), använder vi begreppet lektionsdesign eller design av lärandesituationer. Som vi tagit upp finns det inte en definition av learning design, utan LD fokuserar antingen på en produkt (resultatet av processen), själva designprocessen (handling) eller en metod
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 83
för till exempel undervisningsutveckling (process). Vi kommer nu att titta på LD som metod för undervisningsutveckling. Två forskare som också gör det är Mor och Craft (2012). De beskriver learning design så här:
LD is the act of devising new practices, plans of activity, resources and tools aimed at achieving particular educational aims in a given situation.
(Mor & Craft, 2012, s. 86)
Enligt Mor och Craft handlar design för lärande om att skapa nya praktiker, (lärande-)aktiviteter, resurser och verktyg som syftar till att nå ett mål för utbildningen i (lärande-)situationen. Learning design här är alltså ett verb. Eftersom LD handlar om att aktivt stödja lärare i att använda designmetoder och verktyg för att stödja undervisningens utveckling och implementering, menar flera forskare att lärandedesign också ska betraktas som undervisningsutvecklingsmetodik (Conole, 2013). Ett centralt fokus i LD är hur digitala verktyg och teknologier kan kombineras för att stödja lärande (Bonderup-Dohn et al., 2019). Bonderup-Dohn lyfter också fram att LD egentligen är indirekt, då det inte är själva lärandet som designas, utan situationer och villkor för att möjliggöra lärande. Vi kan alltså använda verktyg och resurser för att sammanlänka lärandeaktiviteter till lärandemål, men vi behöver inse att det som eleven faktiskt lär sig uppstår i situationen, baserat på vad som faktiskt händer i praktiken när eleven engagerar sig i aktiviteter och innehåll. LD har ett tydligt fokus på lärandeprocessen (Conole, 2013; Goodyear & Retalis, 2010; Laurillard, 2012).
Teaching is a design science in the sense that its aim is to keep improving its practice, in a principled way, building on the work of others… Teachers must be able to enact design science as part of their professional practice; therefore they need the means to do it — to be able to articulate and share their pedagogic practice, the outcomes they achieved, and how these outcomes related to the elements of their design.
(Laurillard, 2012, s. 8–9).
På samma sätt som Laurillard erbjuder inspiration, föreslår vi engagemang som ett raster eller förhållningssätt som inkluderar dialog (i den sociala dimensionen av engagemang), men även inkluderar andra dimensioner av engagemang, såsom övning och färdighetsträning (den beteendemässiga
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 84
dimensionen), kognitiv utmaning (den kognitiva dimensionen) och kreativitet och skapande (den emotionella dimensionen).
För att lärare ska kunna tänka kring modeller, ramverk och raster föreslår Laurillard att man ska betrakta läraren som designer av undervisning.
Synen på läraren som designern bygger på att läraren är den som utformar möjligheterna för lärande. För att lärare ska kunna utföra denna roll behöver läraren verktyg i form av modeller, workshops, verktygslådor, erfarenhetsutbyte et cetera. Olika raster, modeller och ramverk förmedlar pedagogiska principer från vilka lärare kan hämta inspiration under designprocessen, vilket hjälper dem att utveckla sin undervisningspraktik pedagogiskt. När man pratar om verktyg behöver det inte vara fysiska eller digitala. Ett verktyg kan vara till exempel lärarworkshops, pedagogiska verktyg, mallar med mera. Workshops behöver inte heller bygga på en pedagogisk teori, utan kan utgå från lärares praktiska yrkeskunnande och erfarenhet.
En del designtänkare har inte fokuserat på att inspirera lärare utifrån innehåll utan ägnat sig mer åt metoden och processen. Goodyear är en forskare som ofta fokuserat på pedagogen när det gäller designmetoden och designprocessen. Som exempel lyfte Carvalho och Goodyear tillsammans fram tre dimensioner av lärandedesign som de kallar Activity-Centered Analysis and Design (ACAD) (Carvalho & Goodyear, 2014). ACAD inrymmer:
O utformning av uppdrag,
O social design (utformning av sociala roller som elever förväntas anta medan de arbetar med uppdragen) och
O scenografi (design av fysiska och virtuella resurser och lärmiljöer, som stöder arbetet med uppgifterna).
De här dimensionerna kan användas både i designprocessen och i analys av de olika lärandeaktiviteterna och resultaten. För Carvalho och Goodyear är det viktigt att aktiviteter växer fram, eftersom de utvecklas i elevernas reaktion på designens tre dimensioner. Lärande uppstår som ett resultat av vad eleven faktiskt gör, inte som ett resultat av vad läraren hade planerat för eleven att göra. Carvalho och Goodyear betonar starkt att lärande per se inte kan designas, utan bara designas för – och att all lärandedesign därför är en indirekt handling som avser stödja lärande. Fokus på läraren
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 85
som designer, förutsätter både att läraren har adekvat pedagogisk, didaktisk och teknisk kunskap och att det finns ett kollegialt samarbete (vilket understryks av Ryberg et al., 2015). Det sista vi vill lyfta fram är nationella standarder för kvalitet för undervisning online. I Sverige saknas nationella standarder fortfarande, men om vi sneglar på USA kan vi se att de har standarder för undervisning online, kurser online och program online som ska användas för att säkra en hög undervisningskvalitet (Powell & Oliver, 2019). När vi tittar närmare på undervisning online föreslår de till exempel följande områden för sina standarder:
O professionellt ansvar,
O IT-didaktik,
O gemenskapsformande
O elevers engagemang,
O digitala invånare,
O diversifierad instruktion,
O betyg och bedömning.
Dessa områden går i varandra. För alla dessa variationer är avsikten att bidra till utveckling och skapa tydligare samband, innehåll, mål och aktiviteter.
i Sammanfattning
I det här kapitlet har vi beskrivit hur participatory design vuxit fram som en reaktion mot exkludering och senare utvecklats till andra deltagande former för forskning, innovation och utveckling, för att hitta in till skola och lärande. Vi har synliggjort hur dessa metoder har använts inom skolan med syfte att utveckla undervisning. Vi har beskrivit hur praktiker i dag kan använda designmetodik för praktiknära forskning och innovation kopplat till undervisning och lärande. Kapitlet beskriver också lektionsplanering och lektionsdesign, och varför det inte räcker med en lektionsplanering, i synnerhet när lärande sker online. I nästa kapitel kopplar vi ihop design för lärande och engagemang, tittar på design för engagemang och ser närmare på designprinciper som identifierats som ett resultat av olika forskningsstudier.
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 86
Reflektionsfrågor
Förslag på frågor för egen och kollegial reflektion:
– Vilka förhållningssätt som finns i PD ser du i DBR?
Om du skulle göra en intervention, skulle PD eller DBR passa? Varför?
– Finns det några utmaningar kopplade till att använda någon av dessa på din arbetsplats? Vilka skulle det vara? Hur kan du överkomma dem?
– Hur ser du på relationen mellan lektionsplanering och lektionsdesign?
Referenser
Anderson, T. & Shattuck, J. (2012). Design-based research: A decade of progress in education research? Educational Researcher, 41(1), 16–25. https:// doi.10.3102/0013189x11428813
Bannon, L. & Ehn, P. (2013). Design: Design matters in participatory design. I J. Simonsen & T. Robertson (red.), International Handbook of Participatory Design (s. 37–63). Routledge.
Bergdahl, N. & Gyllander Torkildsen, L. (2022). Analysing visual representations of adult online learning across formats. The 24th Human Computer Interaction International Conference HCII 2022, 26 juni–1 juli, Göteborg, Sverige.
Bergdahl, N., Knutsson, O. & Fors, U. (2018). Designing for engagement in TEL –a teacher-researcher collaboration. Designs for Learning, 10(1), 100–111. doi.org/10.16993/dfl.113
Björklund Boistrup, L. & Selander, S. (2022). Designs for research, teaching, and learning: A framework for future education. Routledge.
Bonderup-Dohn, N., Godsk, M. & Buus, L. (2019). Learning design: Tilgange, cases og karakteristika. Læring Og Medier (LOM), 21, 1–20. https://doi. org/10.7146/lom.v12i21.112639
Bratteteig, T. & Wagner, I. (2014). Design decisions and the sharing of power in PD. The 13th Participatory Design Conference, 6–10 okt, Windhoek, Namibia.
Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141–178. https://doi.10.1207/ s15327809jls0202_2.
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 87
–
Brown, C., Taylor, C. & Ponambalum, L. (2016). Using design-based research to improve the lesson study approach to professional development in Camden (London). London Review of Education, 14(2), 4–24. https://doi.10.18546/ LRE.14.2.02
Carvalho, L. & Goodyear, P. (red.) (2014). The architecture of productive learning networks. Routledge.
Cobb, P., Confrey, J., Lehrer, R. & Schauble, L. (2003). Design Experiments in Educational Research. Educational Researcher, 32(1), 9–13. https:// doi.10.3102/0013189X032001009
Conole, G. (2012). Designing for learning in an open world (vol. 4). Springer Science & Business Media.
Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: Strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs. Revista de Educación a Distancia, 39, 1–17.
Cress, U., Rosé, C., Wise, A. F. & Oshima, J. (red.) (2021). International handbook of computer-supported collaborative learning. Springer International Publishing.
Design-Based Research Collective (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5–8. https:// doi.10.3102/0013189X032001005
Dohn, N. B. & Hansen, J. J. (2018). Design in educational research – clarifying conceptions and presuppositions. I N. B. Dohn (red.), Designing for learning in a networked world (s. 25–47). Routledge.
Dunn, R., Hattie, J. & Bowles, T. (2019). Exploring the experiences of teachers undertaking Educational Design Research (EDR) as a form of teacher professional learning. Professional development in education, 45(1), 151–167. https://doi.org/10.1080/19415257.2018.1500389
Getenet, S. (2019). Using design-based research to bring partnership between researchers and practitioners. Educational Research, 61(4), 482–494. https:// doi.org/10.1080/00131881.2019.1677168
Giesbers, B., Rienties, B., Tempelaar, D. & Gijselaers, W. (2014). A dynamic analysis of the interplay between asynchronous and synchronous communication in online learning: The impact of motivation. Journal of computer assisted learning, 30(1), 30–50. https://doi.org/10.1111/jcal.12020
Goodyear, P. & Retalis, S. (red.) (2010). Technology-enhanced learning: Design patterns and pattern languages. Sense Publishers.
Greenbaum, J. & Kyng, M. (1991). Design at work: Cooperative design of computer systems. Lawrence Erlbaum Associates.
Gregory, J. (2003). Scandinavian approaches to participatory design. International Journal of Engineering Education, 19(1), 62–74.
Hoadley, C. & Campos, F.C. (2022). Design-based research: What it is and why it matters to studying online learning, Educational Psychologist. https://doi.org/10 .1080/00461520.2022.2079128
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 88
Holm Sørensen, B. & Tweddell Levinsen, K. (2014). Digital production and students as learning designers. Designs for Learning, 7(1), 54–75. https://doi. org/10.2304/elea.2004.1.1.7
Insulander, E., Majlesi, A. R., Rydell, M. & Svärdemo Åberg, E. (2021). Multimodal analys av klassrumsinteraktion. Liber.
Jang, H., Reeve, J. & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588–600. https://doi.org/10.1037/ a0019682
Kress, G. R. & Selander, S. (2012). Multimodal design, learning and cultures of recognition. The Internet and Higher Education, 15, 265–268. https://doi. org/10.1016/j.iheduc.2011.12.003
Kress, G. R. & Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse. The modes and media of contemporary communication. Arnold.
Laurillard, D. (2012). Teaching as design science. Building pedagogical patterns for learning and technology. Routledge.
Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of social issues, 2(4), 34–46.
Lockyer, L., Agostinho, S. & Bennett, S. (2016). Design for e-learning. The SAGE handbook of e-learning research, 336–353.
Lockyer, L., Heathcote, E. & Dawson, S. (2013). Informing pedagogical action aligning learning analytics with learning design. American Behavioral Scientist, 57(10), 1439–1459.
https://doi.org/10.1177/0002764213479367
McKenney, S. & Reeves, T. C. (2021). Educational design research: portraying, conducting, and enhancing productive scholarship. Medical Education, 55(1), 82–92.
https://doi.org/10.1111/medu.14280
Mor, Y. & Craft, B. (2012). Learning design: Reflections upon the current landscape. Research in Learning Technology, 20, 85–94. https://doi.org/10.3402/ RLT.V20I0.19196
Powell, A. & Oliver, W. (2019). National standards for quality online teaching. I Quality Matters and Virtual Learning Leadership Alliance. https://www.nsqol. org/
Reeve, J., Cheon, S. H. & Jang, H-R. (2019). A teacher-focused intervention to enhance students’ classroom engagement. Handbook of Student Engagement Interventions, 87–102. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-813413-9.00007-3
Rother, M. (2013). Toyota Kata: Lärande ledarskap, varje dag. Liber.
Ryberg, T., Buus, L., Nyvang, T., Georgsen, M. & Davidsen, J. (2015). Introducing the collaborative e-learning design method (CoED). I M. Maina, B. Craft & Y. Mor (red.), The Art & Science of Learning Design (s. 75–91). Brill Sense. Selander, S. (2008). Designs of learning and the formation and transformation of knowledge in an era of globalization. Studies in Philosophy and Education, 27(4), 267–281. https://doi.org/10.1007/s11217-007-9068-9
©FÖRFATTARNA OCH STUDENTLITTERATUR 3 • Design för lärande 89
Nina Bergdahl är forskare, författare och lärarutbildare. Hon har engagerat sig i skolans digitalisering under ett tjugotal år. I sin forskning har hon fokuserat på engagemang i lärande, lektionsdesign, digital kompetens och den nu framväxande undervisningspraktiken.
Gita Chireh har arbetat länge som förstelärare i IKT. Det har gett en gedigen erfarenhet av undervisning med digitala verktyg, skolutveckling och kvalitetsarbete. Nyligen har hon gått över till att arbeta inom edtechbranschen.
Design för engarerat lärande
Engagemang är bryggan mellan kunskapen och individen. Engagemang går att påverka och det går att träna upp. Kanske har du märkt att din lektionsdesign påverkar elevernas engagemang? I den här boken berättar vi hur du gör för att påverka det i positiv riktning.
Boken ger en nyanserad förståelse av elevers engagemang i, och disengagemang från, lärande. Den varvar teori, metod och praktik och ger konkreta tips i fråga om lektionsplanering och lektionsdesign. Den lyfter fram sådant som är viktigt att tänka på när du vill designa engagerande lärandeaktiviteter i digitala lärmiljöer.
Design för engagerat lärande kan inspirera både verksamma och blivande lärare som undervisar med digitala verktyg, till exempel över lärplattformar. Boken ger kunskap för undervisning som sker såväl helt som delvis online.
Art.nr
45033
studentlitteratur.se
Nina Bergdahl Gita Chireh