9789144156606

SPRÅKLIGA SVÅRIGHETER I SKOLAN

Vad kan vi göra?

Julia Andersson Elvira Ashby

Kopieringsförbud

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Användning av detta verk för text- och datautvinningsändamål medges ej.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 44975

ISBN 978-91-44-15660-6

Upplaga 1:1

© Författarna och Studentlitteratur 2024

studentlitteratur.se

Studentlitteratur AB, Lund

Sakgranskning: Gunilla Kendall Carlsson

Formgivning och ombrytning inlaga: Helena Jansson

Foton: Julia Andersson och Elvira Ashby

Formgivning omslag: Francisco Ortega

Omslagsbild: Shutterstock

Författarfoton: Bengta Andersson och Davis Kaza

Printed by Latgales Druka, Latvia 2024

SPRÅKLIGA SVÅRIGHETER

1

Språkliga svårigheter är inte något statiskt. Vad som är svårt ser olika ut för olika elever men påverkas också av omgivningen. Vi börjar med att reda ut några begrepp. Vad menar vi med språkliga svårigheter? Vad innebär språkstörning och diagnoser som autism och ADHD? Kan språkliga svårigheter uppkomma av andra skäl? Hur är det med flerspråkighet?

Elever kan ha, eller rättare sagt hamna i, språkliga svårigheter av många skäl. I det här sammanhanget använder vi begreppet språkliga svårigheter bara som ett sätt att beskriva att de språkliga kraven i en situation överstiger elevens språkförmåga. Det kan exempelvis ha sin grund i att svenska är elevens andraspråk, att eleven fått för lite exponering för eller stimulering av det språk som krävs eller att eleven har någon form av funktionsnedsättning som påverkar språket.

Hur de språkliga svårigheterna yttrar sig kan också variera mycket. För att vi ska kunna kommunicera obehindrat med varandra i tal och skrift krävs en mängd språkliga delförmågor och svårigheter kan uppstå på olika sätt på olika nivåer.

I de två första kapitlen i denna bok vill vi ge en översikt över hur språkliga svårigheter kan yttra sig hos skolelever och vad som kan ligga bakom dem. Men att identifiera och ringa in svårigheterna är inte ens halva arbetet. Det som verkligen är viktigt, och som är vårt huvudfokus, är vad vi gör sedan. Hur hjälper vi våra elever att utvecklas så mycket som möjligt och nå läroplanens mål trots de språkliga svårigheterna?

MÖTET MELLAN KRAV OCH FÖRMÅGA

Vi inledde med att förklara att språkliga svårigheter uppstår när de språkliga kraven överstiger ens språkliga förmåga – men vad innebär det?

I boken Språklig sårbarhet i förskola och skola (2016) myntade logopeden

Barbro Bruce och hennes medförfattare begreppet språklig sårbarhet. De upplevde att fokus i skolans kontext lätt hamnade fel om man bara utgick från diagnoser, som språkstörning till exempel. Det vill säga främst på eleven. Genom att använda begreppet språklig sårbarhet ville de poängtera just detta, att svårigheterna uppstår i glappet mellan kraven och den egna förmågan.

Många elever kan hamna i språkliga svårigheter i vissa situationer, men inte alla, och kanske inte om de får det stöd de behöver. Utmaningen för oss är att forma vår pedagogik så att vi möter eleverna där de är – och lyckas vi med det kan det göra stor skillnad.

Exakt vad vi kan göra i varje situation skiljer sig förstås åt beroende på vad den enskilda eleven behöver. Det kan handla både om anpassningar och att kompensera för svårigheter, men också om att ge eleven möjlighet att träna extra på något. Vårt mål kan vara att förebygga att svårigheter uppstår och begränsa deras påverkan så mycket som möjligt. Men också, när svårigheterna är oundvikliga, att ge eleven strategier för hur de kan handskas med dem. Vi behöver därför ha många verktyg i vår verktygslåda.

MED ELLER UTAN DIAGNOS

Om språklig sårbarhet är ett bättre begrepp i skolans kontext, innebär det då att diagnoser är onödiga eller bör undvikas? Nej, diagnoser kan ge god vägledning i vad eleven behöver. Det kan också vara en stor lättnad för eleven själv, som får en förklaring till varför en del saker är mycket svårare för dem än för andra. Utredningen inför en diagnos ger också mycket information som kan underlätta för att eleven ska få exakt rätt stöd. Men en diagnos säger aldrig allt.

Diagnoserna är en form av etiketter vi kommit överens om. Det finns kriterier som ska uppfyllas, men i verkligheten är vi människor så mycket mer än grader på en skala. Diagnosen sätter inget exakt tak för hur långt man kan komma och det finns många som har svårigheter men inte uppfyller alla kriterier för en diagnos.

Hur man uppfyller olika diagnoskriterier kan också förändras över tid.

Har en elev med språkstörning stora språkliga svårigheter i skolåldern kommer hen med största sannolikhet att ha kvar svårigheter upp i vuxen ålder, men språket kan självklart ändå utvecklas.

Elever som fått diagnosen tidigt kan med rätt stöd och insatser ibland också ”växa ur” diagnosen på det sättet att de inte längre uppfyller alla diagnoskriterier. Dessa elever ligger dock ofta kvar i den grupp som vi uppmärksammat med begreppet språklig sårbarhet och kan hamna i språkliga svårigheter igen när kraven i skolan ökar.

Det ska aldrig krävas en diagnos för att eleven ska få det stöd hen behöver i skolan. I skollagen står det tydligt både att alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och att elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som så långt som möjligt motverkar funktionsnedsättningens konsekvenser. Oavsett om en elev uppfyller kriterierna för en diagnos eller inte, eller om eleven väntar på en utredning för att det finns skäl att misstänka det, så är det viktigt att inte vänta med stöd.

En risk med att låta en elev som hamnat i svårigheter misslyckas gång på gång är att hen kan förlora självförtroendet och orken att kämpa –och det har stora negativa konsekvenser. Så förebygg, träna och sätt in anpassningar och stöd direkt."

VANLIGA DIAGN O SER

Språket, som det komplexa system det är, påverkas lätt och det finns en mängd diagnoser som på ett eller annat sätt ger påverkan på vår tal-, språk- och kommunikationsförmåga.

Diagnoserna samlas i diagnosklassifikationssystem som uppdateras med jämna mellanrum. Även mellan dessa uppdateringar pågår ofta konsensusarbete för att kriterier ska användas så lika som möjligt.

Figur 1.1 visar ett diagram som tagits fram inom ramen för ett internationellt samarbete kring diagnoser inom detta område, CATALISE. Det visar några av de olika diagnoser som finns och hur de hänger ihop. Inom den stora cirkeln ryms en mängd svårigheter med tal, språk och kommunikation, inklusive talflytsstörningar som stamning och röststörningar som heshet, men även svårigheter som har sin grund i bristande kännedom om det omgivande språket.

Utvecklingsrelaterad

språkstörning

Språkstörning

Syntax

Semantik

Ordmobilisering

Pragmatik

Ordinlärning

Språkligt minne

Språkstörning samhörande med biomedicinskt tillstånd X

Fonologi

Dysartri

Dyspraxi

Artikulationsavvikelse

Strukturella orofacialaavvikelser

Röststörning

Talflytsstörning

Otillräcklig kännedom om omgivande språket

FIGUR 1.1 Diagram som visar relationen mellan olika diagnostiska begrepp som påverkar tal, språk och kommunikation. Källa: Bishop m.fl. (2017), svensk översättning:

O. Sandgren, M. Hedenius.

Inom ovalen språkstörning ryms sedan de svårigheter som är mer specifikt relaterade till språkutvecklingen. Det handlar både om språkstörningar som hör samman med andra tillstånd, som exempelvis autism, och utvecklingsrelaterad språkstörning. För olika elever kommer olika delar av språket vara påverkat. Svårigheter som främst rör fonologi, alltså vårt språkljudssystem, överlappar också delvis med talsvårigheterna i den blåa cirkeln, där vi hittar sådant som rör främst talet och artikulationen, som exempelvis dyspraxi.

När denna bok skrivs används främst diagnosklassifikationssystemet ICD-10 i Sverige, men en uppdatering till IDC-11 är på gång. På vissa håll, exempelvis inom psykiatrin, används också ett alternativt system: DSM-5. Det finns information om båda systemen på Socialstyrelsens hemsida för den som vill läsa mer om skillnaderna – men i stort stämmer de ganska bra överens.

Att vi vill nämna detta är främst för att användningen av diagnoskriterier kan förändras långsamt över tid, och det kan finnas små skillnader utifrån när eleverna fick sin diagnos. Men det hindrar förstås inte att den kunskap vi får genom att läsa på om en diagnos kan vara till god nytta. Här vill vi ge en kort översikt över några vanliga diagnoser som kan ge språkliga svårigheter, och efter varje del hittar du lästips om du själv har elever med just den diagnosen.

SPRÅKSTÖRNING – DLD

Språkstörning, som nu också ofta kallas DLD (en förkortning av engelskans Developmental Language Disorder), förekommer hos 7–8 procent av alla elever (Norbury m.fl., 2016). Diagnosen innebär att barnet, ungdomen eller den vuxne har en medfödd svårighet att lära sig sitt förstaspråk i samma takt och lika enkelt som andra. Ett barn med en språkstörning hamnar alltså markant efter sina jämnåriga i språkutvecklingen.

Det är inte helt klarlagt vad som orsakar en språkstörning, men det är troligt att flera faktorer samverkar och det finns också en ärftlig komponent. Ibland är språkstörningen specifik, så barnet enbart har språkliga svårigheter, men en språkstörning kan också samförekomma med andra svårigheter. Utöver de 7–8 procent vi nämnde ovan så brukar man räkna med att ytterligare cirka 2 procent har en språkstörning samtidigt med till exempel autism, hörselnedsättning eller intellektuell funktionsnedsättning.

I diagnosklassifikationen ICD-10 finns det olika typer av språkstörningar beroende på vilken del av språket som är påverkat. Vid en generell språkstörning påverkas alla delar av språket, både språkförståelse och egen uttrycksförmåga, men så finns språkstörningar som påverkar bara en del, exempelvis främst semantik/ordförråd, grammatik, fonologi och pragmatik. Mer om hur svårigheter inom olika språkliga områden kan yttra sig kommer vi in på i nästa kapitel.

En språkstörning kan också vara olika svår. En grav språkstörning förekommer hos 1–2 procent av alla skolelever och ger stora, märkbara svårigheter i vardagen, men en lättare språkstörning kanske inte märks så mycket förrän eleven ska göra språkligt krävande uppgifter. En språkstörning hörs inte alltid på exempelvis uttalet, och det är inte ovanligt med oupptäckta språkstörningar där omgivningen i stället upplevt att eleven inte försöker, eller har inlärnings- eller koncentrationssvårigheter.

En språkstörning kan medföra svårigheter att förstå ord, meningar eller sammanhängande berättelser, men en språkstörning säger inget om hur intelligent en person är. Både personer med hög och låg intelligens kan ha en språkstörning.

En grav språkstörning i skolåldern kvarstår med största sannolikhet hela livet, men den kan förändras över tid. Många vuxna med språkstörning klarar sig väl både i arbetslivet och socialt även om vissa saker fortsatt är svåra.

LÄSTIPS

h allin, a . e . (2019). Förstå och arbeta med språkstörning. Stockholm: n atur & kultur.

Sjöberg, C. (2020). Språkstörning hos barn 3–7 år. Stockholm: gothia Fortbildning.

AUTISM – ASD

Autism eller ASD (Autism Spectrum Disorder) är en funktionsnedsättning som påverkar förmågan att samspela och kommunicera. Begränsade och repetitiva mönster i beteenden, intressen och aktiviteter ingår också i diagnoskriterierna. Exakt på vilket sätt detta yttrar sig varierar mycket från person till person och det är därför man brukar tala om autism i termer av ett spektrum.

Många med autism har en genomsnittlig begåvning, men det är också vanligt att autistiska personer har hög begåvning och att autism förekommer tillsammans med intellektuell funktionsnedsättning på olika nivåer. Språkliga svårigheter är vanliga, speciellt inom pragmatik som vi kommer in på i nästa kapitel, men det finns också autistiska elever som har en stark språklig förmåga för sin ålder.

Många barn med autism kan upprepa fraser eller ord. Tidigare sågs ekolali – ett språkligt repetitivt mönster – mest som något avvikande, men nu har forskning visat att orden och fraserna ofta används funktionellt (Cohn m.fl., 2022). Vi är vana vid att tänka oss att språkutvecklingen utgår från att barnen lär sig små delar, ord till exempel, som de sedan sätter ihop.

Barn med autism kan ha en mer ”gestaltisk språkutveckling”, vilket innebär att de processar större enheter som hela fraser/meningar (Blanc, 2012; Peters, 1983; Prizant, 1983). Barnet kan då använda en fras hen hör ofta, som exempelvis ”Vill du gå till parken?”, som ett sätt att uttrycka vad hen vill. Att minska ekolali behöver därför aldrig vara ett mål, snarare ska vi hjälpa eleverna att lära sig fler ord och fraser och sätt att använda språket på. Autism har kunnat kopplas till avvikelser i förmågan att ta in, bearbeta och tolka information. Det leder till ett sätt att tänka och se på världen som kan upplevas som annorlunda för den som inte har autism och kan också leda till svårigheter med socialt samspel. Det kan exempelvis vara svårt att bearbeta och förstå andras avsikter i sociala interaktioner, och när referensramarna är olika blir det lätt missförstånd. Personer med autism kan också tolka saker bokstavligt och har ofta svårt att tolka icke-verbal kommunikation som kroppsspråk, mimik och tonläge.

Det är dock viktigt att komma ihåg att svårigheterna går åt båda håll. När vi upplever världen väldigt olika kan vi få svårt att förstå varandras upplevelser. Det brukar kallas ”the double empathy problem” och innebär att svårigheterna i kommunikation och samspel även beror på att personer som inte är autistiska har svårt att förstå hur någon som är autistisk upplever och uppfattar saker (Mitchell m.fl., 2021).

Det finns en ärftlig komponent vid autism men det finns också en del miljöfaktorer som verkar öka risken, exempelvis viss medicinering under graviditeten eller hög ålder hos föräldrarna.

Antalet personer med autismdiagnos har ökat under de senaste åren så att cirka 1–2 procent av befolkningen i Sverige nu har diagnosen. Forskningen har inte kunnat utesluta att autism blivit vanligare, men ökningen kan också bero på att sjukvården blivit bättre på att upptäcka autism och på att autismbegreppet breddats så att det innefattar fler. Fortfarande är det fler pojkar än flickor som har diagnosen autism, men det kan bero på att symtomen kan yttra sig på olika sätt och att autism hos flickor inte är lika lätt att upptäcka.

De svårigheter som följer med autism varierar alltså stort, och det är väldigt viktigt att omgivningen har förståelse för just de svårigheter den enskilda eleven har och försöker anpassa stödet efter det. En del vuxna lär sig kompensera för sina svårigheter och kan dra nytta av exempelvis sina speciella intressen, men barn och unga med autism är ofta i en utsatt situation.

PERSON MED AUTISM ELLER AUTISTISK PERSON?

Vilket är då korrekt att säga: person med autism eller autistisk person? Det finns inget rätt eller fel. I Sverige finns en tradition att använda ”person först”, men många autistiska personer har uttryckt att de föredrar att benämnas just så i stället, med ”identitet först”. I samtal med elever på en skola visade det sig att av tolv tillfrågade elever så ville hälften att man skulle säga ”autistisk”, två att man skulle säga ”med autism” och för resterande spelade det ingen roll. Det är en väldigt liten undersökning men visar ändå att det kan vara olika och att det är viktigt att fråga den det handlar om. Eftersom det varierar från person till person har vi i denna bok valt att använda båda sätten.

Det går att läsa mer om frågan på Autism Sveriges hemsida: autism.se

LÄSTIPS

higashida, n . (2014). Därför hoppar jag. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Jensen, l . (2017). Inkluderingskompetens vid adhd & autism Be My rails publishing.

liman, l . (2017). Konsten att fejka arabiska. Stockholm: a lbert Bonniers förlag.

Skytte, a . & Millington, J. (2021). Autistens överlevnadsguide till skolan. Be My rails publishing.

Skytte, a ., Millington, J. & Jensen, l . (2022). Skolans överlevnadsguide till autism. Be My rails publishing. www.autismforum.se

KONCENTRATIONSSVÅRIGHETER – ADHD

Svårt att koncentrera sig har alla människor då och då, av olika orsaker, men en del personer har koncentrationssvårigheter och uppmärksamhetssvårigheter i stort sett hela tiden och i en grad som påverkar vardagen. Då kan en omfattande utredning visa om barnet, ungdomen eller den vuxne uppfyller diagnoskriterierna för diagnosen ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder).

Vid utredningen undersöker man både uppmärksamhetsförmågan och impulsivitet och hyperaktivitet – det vill säga om personen har svårare än andra att hejda impulser eller problem med överaktivitet – då detta också brukar vara en del av bilden vid ADHD.

En del personer har stora svårigheter med uppmärksamhet utan någon överaktivitet – de kan snarare ha svårt att komma igång med saker. Tidigare använde man då benämningen ADD (Attention Deficit Disorder), men i en uppdatering av diagnosmanualen DSM-5 kopplades detta i stället ihop med ADHD.

Att ha så stora svårigheter med koncentration och uppmärksamhet som ADHD innebär kan självklart påverka ett barns språkutveckling. Barnet kanske exempelvis inte kan uppmärksamma allt som omgivningen säger på samma sätt som andra barn, vilket i förlängningen kan leda till att barnets språk inte stimuleras på samma sätt.

I stunden kan uppmärksamhetssvårigheterna också ge språkliga svårigheter då de kan påverka hur eleven förstår en instruktion eller hänger med i en text eller genomgång. En elev med ADHD blir ständigt distraherad av intryck från omgivningen och har ofta svårt med exekutiva funktioner, vilket gör det svårt att styra sig själv på olika sätt.

Precis som för de andra diagnoserna vi varit inne på yttrar sig ADHD på olika sätt hos olika personer och förändras också över tid för samma person. Elever med ADHD brukar bli mycket hjälpta av struktur, anpassningar och förståelse från omgivningen, men det finns också medicinering som kan hjälpa.

LÄSTIPS

Borg, a . & Carlsson kendall, g . (2023). NPF för lärare: fokus på pedagogiskt arbete. lund: Studentlitteratur.

Bühler, M. (2020). Flickor med autism och ADHD: en guidebok för föräldrar och professionella. lund: Studentlitteratur.

Sjölund, a ., Jahn, C., lindgren, a . & reuterswärd, M. (2017). Autism och ADHD i skolan: handbok i tydliggörande pedagogik. Stockholm: n atur & kultur l äromedel och a kademi.

IF – INTELLEKTUELL FUNKTIONSNEDSÄTTNING

IF är en funktionsnedsättning som påverkar intellektuella funktioner som slutledningsförmåga, problemlösning, planering och abstrakt tänkande. För att man ska få diagnosen ska dessa svårigheter gå att påvisa i testning men också påverka vardagen.

Ett annat diagnoskriterium är brister i adaptiv funktionsförmåga, vilket leder till att personen får svårt att självständigt genomföra samma saker som andra i samma ålder och svårt att anpassa sig till olika situationer och sammanhang.

Det finns inte bara en orsak till IF, men gemensamt är att svårigheterna finns där redan under utvecklingsperioden, det vill säga innan vi blir vuxna. Ibland kan de kopplas till ett syndrom, som fragil X eller Downs syndrom, och ibland finns ingen tydlig förklaring. Det finns en ärftlig komponent på så sätt att föräldrar som själva har svag begåvning eller intellektuell funktionsnedsättning löper ökad risk att få barn med samma svårigheter. Komplikationer under graviditet eller förlossning och vissa sjukdomar kan också resultera i en hjärnskada som kan ge funktionsnedsättningen.

Vid misstanke om IF görs en omfattande psykologutredning med kartläggning av hur personen utvecklats och fungerar i vardagen samt tester av olika kognitiva färdigheter. IF kan sedan delas in i olika grader beroende på hur stora svårigheter personen har: lindrig, medelsvår, svår och mycket svår.

IF kan påverka inlärningen på många sätt och naturligtvis påverkar

graden av svårigheter mycket. En person med lindrig IF kan exempelvis behöva mer tid och träning för att lära sig läsa och skriva och stöd för att klara uppgifter som kräver logiskt och abstrakt tänkande, medan en person med mycket svår IF kan ha ett väldigt begränsat språk och svårt att klara vardagliga uppgifter som exempelvis påklädning.

För elever med IF finns möjligheten att gå i anpassad grundskola, där undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.

I Sverige har uppskattningsvis 1,5 procent av befolkningen IF (där en övre gräns för intelligenskvot, IK, brukar sättas till 70 poäng). Men betydligt fler har nedsatta kognitiva förmågor som inte når upp till diagnoskriterierna. Man brukar då tala om svagbegåvning eller borderline learning disability (IK 70–85). Även detta leder ofta till svårigheter i skolan och behov av mer stöd.

LÄSTIPS

Barrander, å . (2022). Vardagen i möten med personer med intellektuell funktionsnedsättning (IF). linnefors förlag.

gillberg, C. (2018). Essence: om adhd, autism och andra utvecklingsavvikelser. Stockholm: n atur & kultur l äromedel och a kademi.

DYSLEXI

En person kan ha läs- och skrivsvårigheter av många skäl. Generella språkliga svårigheter eller stora koncentrationssvårigheter påverkar förstås även läs- och skrivförmågan. Men om det är specifikt att läsa och skriva som är svårt – och eleven har fått träna på detta ordentligt – kan en logoped efter en läs- och skrivutredning ställa diagnosen dyslexi.

Dyslexi står alltså för specifika läs- och skrivsvårigheter, men exakt hur svårigheterna yttrar sig kan variera från person till person. Det är vanligt att elever med dyslexi har svårare att snabbt koppla bokstäver till språkljud, vilket krävs för att avkodningen av ord ska fungera effektivt. De kan haka upp sig på ord när de läser och läsa fel ofta så att läsningen blir ansträngande. Det kan också finnas en visuell komponent vilket gör att personen med dyslexi har svårare att se ordbilder framför sig och

avgöra om ord är rätt- eller felstavade. Dyslexi beror ofta på flera samverkande faktorer.

Cirka 5–8 procent av befolkningen har dyslexi, och även här finns en ärftlighet, så risken ökar om någon i familjen har diagnosen.

Elever med dyslexi behöver få träna mycket mer på att läsa och skriva än jämnåriga, men de behöver också kompensatoriska åtgärder för att inte hamna efter i all kunskapsinhämtning som sker via läsning. Läser man mindre än andra kan det också påverka exempelvis ordförrådet.

Med rätt stöd kan elever med dyslexi klara både skolan och högre utbildning väl, och i vuxen ålder kanske det som kvarstår främst är en lägre läshastighet och stavningssvårigheter.

LÄSTIPS

Cederquist, S. (2021). Dyslexi i skolan: se hela bilden. Stockholm: Sanoma. ekelund, t. (2023). Om dyslexi: läs­, skriv­ och språksvårigheter lund: Studentlitteratur.

FLERA SPRÅK PÅ EN GÅNG

Barn har en enorm förmåga att lära sig språk, bara de får höra och tala språken i tillräcklig utsträckning. Flerspråkighet i sig leder alltså inte till språkliga svårigheter. Men i praktiken är det förstås ändå många elever som hamnar i språkliga svårigheter för att de har svenska som andraspråk eller ett annat hemspråk. Hur elevernas språkförmåga på respektive språk ser ut påverkas nämligen av en mängd faktorer – som elevens förutsättningar, bakgrund, vilka miljöer de vistas i och vilken språkstimulans de får och har fått inom olika språkliga områden – vilka alla kan variera oerhört mycket.

Bland våra flerspråkiga elever har vi vissa elever som nyss anlänt till Sverige och lär sig svenska från grunden i skolan. En del av dessa elever har ett starkt förstaspråk, medan andra kan ha en bristande skolgång i bagaget. Vi har också elever som växt upp med både svenska och ett annat förstaspråk i hemmet och elever som främst lärt sig svenska i förskolan och skolan för att familjen talar andra språk hemma. I alla dessa fall är

flerspråkigheten en tillgång, men vad gäller språkförmågan hos dessa elever så ser den självklart olika ut – främst vad gäller svenska, men kanske också hemspråket.

När det gäller barn som lär sig alla sina språk parallellt från att de är små (simultan flerspråkighet) har senare tids forskning inte kunnat visa några större skillnader mellan fler- och enspråkiga barns språkutveckling, efter att grupperna matchats vad gäller andra faktorer som påverkar, som föräldrars utbildningsnivå och socioekonomiska faktorer (Callan, 2008; Junker & Stockman, 2002).

Det man har kunnat se är att ordförrådet på respektive språk kan vara lite mindre än enspråkigas, men denna skillnad försvinner om man lägger ihop ordförråden och i stället ser om barnen har ordet på något av sina språk. En förklaring till detta är att vi möter olika ord i olika sammanhang, vissa ord hör elever exempelvis mer i skolan medan andra ord förekommer oftare i hemmiljö.

Vid successiv flerspråkighet, där eleven exempelvis börjar lära sig svenska när hen redan kommit en bit i språkutvecklingen i förstaspråket, visar forskningen att det tar tid att lära sig ett nytt språk. Även om eleven på några år kan få ett flytande ”vardagsspråk” som fungerar väl, tar det ytterligare många år innan hen är helt ifatt sina jämnåriga när det gäller exempelvis ordförråd och ”skolspråk”.

Exakt hur fort andraspråksinlärningen går varierar från person till person, men också utifrån hur mycket och i vilka sammanhang vi får använda det nya språket. Viktigt att nämna i sammanhanget är också att även om flerspråkighet i sig aldrig orsakar en språkstörning så är förstås språkstörningar och andra diagnoser lika vanliga hos flerspråkiga som enspråkiga individer.

Vad ska man då göra för att förebygga att flerspråkiga elever hamnar i språkliga svårigheter? Snabbast går det att svara på vad man inte ska göra. Man bör aldrig ta bort ett språk. Har en elev en språkstörning eller liknande så kommer inte språkutvecklingen att gå snabbare för det, i stället blir det bara svårare för eleven att hålla kontakten med alla som talar det andra språket. Det vi ska göra är tvärtom att utnyttja det andra språket så mycket som möjligt, med hjälp av föräldrar, modersmålslärare eller andra elever som talar samma språk. Vi kan också behöva hitta sätt att kompensera för svårigheterna och stötta språkutvecklingen extra

Julia Andersson är legitimerad logoped med specialpedagogisk kompetens och lång erfarenhet av arbete i skolan.

Foto: Davis Kaza

Elvira Ashby är legitimerad logoped och har arbetat med barn inom olika verksamheter i snart tjugo år. Hon är också författare till de språkstimulerande barnböckerna i serien

Snicksnacksnoken.

Foto: Bengta Andersson

SPRÅKLIGA SVÅRIGHETER I SKOLAN

Vad kan vi göra?

Språket är oerhört viktigt för allt lärande i skolan och språkliga svårigheter får konsekvenser på flera olika sätt. Samtidigt finns det mycket vi kan göra för att hjälpa eleverna, oavsett vad som ligger till grund för svårigheterna.

Denna bok är full av konkreta forskningsförankrade verktyg att använda både för att kompensera för språkliga svårigheter och för att stötta eleverna att utveckla språket i alla ämnen. Läsaren hittar här strategier och aktiviteter för att hjälpa eleverna att erövra begrepp och ordförråd, utveckla förståelsen för olika texttyper och det mer komplexa ”skolspråket”. Med den här typen av stöd kan eleverna följa med bättre under lektioner, förstå det de läser och lättare uttrycka sig både muntligt och skriftligt.

Språkliga svårigheter i skolan – Vad kan vi göra? vänder sig till lärare, specialpedagoger och övrig pedagogisk personal som möter elever i låg- och mellanstadiet.