9789144156088

Normkritiska perspektiv i pedagogisk verksamhet

Förskola, fritidshem och skolans tidigare år

LOTTA BJÖRKMAN LENA SOTEVIK (RED.)

Kopieringsförbud

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus

Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 44918

ISBN 978-91-44-15608-8

Upplaga 1:1

©Författarna och Studentlitteratur 2023 studentlitteratur.se

Studentlitteratur AB, Lund

Formgivning inlaga: Stefania Malmsten/Malmsten Hellberg

Ombrytning inlaga: Catharina Grahn/ProduGrafia

Formgivning omslag: Jens Martin/Signalera

Omslagsbild: Oleg and Polly/Shutterstock

Printed by Latgales Druka, Latvia 2023

2. ”Nothing about us without us”: Ett

Inledning

Lotta Björkman och Lena Sotevik

Denna bok vänder sig till dig som arbetar eller studerar för att arbeta i pedagogisk verksamhet med yngre barn. De verksamheter som texterna berör är förskolan, fritidshemmet och grundskolans tidigare år. Författarna är förskollärare, forskare, verksamhetsutvecklare och grundlärare med inriktning mot fritidshem respektive förskoleklass till årskurs 6 (F–åk 6). Bokens författare bidrar med flera olika perspektiv och erfarenheter och flera olika pedagogiska kontexter berörs. Vår idé med texterna i denna bok är att verksamhetsformen inte är det mest avgörande i relation till normkritiska perspektiv på och i pedagogiskt arbete med yngre barn, utan texterna är relevanta utifrån deras bredare frågeställningar och diskussion. Att relatera texter till den verksamhet du själv arbetar i eller studerar för att arbeta i är alltid en typ av bearbetning där dina tidigare erfarenheter och kunskaper spelar in. Exempel som ges kan aldrig överföras rakt av, men de kan inspirera och väcka nya tankar. Pedagogiskt arbete (främst det didaktiska) handlar alltid om att göra medvetna och kreativa val, och vi hoppas att texterna kan bidra till dessa val på ett sätt som blir meningsfullt där du är eller kommer att vara verksam. Texterna har gemensamt att pedagogisk verksamhet med yngre barn sätts i fokus och att normer i dessa sammanhang påverkar men också kan utmanas på olika sätt.

Pedagogiskt arbete med yngre barn

Nästan alla barn i Sverige vistas under sin uppväxt i förskola, förskoleklass, fritidshem och grundskola, och de värden och normer som förmedlas på dessa platser får stor betydelse för barns uppväxtmiljö och kunskapsutveckling. Perspektivet i denna bok är att de som arbetar i dessa typer av pedagogisk verksamhet behöver kunskap och färdigheter för att både granska och förändra normer som på olika sätt begränsar och exkluderar barn och unga.

Förskolan och skolan har enligt skollagen (SFS 2018:800) ett samhällsansvar att förmedla demokratiska värden och mänskliga rättigheter till barn och unga, men också att säkerställa att dessa platser är trygga och fria från diskriminering och kränkningar. Sedan år 2020 är Förenta nationernas konvention om barnets

rättigheter (UNICEF 2018), barnkonventionen, lag i Sverige, vilket förstärker dess position inom pedagogisk verksamhet. Enligt konventionens artiklar 28–29 har barn rätt till utbildning, men också rättigheter inom sin utbildning. Det innebär att barn har rätt att få kunskap om sina rättigheter, men också att få sina rättigheter tillgodosedda i förskolan och skolan.

En av barnkonventionens grundläggande principer (artikel 2) fastslår att alla barn ska ha samma rättigheter oavsett ”ras, hudfärg, kön, språk, religion, politiska eller annan åskådning, nationella, etniska eller sociala ursprung, egendom, funktionsnedsättning, börd eller ställning i övrigt”. Vid sidan av barnkonventionen är skola och förskola enligt diskrimineringslagen skyldiga att se till att inget barn diskrimineras utifrån någon av de sju diskrimineringsgrunderna kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder (SFS 2008:567).

Om dessa två föreskrifter jämförs så finns flera likheter, men också några skillnader. Barnkonventionen använder till exempel begreppen ras och hudfärg, medan dessa inte omnämns i diskrimineringslagen. Barnkonventionen talar också om socialt ursprung, börd och ställning, liknande skrivningar kring socioekonomi finns inte i diskrimineringslagen och klass utgör inte en diskrimineringsgrund. Att bli utsatt i skolan på grund av socioekonomiska faktorer, eller annat som inte omnämns i diskrimineringslagen, skulle dock kunna omfattas av kränkande behandling i form av till exempel nedsättande ord, våld, hot eller utfrysning (SFS 2018:800). Diskrimineringslagen i sin tur tar upp att sexuell läggning och könsöverskridande uttryck utgör diskrimeringsgrunder, men de nämns inte i barnkonventionen. Detta kan verka motsägelsefullt eller otydligt, men vårt perspektiv är att de två lagtexterna kompletterar varandra och tillsammans med skollagen utgör de fundament som all pedagogisk verksamhet ska vila på.

I sammanhanget är det också värt att notera att nya formuleringar tillkommit i ”Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet” (2022) i och med de revideringar som gjordes i juni 2022. Dessa nya formuleringar har implikationer för skolans antidiskriminerande arbete. I den andra delen av Lgr22 (2022) under rubriken Normer och värden anges att ”alla som arbetar i skolan skall visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt och normmedvetet förhållningssätt”. Skolverket beskriver på sin webbplats normmedvetenhet som ett förhållningssätt som bland annat kan bidra till att visa på de begränsande normer som finns i samhället och på den egna skolan, för att kunna ifrågasätta och förändra dem. För att detta ska göras möjligt krävs samtal, ifrågasättande och reflektion kring normerna. Något som tydligt beskriver vad ett normkritiskt perspektiv handlar om. Vidare inbegriper revideringarna av Lgr22 (2022) tydliga skrivningar gällande kunskapsområdet

sexualitet, samtycke och relationer. Ett normkritiskt perspektiv kan bidra till arbetet med detta i form av reflektioner kring kunskapsinnehåll men också genom ett maktkritiskt förhållningssätt och perspektiv från lärarens sida.

I skolan och förskolan går det vidare inte att bortse från maktaspekter som berör relationen mellan lärare och elev, vuxen och barn. Lärare har i sin yrkesroll en särskild formell makt över sina elever, utöver den generella makt som vuxna har över barn. Lärare i förskola, fritidshem och skola har makt över vad som anses rätt och fel, över tid och rum, över när och var barn och elever får röra på kroppen och när de får prata eller låta. I pedagogiskt arbete med yngre barn är det viktigt att betona alla barns rätt till inflytande och delaktighet. Förskolan och skolan ska se till att barn görs delaktiga och ges inflytande, de ska ha möjlighet att uttrycka sina åsikter och bli lyssnade på (Läroplan för förskolan 2018, UNICEF 2018). Hur detta omsätts i praktiken ser naturligtvis olika ut beroende på om pedagogen arbetar med ettåringar eller med tioåringar, men också beroende på om det är ett pedagogiskt arbete på en mattelektion eller på fritidshemmet. Olika verksamheter har olika uppdrag, förutsättningar, ramar och villkor. Men gemensamt är att vuxna som arbetar i pedagogiska verksamheter har ett ansvar att se till att barns perspektiv hörs och påverkar och att ingen utsätts för diskriminering och kränkningar. För att det ska vara möjligt är det av yttersta vikt att förstå vilka normer som präglar verksamheten och hur barnen och verksamheten påverkas av dessa. Utifrån denna förståelse har vuxna sedan ansvaret att göra den pedagogiska verksamheten jämlik, lärorik, kreativ och lekfull, för alla barn (jfr Lpfö18, 2018, Lgr22, 2022).

Normkritiska perspektiv snarare än normkritisk pedagogik

Begreppet normkritisk pedagogik etablerades med antologin Normkritisk pedagogik: makt, lärande och strategier för förändring (Bromseth & Darj 2010). De idéer och teorier som ligger bakom begreppet hade utvecklats under åren innan boken kom, dels genom en akademisk och aktivistisk diskussion med fokus på maktordningar, genus, intersektionalitet och liknande (Butler 1990, 1993, Crenshaw 1991, de los Reyes & Mulinari 2005, Foucault 1976/2002), dels genom resonemang avseende normer och dess påverkan på skolans arbete, främst i antologin Skola i normer (Martinsson & Reimers 2008) men även inspirerat av den amerikanska utbildningsprofessorn Kevin Kumashiros arbete (2002). Under denna period gjordes även en hel del forskning gällande normers påverkan i skolans verksamhet (t.ex. Ambjörnsson 2004, Jonsson 2007). År 2009 kom rapporten Diskriminerad, trakasserad, kränkt i vilken Skolverket pläderar ”för att ett normkritiskt perspektiv införs i verksamheterna och på lärarutbildningen” (s. 128). Här används alltså ordet perspektiv, snarare än pedagogik.

En av reaktionerna när antologin Normkritisk pedagogik: makt, lärande och strategier för förändring släpptes var ett ifrågasättande av begreppet pedagogik i sammanhanget. På vilket sätt var det frågan om en pedagogik? I inledningen skriver Janne Bromseth och Frida Darj:

Vad menar vi med pedagogik, är det inte snarare normkritiska perspektiv med tanke på att vi rör oss bortom undervisningssituationer? Eller är innebörden i ordet pedagogik snarare metoder för och perspektiv på lärande? Myntandet av begreppet likväl som titeln på den här boken ska alltså ses som en process som på intet sätt är färdig. (2010, s. 13)

Vårt bidrag till den process som Bromseth och Darj beskriver är att tala om normkritiska perspektiv på och i pedagogiskt arbete snarare än att beskriva normkritisk pedagogik som en pedagogik i sig. Några exempel från vår mångåriga erfarenhet av att ha arbetat med den normkritiska ansatsen är reaktioner som ”Nej, jag känner inte att jag kan arbeta med det där, det känns inte som om jag kan tillräckligt mycket” (ibland följs uttalandet av att ”jag kan inte de rätta orden”), eller ”Nej, jag har inte tid med det där också, jag måste fokusera på min undervisning”. Ofta efterfrågas också metoder för att på ett korrekt sätt ”kunna göra normkritisk pedagogik”. Uttalandena väcker dels funderingar avseende vad detta arbete antas vara och vad som upplevs som svårt, dels hur detta arbete kan särskiljas från den reguljära undervisningen, ibland i form av specifika metoder.

Kanske är ordet pedagogik ett av problemen här? Begreppet normkritisk pedagogik kan tolkas som att det handlar om ett annat pedagogiskt arbete än det som redan genomförs, något som det krävs expertkunskaper för att kunna genomföra och som tar tid från det ”ordinarie” pedagogiska arbetet. Det kan också uppfattas som att det rör sig om en pedagogik, ett på förhand definierat och avgränsat arbetssätt som då måste göras på ”rätt” sätt. Som diskuterats tidigare så handlar normkritiska perspektiv dock på intet sätt om att göra ”rätt” (Björkman 2019) och i flera av de texter som presenteras i denna bok så handlar det heller på intet sätt om ett annat pedagogiskt arbete än det som pedagoger i olika verksamheter redan kan och gör utifrån sin yrkesutbildning och sin beprövade erfarenhet. Det handlar snarare om ett perspektiv som kan utveckla det pedagogiska arbetet i en mer inkluderande och antidiskriminerande riktning.

Bokens tre delar

Boken är uppdelad i tre delar som rör sig från teoretiska resonemang avseende normer och normkritiska perspektiv, via diskussioner om lärarens yrkesroll och förutsättningar för ett normkritiskt utvecklingsarbete till det didaktiska arbetet.

Maktkritiska perspektiv på normer

En utgångspunkt i denna bok är en kritisk analys av hur normer upprepas och påverkar människors liv. Att granska normer, hierarkier och maktförhållanden i samhället, och här mer specifikt i skola och förskola, ska inte förstås som ett normkritiskt perspektiv utan en väv av flera maktkritiska teorier. Janne Bromseth ger i bokens första kapitel en överblick över begreppets teoretiska rötter och framväxt som ett perspektiv på pedagogiskt arbete i en svensk kontext. Med en stark förankring i queerteorins fokus på sexualitet och kön så har dessa områden varit i fokus i de tidigare böcker som skrivits om normkritisk pedagogik i Sverige (se Bromseth & Darj 2010). Senare har andra aspekter såsom ålder (Salmson m.fl. 2015) och ras/etnicitet (Björkman & Bromseth 2019, Martinsson & Reimers 2020) kommit in och gett det normkritiska perspektivet en alltmer intersektionell prägel.

Denna bok har ambitionen att fortsätta denna utveckling avseende de maktkritiska perspektiv som omfattas av de normkritiska perspektiven. Detta genom att i den första delen av boken fördjupa och utveckla nyanseringen av begreppet och dess tillämpning. Här fördjupas hur ett normkritiskt perspektiv kan förstås i relation till normer avseende funktion, klass, ålder och rasifiering. Sofia Österborg Wiklund och Hanna Bertilsdotter Rosqvist anlägger ett maktperspektiv på neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Neuronormer speglar hur ett barn/en elev förväntas vara, vilket som är ett ”normalt” kognitivt, affektivt och sensoriskt sätt att fungera och med hjälp av begreppet neurodiversitet ges nya ingångar i den normkritiska ansatsen. Klara Dolks kapitel tar upp ekonomisk ojämlikhet och social utsatthet och lyfter fram hur just klassperspektivet ofta saknas i samtalet om normkritik i till exempel förskolan. Natalie Davet skriver om ålder som en maktordning, och visar på hur normer om ålder är inbyggda i förskolan och skolans verksamhet, men också hur barnen förhandlar och förhåller sig till olika ålderspositioner. Osa Lundberg bidrar med ett kapitel som fokuserar på rasism i skola och förskola. Lundberg menar att den färgblinda approach som dominerar inom förskolepedagogisk verksamhet, där samtalet om hudfärg och rasifiering ofta undviks, försvårar det antirasistiska arbetet.

Perspektiv på pedagogiskt förhållningssätt och arbetets förutsättningar

Det pedagogiska arbetet sker alltid i relation till omgivningen. Det påverkas av politik och samhällsdebatt, av yrkesrollens traditioner och status, av relation med kollegor, vårdnadshavare och barn. Att arbeta med normkritiska perspektiv på och i pedagogiskt arbete inom skola och förskola innebär, utifrån vår erfarenhet som lärarutbildare både inom universitet/högskola och som fristående

utbildare, för många en utmaning. Inte bara utifrån de aspekter som framgår ovan gällande att det kan kännas svårt och som något som inte ”hinns med” utan också för att det kan utmana det kollegiala arbetet och samverkan med de vuxna kring barnen/eleverna. Den andra delen av boken sätter fokus på detta och diskuterar vilka förutsättningar som kollegialt men också organisatoriskt kan behövas för att normkritiska perspektiv ska kunna realiseras i det pedagogiska arbetet. Vidare diskuteras de utmaningar som kan uppstå på detta område när en skolenhet/verksamhet söker anlägga normkritiska perspektiv. Mycket forskning avseende hur förändringsarbete i skolan kan förstås finns givetvis inom området skolutveckling men i denna bok träder mer specifika röster avseende detta arbete fram i relation till en normkritisk ansats.

Lena Sotevik inleder denna del med att presentera några röster från förskollärare med erfarenhet av att arbeta med ett normkritiskt förhållningsätt och vad de beskriver för utmaningar med arbetet. Eleonor Bredlöv Eknor anlägger ett maktperspektiv på förskolläraryrkets historik och status. Kapitlet uppmuntrar lärare till att anlägga normkritiska perspektiv även på sin egen yrkesroll, sin yrkeskunskap och den egna professionaliteten. Helene Svärd skriver om hur ett normkritiskt perspektiv kan utvecklas av och genom arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet. Elin Larsson resonerar kring hur pedagogen kan behöva utmana maktrelationen barn–pedagog och vara nyfiken på barns perspektiv för att verkligen lyckas med den normkritiska ansatsen. Malte Sommarö resonerar utifrån sina erfarenheter som förskollärare, om könstillhörighet, könsnormer och pronomen samt hur pedagoger konkret kan arbeta med detta. Fredrik Odhammar och Ragnhild Mogren Svensén skriver om hur normer formas och lärs och hur de kan påverka barns psykologiska utveckling. Ulrika Centerwall presenterar idéer kring skolbibliotekariers uppdrag och visar att detta är en yrkesroll med stor potential att bidra när det kommer till skolans normkritiska arbete.

Didaktiska perspektiv och praktiker

Titeln på denna bok är Normkritiska perspektiv i pedagogisk verksamhet, för att som tidigare nämnts förtydliga att det handlar om perspektiv på och i det dagliga pedagogiska arbetet. Ett normkritiskt perspektiv på och i pedagogiskt arbete innebär inte att en stor kunskapsmassa behöver inhämtas eller om vissa specifika metoder som behöver bemästras. Det handlar snarare om en kunskapsutveckling på så sätt att det handlar om att förstå perspektivet och dess premisser. Med hjälp av en sådan kunskap kan det ske en utveckling av det reguljära pedagogiska arbetet. Det kan då utvecklas och nyanseras i en alltmer demokratisk och antidiskriminerande riktning. I denna del av boken fördjupas i synnerhet hur normkritiska perspektiv kan bidra till att utveckla och nyansera svaren på de didaktiska frågorna varför, vad, hur, var och vem/vilka. Svar som

kan bidra till att skolans och förskolans pedagogiska verksamhet kan blir bättre på att möta de krav på likvärdighet, inkludering och antidiskriminering som ställs på den utifrån aktuella styrdokument. Hur detta kan se ut i och genomföras både utifrån ett teoretiskt och ett praktiskt perspektiv vittnar flera av texterna i detta avsnitt om.

Lotta Björkman inleder denna del med ett kapitel som problematiserar en uppdelning av värdegrundsarbetet och ämnesundervisningen i skolan. Björkman argumenterar i stället för att detta behöver ses som ett helt arbete och att normkritiska perspektiv kan bidra till både ämnes- och allmändidaktiken. Sandra Brömster resonerar i sitt kapitel kring hur normkritiskt perspektiv på didaktiska val kan se ut i praktiken och hur det är en del av lärares arbete med skolans demokratiska uppdrag. Cecilia Ferm Almqvist och Linn Hentschel diskuterar i sitt kapitel demokratiserande möjligheter, didaktisk handling och normutmaningar i relation till estetisk verksamhet. Märtha Pastorek Gripson skriver om dans i pedagogisk verksamhet och resonerar kring didaktiska förhållningssätt utifrån genusnormer och skolans demokratiarbete. Tindra Hilding Krasa och Kristina Axelsson sätter fritidshemmets arbete i fokus och slår ett slag för att ta vara på de didaktiska mellanrum som uppstår i detta arbete. Att utmana normer genom att didaktiskt arbeta med att bredda representationen är centralt i Maja Nystedts kapitel, där gestaltningen genom figurer är i fokus, och i Sandra Nordin och Sandra Dögg Sæmundsdóttirs kapitel som diskuterar miljö och material.

Normkritiska perspektiv som en del av det pedagogiska arbetet

Sammantaget är det vår förhoppning att bokens kapitel kan bidra med teoretisk fördjupning, inspirerande exempel och perspektivskapande reflektioner från praktiken. Boken sätter fokus på pedagogiska verksamheter med de yngre barnen i förskola, fritidshem och grundskola. Vår förhoppning är att detta fokus bidrar med fördjupning kring just dessa verksamheter, samtidigt som det finns en bredd och möjlighet att inspireras av andras verksamheter. I denna bok lyfter vi olika maktkritiska ingångar som kan användas för att granska normer i skolan. Vi har också velat närma oss frågan om hur perspektivet kan omsättas i den pedagogiska praktiken? Vi tror inte på färdiga lösningar och metoder men vi ser och förstår det behov som ofta uttrycks av lärare och lärarstudenter vi möter avseende resonemang om hur det normkritiska perspektivet kan konkretiseras i lärarens yrkesvardag. Vårt bidrag är att lyfta fram det didaktiska arbetet och hur det normkritiska perspektivet kan bidra till allt fler medvetna didaktiska val, detta så att normkritiska perspektiv blir en del av snarare än något vid sidan av pedagogiskt arbete med yngre barn.

Referenser

Ambjörnsson, F. (2004). I en klass för sig: genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. [Doktorsavhandling, Stockholms universitet]. Ordfront.

Björkman, L. (2019). Om att förstå vad vi inte förstår för att bättre kunna förstå så att vi kan nå dit vi vill – egentligen. I Björkman, L. & Bromseth, J. (red.), Normkritisk pedagogik: perspektiv, utmaningar och möjligheter. Studentlitteratur.

Björkman, L. & Bromseth, J. (2019). Normkritisk pedagogik: perspektiv, utmaningar och möjligheter. Studentlitteratur.

Bromseth, J. & Darj, F. (2010). Normkritisk pedagogik: makt, lärande och strategier för förändring. Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet.

Butler, J. (1990). Gender trouble: feminism and the subversion of identity. Routledge.

Butler, J. (1993). Bodies that matter: on the discursive limits of ”sex”. Routledge.

Crenshaw, K. (1991). Mapping the margins: intersectionality, identity politics, and violence against women of color. Stanford Law Review, 43(6), 1241–1299.

de los Reyes, P. & Mulinari, D. (2005). Intersektionalitet: kritiska reflektioner över (o) jämlikhetens landskap. Liber.

Foucault, M. (1976/2002). Sexualitetens historia, del 1. Viljan att veta. Daidalos.

Jonsson, R. (2007). Blatte betyder kompis: om maskulinitet och språk i en högstadieskola. [Doktorsavhandling, Stockholms universitet]. Ordfront.

Kumashiro, K.K. (2002). Troubling education: queer activism and antioppressive pedagogy. RoutledgeFalmer.

Läroplan för förskolan (2018). Skolverket.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2022). Skolverket.

Martinsson, L. & Reimers, E. (2008). Skola i normer. Gleerup.

Martinsson, L. & Reimers, E. (2020). Skola i normer (3 uppl.). Gleerups.

Salmson, K., Ivarsson, J. & Svensson, E. (2019). Normkreativitet i förskolan: om normkritik och vägar till likabehandling (3 uppl.). Olika.

SFS 2008:567. Diskrimineringslag. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/ dokument/svensk-forfattningssamling/diskrimineringslag-2008567_sfs-2008-567

SFS 2018:800. Skollag. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/ svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

Skolverket (2009). Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Barns, elevers och studerandes uppfattningar om diskriminering och trakasserier. Skolverket.

UNICEF (2018). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. UNICEF.

Normkritiska perspektiv i pedagogisk verksamhet

Förskola, fritidshem och skolans tidigare år

De normer som förmedlas i förskola, fritidshem och skola har stor betydelse för barns uppväxtmiljö samt för deras identitetsoch kunskapsutveckling. Utgångspunkten i denna bok är att de som arbetar i pedagogisk verksamhet behöver kunskap och färdigheter för att granska och förändra normer som på olika sätt begränsar och exkluderar. Ett normkritiskt perspektiv på och i pedagogiskt arbete kan bidra till en kontinuerlig reflektion som gör medvetenhet och förändring möjlig.

Boken tar sig an teoretiska perspektiv på kön, klass, hudfärg, funktionsvariation och sexualitet, erbjuder reflektion kring profession och förhållningssätt samt fördjupar sig i didaktiska utmaningar och möjligheter. Kapitlen ger rikligt med exempel på normkritiskt pedagogiskt arbete och belyser bland annat estetisk verksamhet i skolan, demokratiarbete med skolbiblioteket, representation i förskolan, fritidshemmets didaktiska mellanrum, barns lek och kommunikation mellan kollegor.

Boken vänder sig till blivande och verksamma förskollärare och lärare, skolledare och alla som har ett intresse för frågor som berör normer, makt och likvärdiga villkor i barns liv.