9789144154435 by Smakprov Media AB

BILDER FÖR BARN OCH BILDER AV BARN Bilder för barn och bilder av barn

MARIA SIMONSSON JOHANNA ANDERSSON (RED.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 44600 ISBN 978-91-44-15443-5 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2023 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Carina Blomdell Formgivning omslag: Jens Martin, Signalera

Printed by Latgales Druka, Latvia 2023

Omslagsbild: Shutterstock.com

Innehåll

Introduktion – bilder för barn och bilder av barn 9 Författarpresentationer 17

I Bilder för barn 1 Från illustrerad barnbok till påkostad utställningskatalog? 23 Bilders, materials och färgskalors betydelse för tolkning och genrebestämning Maria Sundkvist Materialitet samt förmåga att kunna göra rimliga tolkningar 24 Barn och vuxna tolkar bilder i barnbokssammanhang på olika sätt 25 Bild och text i olika barnboksgenrer 27 Färg, material och sammanhang 29 Färgskalornas betydelse 29 Materialitet, storlek, tyngd och sammanhang 30 Bilderna 32 Vad gestaltar bilderna? 33 Slutord 35 Referenser 36 2 Elsa Beskows färgpalett 37 Exemplet Tant Grön, Tant Brun och Tant Gredelin Maria Simonsson Introduktion 37 Bokbilder för barn 39 Beskows bilder fascinerar 40 Elsa Beskows färgpalett 41 Färglära 41 Tanternas färger 43 Omslagsbildens harmoni och symmetri 45 Avslutande reflektioner 47 Referenser 49

3 Barns möte med konst 51 Marie Bendroth Karlsson Inledning 51 Konstpedagogik i korta drag – skolan och konsten 51 Lärares två uppdrag: det demokratiska och det pedagogiska 54 Slutligen 65 Referenser 65 4 Bilder i förskolans undervisningspraktiker 67 Cecilia Lindström & Maria Simonsson Introduktion 67 Bilderboksbilder 68 Forskning om bilderböcker i den svenska förskolan 69 Förskolan som arena för bildanvändande 70 Exempel på bildpraktiker i förskolan 71 Förskolan Trollet 71 Att arbeta med bildsamtal 73 Avdelningen Stortrollet 76 Slutord 80 Referenser 81 5 Bilden som kommunikativt stöd och mänsklig rättighet 83 Gunilla Thunberg, Britt Claesson & Ebba Almsenius Kevin 4 år 83 Loki 14 år 84 Alleah 9 år 85 Bilder som stöd – för vem? 86 Kommunikativ och språklig funktionsnedsättning 87 Hur används bilder i kommunikation och hur sker inlärningen? 88 Bilder som en del av AKK – Alternativ och Kompletterande Kommunikation 89 Alternativ och Kompletterande Kommunikation – en mänsklig rättighet! 90 Bilder som en del av Universell Design för Lärande (UDL) 92 Bilder inom ramen för individuellt utformade insatser 92 Bildstöd i förskolan – Kevin 4 år 94 Lek 95 Bildstöd i grundskolan – Loki 14 år 97 Strukturstöd 97 Språkstöd 98

Bildstöd i grundsärskolan – Alleah 9 år 99 När en bild blir en hel fras 100 Sammanfattning 102 Referenser 102 6 ”Kan vi inte få göra sånt här varje dag?” 105 Bilderböcker och barns teckningar i teknikundervisningen Cecilia Axell Inledning 105 Barnlitteratur och bilderböcker 106 Berättandets betydelse för lärandet 108 Barnlitteratur och teknik 109 Ett teknikprojekt med utgångspunkt i berättelsen Rävjakten 114 Slutsatser 124 Referenser 125

II Bilder av barn 7 Att rita något fint 129 Medier, kön och barns estetik Eva Änggård Dialoger mellan bilder 129 Dialoger med populärkultur 131 Könade bilder 133 Att göra något fint – barns estetik 136 Barns och vuxnas estetik krockar 140 Diskussion 141 Referenser 142 8 Lärande inom naturvetenskap med utgångspunkt i barns teckningar 145 Johanna Andersson Barns teckningar som redskap för lärande inom naturvetenskap 145 Att fånga barns föreställningar – exemplet människokroppen 147 Kontextens betydelse och rittekniska lösningar 151 Barns teckningar som utgångspunkt för NO-undervisning och forskning 153 Avslutande reflektion 154 Referenser 157

9 Att möjliggöra barns perspektiv med hjälp av bildskapande aktiviteter 159 Gunnar Jonsson & Åsa Rönnqvist Bildens och bildskapandets betydelse i projekten 160 Bildskapande på förskolan Barncompaniet 162 Seriepapper 162 Kan ni rita på ett seriepapper det ni har upptäckt? 164 Tillsammanspapper 165 Att arbeta lager på lager 168 Barnen lär sig både innehåll och form 171 Barns bilder som utgångspunkt i det demokratiska arbetet 172 Referenser 174 10 Sociala markörer i barns bilder 177 Sven B. Andersson Bakgrund 177 Budskap i barns bilder 178 Bildskapandets kontext i Namibia och i Sverige 179 Efter självständigheten – skolreform och ny lärarutbildning 180 Elevers beskrivningar av sina klassrumsmiljöer 180 Teoretiska utgångspunkter för analys av sociala markörer i barns bilder 182 Sociala markörer i barns bilder och berättelser om klassrumsklimat 184 Negativa klassrumsklimat 184 Positiva klassrumsklimat 187 Bildteknisk problemlösning 188 Uppföljning av barnens bilder med intervjuer 191 Diskussion 193 Sociala markörer i bilder av klassrumsklimat 193 Jämförelser mellan elevernas bilder och lärarnas intentioner 193 Elevers skapande i begränsade bildmiljöer 194 Uppföljning av denna studie i svenska klassrum 195 Referenser 195 Register 197

Introduktion – bilder för barn och bilder av barn

Denna antologi handlar om barn och bilder och relationen mellan dem i olika utbildningssammanhang. Bilder har en betydande roll för männi skors sätt att tänka och lära, och har inverkan på hur vi upplever oss själva och världen runt omkring. Bilder finns ständigt i vår omgivning med olika syften: att ge oss upplevelser av olika slag, informera, underhålla eller övertala oss. Vi vet att våra barn och elever kontinuerligt exponeras för olika bildflöden såväl i skolans praktiker som i vardagslivet, samtidigt som de själva producerar visuella produkter som bilder och teckningar. Vårt huvudsyfte med boken är att skapa förståelse för och ge insyn i vilka bilder som produceras för barn, hur bilder och konst används i utbildningskontexter samt hur barn själv producerar visuella uttryck. Här utgår vi såväl från ett barnperspektiv som från barns perspektiv. Halldén (2003, 2007) menar att barnperspektiv är de vuxnas förståelse och avsikt att belysa barns villkor och de sammanhang som har skapats för dem, medan barns perspektiv är barns egna kulturer, det vill säga vad de själva gör, säger och ger uttryck för. I boken använder vi allt som oftast beteckningen barn även om många tankar gäller även för ungdomar. Det andra syftet med boken är att samla svenska bildforskare i ett utbildningssammanhang och presentera den pågående forskningen i en och samma volym, och på så sätt visa samtida aktuella diskussioner rörande bilder. Bokens författare har olika forskningsdisciplinära bakgrunder och de är verksamma vid olika lärosäten. BI L DER I U T BI L DN I NGSSA M M A N H A NG

Den här boken handlar om bildens olika praktiker i utbildningssammanhang för barn, det vill säga undervisning med bilder för barn och bilder av barn. Bilder av olika slag utgör sedan länge en central del av undervisning och lärande. Så tidigt som 1658 skrev Comenius den första läroboken för barn med mycket bilder Orbis Pictus (Världen i bilder). I dag synliggörs

Introduktion … detta i Läroplanen för förskolan (Lpfö 18) och i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022 (Lgr 22). I Lpfö 18 framhålls i samband med lekens betydelse även vikten av att utveckla en förmåga att tänka i bilder och symboler. Vidare betonas att barn på förskolan ska ges möjlighet att gestalta och kommunicera med hjälp av olika estetiska uttrycksformer där bild utgör en del – här finns alltså ett fokus på bilder av barn. Förskolan ska även ge förutsättningar att utveckla ett intresse för bilder och utveckla förmågan ”att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa” (Skolverket 2018, s. 14) – här är inriktningen bilder för barn. Även i FN:s barnkonvention (UNICEF Sverige, 2009) deklareras tydligt att barnen har rätt till kultur (artikel 31) och att den kulturen skapas för dem i varje samhälle. För att kunna realisera läroplanens (Lpfö 18) och barnkonventionens intentioner kan med fördel bland annat kultur, estetik och lärande kopplas ihop. Utgångspunkten i det dagliga arbetet i förskolan är att barn med alla sinnen måste få uppleva världen som omger dem, vilket också gör att det estetiska har en självklar och framträdande plats i olika verksamheter där. Vi kan se att barnen aktivt deltar i otaliga kulturella och skapande aktiviteter och undervisningssituationer som sker till exempel i olika målarrum eller ateljéer, vid bild- och boksamtal, och i samband med besök på museer och vid samtal om konst. Barnen är här själva aktörer i den estetiska kommunikationen, och dessa tidiga estetiska och sinnliga erfarenheter utgör en viktig källa till kunskap. Filosofen Hans-Georg Gadamer (1997) uttrycker det kärnfullt: ”konst är kunskap och erfarenheten av konstverk betyder delaktighet i denna kunskap” (s. 73). Estetikens betydelse lyfts även i skolans kursplaner (Lgr 11, Skolverket 2022) i ämnena bild och slöjd, där bilder ger oss estetiska och känslomässiga upplevelser och där ett av målen med undervisning är att ge förutsättningar för att skapa olika estetiska och kulturella uttryck. Även andra skolämnen i kursplanen understryker bildens betydelse och de resurser bilden utgör. I ämnet svenska används bilder som stöd vid muntliga presentationer och i skapande av texter samspelar bild och text. Bilden i bilderböcker ses som central då denna belyser olika tidsepoker, upplevelser och erfarenheter från olika delar av världen. Inom matematikundervisningen ses bilden som ett hjälpmedel för att konkretisera och avbilda. När det gäller NO-ämnena och teknik utgör bilder redskap för dokumentation: i NO genom att dokumentera systematiska undersökningar såsom fältstudier, observationer och experiment, och i teknik för att dokumentera tekniska lösningar i form av skisser, bilder, fysiska och digitala modeller. Inom ämnet samhällskunskap fokuseras hur bilder används i media för

Introduktion … att framställa individer och grupper liksom deras påverkan på normbildning och värderingar med avseende på exempelvis kön och etnicitet. I slöjdämnet används bilder som utgångspunkt och inspiration i det egna skapandet vilket även gäller för ämnet musik. I musik används även bilder som ett sätt att associera och uttrycka exempelvis känslor när man lyssnar på ett musikstycke. Inom musikämnet fokuseras även hur olika uttrycksformer kan samspela. Sammanfattningsvis betonas användandet av bilder genomgående i skolämnena i Lgr 22, både som bilder för barn och bilder av barn. Vi kan konstatera att de båda läroplanerna visar att verksamma lärare och förskollärare är viktiga aktörer för att ge vägledning till barn och elever exempelvis i att tolka bilder i de stora bildflöden som vårt samhälle erbjuder dem. Barn behöver alltså lära sig att själva kunna granska bilder. Barn och elever behöver även få möjlighet att utveckla sin förmåga och färdighet att uttrycka sig med hjälp av bilder, för att på så sätt erbjudas fler sätt att kommunicera. Bilder kan på så sätt utgöra ett komplement till det verbala språket och skriftspråket. Föreliggande bok avser att ge en samlad aktuell bild av forskning kring bilder för barn och av barn och olika perspektiv på hur bilder kan användas. Målgruppen för boken är de studenter som läser kurser inom lärarprogrammen och de studenter som läser kurser i bild och bilddidaktik. I de olika lärarprogrammen finns det till exempel särskilda kurser med estetiska inslag samt ämnesstudier i bild för skolan. Vi riktar oss också till verksamma lärare, vilka är en viktig grupp att nå med boken, då de med bokens hjälp kan kompetensutveckla sig kring bilder och deras användning. Boken ger uppslag och konkreta metoder till hur bilder kan används för och av barn i utbildningssammanhang. BOK ENS DISPOSI T ION OC H U PPL ÄG G

Skulle du hålla med om att uttrycket ”en bild säger mer än tusen ord” är giltigt i dag? I den här boken belyser vi bildens potential ur olika aspekter. DEL 1: Bilder för barn I dag har barnen samma formella rätt som de vuxna till kulturen (FN:s Barnkonvention artikel 31). Samhällets förståelse av vad barn är utgör också grunden för vilken barnkultur som produceras för dem. Det vi kan konstatera är att vi framställer en mängd olika barnkulturella artefakter såsom bilder, böcker och andra produkter för dem. Bokens första del, Bilder för barn, belyser just detta. Genom historien har det producerats bilder för barn utifrån såväl pedagogiska syften, till exempel förklara,

Introduktion … underlätta och stödja barns lärandeprocesser i en skolkontext (förskola– skola), som underhållningssyften. Nedan följer en beskrivning av bokens kapitel som handlar om bilder för barn. Kapitel 1, ”Från illustrerad barnbok till påkostad utställningskatalog? Bilders, materials och färgskalors betydelse för tolkning och genre bestämning” av Maria Sundkvist, syftar till att öka kunskapen om hur samverkan mellan bild och text, färgskalor och material leder till en boks genretillhörighet. Begrepp som barn- och vuxenlitteratur, materialitet, färgskalor, genrer och tolkning används. I kapitlet ges exempel på hur barn och vuxna tillmäter texter och bilder olika betydelse i barnbokssammanhang. Exempel hämtas från författare som Astrid Lindgren, Barbro Lindgren och Margret Rey. Illustratörer/konstnärer som analyseras är exempelvis Ilon Wikland, H. A. Rey och Jesper Waldersten. Kapitel 2, ”Elsa Beskows färgpalett – exemplet Tant Grön, Tant Brun och Tant Gredelin” av Maria Simonsson, handlar om bilderbokens färgsättning. En central fråga som belyses i arbetet är varför Beskow väljer en särskild färgkombination till sina huvudfigurer i bilderboken. Är det av en slump eller finns det specifika villkor som gör att en viss färgkombination fungerar? Kapitlet inleds med en kort historisk genomgång av bokbilder för barn varefter Elsa Beskows bilderboksproduktion belyses. Genom Goethes färglära (1810/1976) undersöks sedan tanternas färgsättning samt färgharmoni och symmetri. Kapitlet 3, ”Barns möte med konst” av Marie Bendroth Karlsson, handlar om konst som en del av barns vardag i pedagogiska miljöer. I kapitlet presenteras en kort historik över hur konstmöten tidigare motiverats, men också vad aktuella styrdokument uppmanar och ger pedagoger i uppdrag att genomföra, när det gäller barns möjligheter att få ta del av konst. Konstmöten kan dels inspirera barns egna konstnärliga uttryck, dels kan de ge dem möjlighet att delta i det kulturella livet. Exempel ges ifrån olika observationer om hur barns möte med konst kan se ut, dels i form av möten som arrangeras av pedagoger och dels genom barns egna möten med konst. I kapitel 4, ”Bilder i förskolans undervisningspraktiker” av Cecilia Lindström och Maria Simonsson, presenteras ett delresultat från ett större forskningsprojekt med titeln ”Språkundervisning i förskolan”. I kapitlet ges exempel på förskollärarnas olika strategier för att använda bilder som resurs i undervisningen. Vi får här möta olika typer av bildsamtal, och vidare belyses bildsamtalets struktur såväl för de allra minsta (1–2 åringar) som för de äldre förskolebarnen.

Introduktion … Kapitel 5, ”Bilden som kommunikativt stöd och mänsklig rättighet” av Gunilla Thunberg, Britt Claesson och Ebba Almsenius, fokuserar på hur bilder kan användas för att stödja kommunikation, språk och lärande. Huvudfokus ligger på specialpedagogiska åtgärder där bilder används inom ramen för alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) för elever med inlärningssvårigheter eller funktionsnedsättning i förskola, grundskola eller särskola. AKK är för dessa elever en rättighet. Genom att tillämpa universell utformning beskrivs även hur bildstöd kan underlätta inlärningen för alla, vilket är av stor betydelse i dag då så många elever är kommunikativt eller språkligt sårbara. I kapitlet ges en teoretisk grund för AKK och bildstöd, men med anknytning till praktik, främst genom tre fallbeskrivningar Kapitel 6, ”’Kan vi inte få göra sånt här varje dag?’– Bilderböcker och barns teckningar i teknikundervisningen” av Cecilia Axell, handlar om hur skönlitterära bilderböcker och bildskapande kan användas i teknikundervisningen för att utveckla barns förståelse och intresse för teknik samt bidra till att utveckla deras tekniska förmågor. För att illustrera detta beskrivs hur en bok om Pettson och Findus fick agera utgångspunkt för ett projektarbete i teknik på lågstadiet. DEL 2: Bilder av barn Bokens titel och fokus väcker frågan: Vad är skillnaden mellan en bild och en teckning? I litteraturen finns ingen konsensus avseende hur man ska definiera en teckning, utan flera begrepp används så som exempelvis bild, skiss och illustration (Quillin & Thomas 2015). I denna bok handlar del 2 om bilder av barn, det vill säga bilder som barn har skapat själva. Här används ibland begreppet bilder och ibland begreppet teckningar och vi skiljer inte dessa åt, men gemensamt för dem båda är att de är gjorda av barnen själva. Graden av eget tecknande kan skilja sig åt. En teckning kan vara det någon ritat på fri hand med hjälp av penna på blankt papper där den som ritar har ansvar för både konstruktion och slutproduktens ut seende. Andra typer av bilder kan vara mer eller mindre färdiga illustrationer, ritade objekt där uppgiften kan bestå i att komplettera bilden med en kortfattad text. Mellan dessa ytterligheter finner vi teckningar där delar av bilden är barngenererad och delar av den är tillhandahållen eller given (Van Meter & Garner 2005). Ytterligare en viktig aspekt i undervisningssammanhang är att det kan finnas olika syften med att använda teckningar. Exempelvis kan syftet vara tecknandet i sig – att öva sin bildskapande förmåga eller att få möjlighet att utveckla sin fantasi och kreativitet, det vill säga syften man

Introduktion … i huvudsak ägnar sig åt under en bildaktivitet på förskolan eller under en bildlektion i skolan. Ett ytterligare syfte är att använda tecknandet som ett redskap för kommunikation, där man med hjälp av bilder kan beskriva, förklara eller förmedla något. Ur ett lärarperspektiv kan en medvetenhet om dessa olika syften vara viktigt för att på olika sätt stödja och främja barns utveckling och lärande. Nedan följer en beskrivning av bokens kapitel som handlar om bilder av barn. I kapitel 7, ”Att rita något fint – medier, kön och barns estetik” av Eva Änggård, visas hur Edith, sex år, använder YouTube som resurs i sitt bildskapande. Med utgångspunkt i Michail Bachtins dialogteori kan man säga att Ediths teckningar står i dialog med mediebilder. I en etnografisk studie som genomfördes på två förskolor för snart 20 år sedan (Änggård 2005) gick det också att observera en dialog mellan barnens bilder och populärkultur för barn. Det går vidare att urskilja dialoger mellan Ediths teckningar och de bilder som ritades av barn i den tidigare studien. Hennes val av motiv och material är till stor del desamma. Barnens uppfattningar om vad som är vackert och intressant att rita verkar vara relativt beständiga. Barnens estetik skiljer sig dock mellan könen, flickor och pojkar tycks föredra såväl olika motiv som färger och material. I förskolestudien krockade barnens estetik med personalens. Medan barnen tyckte om mediebilder föredrog personalen expressiva målningar. Kapitel 8, ”Lärande inom naturvetenskap med utgångspunkt i barns teckningar” av Johanna Andersson, handlar om hur teckningar kan användas inom NO-undervisning. Detta exemplifieras med hjälp av barns teckningar om hur de tänker sig att vi ser ut inuti kroppen. Kapitlet beskriver vilken typ av kunnande teckningarna fångar och de rit tekniska lösningar och strategier som barnen använder för att illustrera organ i människokroppen. I kapitlet ges förslag till hur barns teckningar kan användas för att fånga deras föreställningar och på vilket sätt detta kan användas i undervisningen för att synliggöra lärandet för både barn och pedagoger. Kapitel 9, ”Att möjliggöra barns perspektiv med hjälp av bildskapande aktiviteter” av Gunnar Johnsson och Åsa Rönnqvist, beskriver hur förskolan Barncompaniet arbetar med bildskapande aktiviteter som utforskande arbetssätt. Utgångspunkten är att lärande sker i kommunikation mellan människor och i samspel med den kulturella och materiella omgivningen. För att lärande ska ske är det närmast en förutsättning att pedagogen utgår från barns eget meningsskapande. Detta är en del av vad som ingår i devisen ”att utgå från barns perspektiv”. I kapitlet exemplifieras tre olika bildskapande tekniker: seriepapper, tillsammanspapper och att arbeta

Introduktion … lager på lager. Författarna reflekterar över vilka möjligheter till lärande som arbetssätten erbjuder samt vilka kommunikativa förmågor som kan utvecklas. Slutligen diskuteras hur arbetssätten kan bidra till att utveckla demokratiska förhållningssätt och handlingskompetens för hållbar utveckling. Kapitel 10, ”Sociala markörer i barns bilder” av Sven B. Andersson, bygger på bilder insamlade i Namibia. Övergripande studeras elevers bilder av arbetet i skolan och i vilken utsträckning det kan ge oss insyn i deras upplevelser under en tid som kännetecknas av omfattande skolreformer. Utifrån ett första intryck av elevernas bilder har jag kunnat se sociala markörer som visar på stämningar där både makt och motstånd blir tydliga. Bilderna har blivit ett kraftfullt redskap i en speciell språksituation där eleverna håller på att utveckla engelska som utbildningsspråk. Kapitlet avslutas med förslag på hur man kan använda barns bilder i svenska sammanhang, för att få en fördjupad inblick i deras upplevelser av skolan. Maria Simonsson och Johanna Andersson

Referenser Gadamer, H-G. (1997). Sanning och metod i urval. Daidalos. Halldén, G. (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. Pedagogisk forskning, 8(1–2),12–23. Halldén, G. (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Carlssons. Skolverket (2018). Läroplan för förskolan Lpfö 18. Skolverket. Skolverket (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022. Skolverket. Van Meter, P. & Garner, J. (2005). The promise and practice of learner-generated drawing: Literature review and synthesis. Educational Psychology Review, 17(4), 285–325. Quillin, K. & Thomas, S. (2015). Drawing-to-learn: a framework for using drawings to promote model-based reasoning in biology. CBE—Life Sciences Education, 14(1). UNICEF Sverige (2009). Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättig heter. UNICEF Sverige.

II Bilder av barn

E va Ä ng gå r d

7 Att rita något fint

Medier, kön och barns estetik Det här kapitlet handlar om teckningar som barn gör när de tecknar på egen hand, med kamrater eller ensamma. Därefter kommer barns bildkulturer förmedlas i första hand mellan barn. I dessa bildkulturer används det omgi vande samhällets bilder som råmaterial. I dag har mediebilder ett växande inflytande som inspirationskälla. Edith, 6 år, tycker mycket om att rita. Hon producerar mängder av teckningar. Ibland ritar hon tillsammans med kompisar. Då bestämmer de ofta gemensamt vilka motiv de ska rita. Men hon ritar gärna på egen hand också. Många av teckningarna föreställer flickor, unga kvinnor eller prinsessor med fina klänningar. Ediths teckningar påminner på flera sätt om de bilder som ritades av flickor i en studie som jag genomförde i två förskolegrupper för 20 år sedan (Änggård 2005). Flickorna ritade gärna prinsessor och andra kvinnofigurer med fina klänningar. Jag minns att jag själv ritade liknande teckningar för 60 år sedan. Flickor och prinsessor med smala midjor och fotsida klänningar. Uppfattningen om att detta motiv är intressant att rita liksom sättet att framställa det verkar vara ganska beständigt bland små flickor över tid trots att samhället har förändrats så mycket. Hur kan det förklaras?

Dialoger mellan bilder En förklaringsmodell bygger på att barns teckningar tillkommer i dialoger med andra bilder, såväl andra barns teckningar som andra slags bilder, exempelvis mediebilder. Här är en utgångspunkt litteraturhistorikern Michail Bachtins dialogiska teori, där genrebegreppet är centralt (Bachtin 1986). Bachtin använder genrebegreppet för att analysera det verbala

129

Eva Änggård språket, det vill säga talade och skrivna yttranden, men han menar att resonemanget också fungerar för andra uttryck (Bachtin 1991). Överfört till bildområdet består en genre här av bilder som liknar varandra, när det gäller innehåll (vad bilden föreställer eller vad som framställs), stil (formmässiga aspekter, färgval m.m.) och komposition (Änggård 2005). Olika typer av genrer används inom olika sfärer för mänsklig aktivitet. Som exempel på sådana sfärer inom det verbala området nämner Bachtin (1986) vardagslivet, affärslivet och skönlitteraturen. De genrer som hör till vardagslivet kallar Bachtin primära medan mer komplexa genrer, som romaner och forskningsskrifter, kallas sekundära. Det finns ett utbyte mellan de primära genrerna och de sekundära. I litteratur används till exempel primära genrer, som vardaglig dialog eller brev, som råmaterial. Inom barnbildsforskningen bygger konventionsteorin på liknande teoretiska premisser. Inriktningen betonar kulturens betydelse för bildutveckling. Barn tillägnar sig ett bildspråk genom att de tar till sig den omgivande kulturens bilder, medan andra barn och vuxna fungerar som lärare i denna process. Wilson & Wilson (1977, 1982) menar att barn lär sig att teckna genom att se hur andra bär sig åt i sitt bildskapande snarare än att iaktta och direkt försöka återge sin omvärld. När de tecknar använder de sig av den omgivande kulturens grafiska konventioner, det vill säga kulturbundna, ofta schematiska sätt att framställa ett motiv. I Sverige är det exempelvis vanligt att en fågel ritas som två bågformade linjer bredvid varandra eller ett träd som två parallella streck med en rundel över. Orsaken till att konventioner används är att det är svårt att omsätta en rörlig, tredimensionell värld till en plan yta. Det är lättare att använda en (minnes)bild av en grafisk konvention som utgångspunkt för tecknandet (Wilson & Wilson 1977, se även Bendroth Karlsson 1996, Golomb 1999). De konventioner som används i barns bilder skiftar mellan olika samhällen och tidsperioder. Genom att studera teckningar som barn gjort i olika länder och i olika tider har Wilson och Wilson (1982) påvisat kulturens inverkan på barns tecknande. Ett exempel som visar att konventioner är lokala och kulturbundna är den tvåögda profilen som var vanlig i Europa kring sekelskiftet och därefter successivt blev mindre vanlig för att så småningom försvinna helt. Mouritsen (1996) menar att barns bildkulturer, även om de bygger på användandet av det omgivande samhällets bilder, i första hand förmedlas mellan barn. Bildskapande är ett sätt att praktisera barndom på. Bildkulturer (och barns lekkulturer i övrigt) förmedlas mellan barn och från den ena generationen av barn till den andra. Ibland är vuxna förmedlare, men som regel lär sig barn av varandra eftersom de flesta vuxna i vårt samhälle

130

7 Att rita något fint inte skapar bilder. Barn av i dag tecknar och målar mycket – men det har inte alltid varit så. Barnen har sedan material för bildskapande blev alltmer tillgängligt under 1900-talet utvecklat ett brett spektrum av estetiska metoder, innehållsformer och organisationsformer som i dag utgör deras teckningskultur. Mouritsen jämställer barns bilduttryck med folkliga, muntliga kulturers uttrycksformer. Även om bildaktiviteter resulterar i teckningar har de, enligt Mouritsen, stora likheter med andra lekuttryck. Han menar att förskolebarn, som är i lek- och teckningsåldern, lever i en muntlig kultur, medan vuxna i dagens samhälle lever i en skriftkultur. I en muntlig kultur förmedlas former, estetiker och genrer i informella nätverk, genom deltagande och utövande. Denna kultur existerar inte i fast form, som produkt, utan kommer till i situationen. En förutsättning för att sådan förmedling ska kunna ske är att det finns en kontinuitet i formspråket och att enkla schabloner används. Det ovan skissade konventionsteoretiska perspektivet kan bidra till att förklara likheterna mellan de bilder som Edith ritar och de som ritades av förskolebarn för tjugo år sedan och de som jag själv ritade som barn. Barn lär sig att teckna i dialog med samhällets bilder men framför allt i dialog med andra barn. Bildkulturer förmedlas mellan barn från den ena generationen av barn till den andra och mellan barn som inte träffas i samma fysiska rum, vilket i dag sker i högre grad än tidigare, genom digitala medier.

Dialoger med populärkultur I min tidigare studie (Änggård 2005) var populärkultur en viktig inspirationskälla för barnens bildskapande. Med populärkultur avses ”massproducerade kulturprodukter som är använda och spridda i stora lager av befolkningen och som av dominerande smakinstanser klassas som mindre värda” (Ganetz 2000, s. 28–29). I materialet finns bilder som inspirerats av tv-program, filmer, dataspel och leksaker. De populärkulturella bilderna tycks utöva en särskild lockelse på barn. Den kultur som personalen på de båda förskolor som ingick i min ovan nämnda studie presenterade för barnen, föll i stor utsträckning inom ramen för vad som anses vara god kultur för barn (Änggård 2005). Man läste barnlitteratur lånad på biblioteket och berättade klassiska sagor med egentillverkade illustrationer. Leksakerna bestod av material som lego, spel, bilar, plastdjur, utklädningskläder och utrustning för docklek. På båda förskolorna fanns dock populärkulturen närvarande genom barnen. De hade tröjor med tryck som föreställde mediefigurer, som Snövit, Musse Pigg, Tommy

131

Eva Änggård och Jerry eller Spindelmannen. De hade med sig leksaker som föreställde exempelvis robotar eller pokémonfigurer. Sådana figurer inspirerade barnens bildskapande. Det är således inte bara tvådimensionella stillbilder som inspirerade barnens bildskapande utan även rörliga bilder och leksaker. Detta motsvaras av ett drag som utmärker populärkulturen för barn, där olika produkter refererar till varandra så att nätverk mellan olika produkter uppstår, ett fenomen som kallas transmedial intertextua litet (Kinder 1991). Sedan några årtionden är det en regel att nya populärkulturella produkter, till exempel filmer, lanseras tillsammans med en rad spinoff-produkter som leksaker, serietidningar, tröjor och dataspel (Kinder 1991). Inom ramen för den ovan nämnda studien observerades ett sagoboksprojekt där barnen fritt fick välja vad deras berättelser skulle handla om. De ritade teckningar som de fick hjälp att skriva text till. I två av flickornas sagoböcker var huvudaktörerna barbies och samtidigt prinsessor. Detta tyder på att inspirationen kom från barbieprodukter av olika slag (Änggård 2005). Det fanns vid tidpunkten för datainsamlingen, liksom i dag, barbiedockor att köpa som föreställer prinsessor i Disneys versioner av klassiska sagor som Snövit och Askungen. Dessa säljs tillsammans med rekvisita som kan användas för att spela upp sagan. I reklamen används så kallade backstories, berättelser där leksaker agerar och på så sätt ger barnen anvisningar om hur de kan användas i lek (Berggren Torell & Brembeck 2001). Dagens barn är exponerade för olika slags digitala medier i större utsträckning än för 20 år sedan (se t.ex. Green m.fl. 2020). Det avspeglas i Ediths bildskapande. Föga förvånande är många av hennes teckningar inspirerade av populärkulturella figurer. Dessutom använder hon sig av medier för att få nya idéer när hon tecknar. Under några månader hösten 2020 hämtar hon inspiration från klipp på YouTube. Där hittar hon av en slump filmer som visar pappersdockor med kläder och andra tillbehör.1 På filmerna ser man hur dockorna kan kläs på och av och hur de agerar i olika miljöer, som i hemmet eller i klädaffärer. Dockorna kan beställas online men Edith producerar själv mängder med klippdockor och kläder som hon fäster på dem. Hon kopierar inte de figurer hon ser på YouTube exakt utan använder dem snarare som inspiration och ritar på fri hand. Hon klipper ut dockor och attiraljer på egen hand och är inte noga med att klippa exakt.

1 Se t.ex. https://youtu.be/6EBPzMaxffA.

132

7 Att rita något fint

Bild 7.1 Klippdocka med klänning. Fiberspetspenna. Edith 6 år.

Bild 7.2 Två klippdockor med baddräkter. Fiberspetspenna. Edith 6 år.

De utklippta figurerna fungerar bra att leka med. Visserligen är de tvådimensionella men de går att förflytta och placera i olika miljöer. Edith har placerat ut dockor, kläder, hus och andra detaljer på ett bord och är angelägen om att vi ska lägga tillbaka dem i samma ordning när vi har tittat på dem. I YouTube-klippen och Ediths skapande märks en dialog med en klippdocksgenre som hade en stark plats när jag var barn. Jag köpte kartongark med pappersdockor och tillbehör. Kläderna kunde fästas med hjälp av pappersflikar som veks runt dockorna. Pappersdockor var ett billigt lekmaterial i en tid då barn inte ägde lika många leksaker som dagens barn. Ediths skapande står i dialog med YouTube-klippen på flera områden: innehållsmässigt hämtar hennes teckningar inspiration från klippen, hon ritar flickor, kvinnor, bebisar, prinsessor och i enstaka fall pappor, prinsar eller kungar. Hon ritar även kläder, skor, väskor, hus och slott. Vidare är hennes lek med de utklippta figurerna inspirerad av handlingen i klippen.

Könade bilder Den typen av flickfigurer och prinsessor som flickorna i min tidigare studie skapade ritades inte av pojkar (Änggård 2005). I själva verket ritade pojkarna inga kvinnofigurer alls förutom i lärarledda aktiviteter där uppgiften var att teckna sin familj. Flickorna ritade huvudsakligen kvinnliga

133

Eva Änggård figurer men även en del manliga figurer som föreställde pappor, pojkvänner och prinsar. Ingen flicka ritade riddare och ingen pojke ritade prinsar eller prinsessor. när deti pedagogiskt gällde andraarbete motiv och gjorde flickor och pojkar Maria SimonssonÄven är docent biträdande professor förskolans didaktik vid Linköpings universitet.och av de 41 hjärtan olika val.i Hjärtan var ett favoritmotiv hos flickorna som registrerades endast fyra ritats av pojkar. Det motsatta gällde Johanna Anderssonhade är fil.dr i naturvetenskapernas didaktik dinosaurier som också var ett vanligt motiv. Av de 35 dinosaurier som och arbetar som forskare och lärare vid Linköpings universitet. registrerades var det tre som ritades av flickor. I det sagoboksprojekt som Övriga medverkande författare: Ebba Almsenius, B. nämndes ovan handlade flickornas berättelser omSven relationer, medan pojAndersson, Cecilia Axell, Marie Bendroth Karlsson, Britt Claesson, karna var fascinerade av hjälteberättelser av actionkaraktär. Vissa motiv Gunnar Jonsson, Cecilia Lindström, Åsa Rönnqvist, Maria Sundkvist, var gemensamma för flickor och pojkar som hus, marklinjer, träd och Gunilla Thunberg och Eva Änggård. solar. Valen av motiv var mer könsstereotypa när barnen bestämde själva än i lärarledda aktiviteter (Änggård 2005). Inte bara val av innehåll utan även stil skilde sig åt mellan flickor och pojkar. Medan flickorna föredrog färger som rosa, lila och turkos, valde pojkarna grönt, blått och gult. Antologin Bilder det för sig barn bilder av barn handlar barn och Hur kommer attoch barnens teckningar är såom könsstereotypa? Det bilder, och relationen mellan dem i olika utbildningssammanhang. kan knappast skyllas på personalen eftersom de teckningar som barnen Författarna ger olika infallsvinklar på hur bilder för barn och av ritar på egen hand är mer könsstereotypa än de som skapas i lärar barn kan användas för att utveckla pedagogisk verksamhet. initierade aktiviteter. Ett sätt att tolka skillnaderna är att tecknande är Några frågor som boken behandlar Hur pratar man omett sätt ett sättav attde ”göra kön” (Davies 2003). Liksomär: kläder är teckningar färger och former och estetiska upplevelser? Hur ser barns möten att presentera sig på. Att göra bilder är inte bara ett sätt att vara barn, det med bildkonst ut? Hur kan bilder utgöra stöd för kommunikation? är också ett sätt att vara flicka eller pojke. Enligt Davies (1993, 2003) blir Hur kan barns teckningar användas i NO-undervisning? inte barn socialiserade in i könsroller utan de tar aktivt till sig rådande könsdiskurser, exempelvis genom att talaför eller ”gender Syftet med boken är att skapa förståelse ochskriva, ge insyn i vilkais constibilder som produceras för barn, hurwhich bilderwe och konstand används tuted through the discourses with speak write ourselves iinto utbildningskontexter barn själva producerar visuella lekar är existence” (Daviessamt 1993,hur s. 1). I motsats till många (andra) uttryck. Boken bygger på olika datamaterial ochspår, utgår från såväl tecknande en aktivitet som lämnar materiella genom teckningar ett barnperspektiv som barns perspektiv. som man kan betrakta efteråt. Även om barnen har jämställda föräldrar och förskolepersonal som motverka så lever de Bilder för barn och bilder avförsöker barn vänder sig tillkönstereotypier lärarstuderande, istudenter ett samhälle där könsgränser markeras på en mängd olika Barn som läser kurser i bild och bilddidaktik, verksammasätt. lärare och forskare med (2003), intresseatt förvärlden bilder. är uppdelad i två slags människor, vet, enligt Davies kvinnor och män, och för att framstå som kompetenta gäller det för dem att välja rätt kön och agera därefter. Barn uppfattar att det är viktigt för dem att markera vilket kön de tillhör och visa det på olika sätt – genom att klä sig som en pojke respektive en flicka, genom att tycka om vissa färger och leksaker eller genom att rita en viss slags teckningar. De väljer ofta så tydliga markörer som möjligt. Bildskapande kan således användas för att aktivt framställa sig som flicka respektive pojke och markera gränser mot det motsatta könet. Det sker genom att barn sitter och ritar tillsammans med barn av samma könArt.nr 44600

BILDER FÖR BARN OCH BILDER AV BARN

134

studentlitteratur.se