9789144152127 by Smakprov Media AB

KROPPSLIG KUNSKAP EM PAT I S K T I M I N G O C H S VÄ N G I F Ö R S KO L A N

MARIA PRÖCKL

Kroppslig kunskap Empatisk timing och sväng i förskolan Maria Pröckl

KOPIERINGSFÖRBUD

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 44200 ISBN 978-91-44-15212-7 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2023 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund

Printed by Eurographic Group, 2023

Formgivning inlaga: Henrik Hast Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Omslagsbild: Jan Petterson

Innehåll 9 13

Förord Inledning

KAPITEL ETT 27

Den skickliga kroppen

Skicklighet och fronesis 38 Etisk och estetisk hållning – ett ädelt mål 39 Pedagogens skicklighet – som medforskarna beskriver den 43 Pedagogens skicklighet – som jag ser det 47 Följsamhet, allvar och långsamt lyssnande – aspekter av skicklighet 53 Empati 59 Skicklighet genom empati 61 Empatisk timing 62 Rytm, timing 66 Empatisk timing, den skickliga förskollärarens praktik? 67 Erfarenheter av lyssnande, förutsättning för växande 29

K A P I T E L T VÅ 69

Den inramande kroppen

Inramning – auktoritet 76 Auktoritetsbegreppet – obekvämt eller användbart? 77 Inramning 79 Tyngd 82 Åter till Nyckelpigan 83 En annan måltidssituation 85 Vad är det som skaver? 88 Utmaningen 74

KAPITEL TRE 91

Den om-sörjande kroppen

Begreppet omsorg 98 Omsorg – ett avstamp 102 Omsorgsetik 104 Om-sörjandets risktagande 107 Att öppna sig 109 Noddings förslag: att öppna sig lyssnande 109 En omsorgsetisk blick på filmen 111 Omsorgens olika kvaliteter 114 Omsorg – ett symmetriskt fält i en asymmetrisk struktur? 115 Omsorgslandskapet 96

KAPITEL FYRA 121

När kroppen tränger sig på En teoretisk ingång 134 Närhet och gränser 144 Övergrepp 159 Slutreflektion

123

KAPITEL 5

Tyngd sväng och empatisk timing – att synliggöra kroppsliga kunskaper 163

167

Skicklighet, sväng och empatisk timing 169 Inramning och tyngd 171 Omsorg 173 Kroppen som tränger sig fram 175 Begreppens angelägenhet 176 Avslutningsvis

183

179 Referenslista Person- och sakregister

Förord

Den kroppsliga kunskapens språk Kroppslig kunskap, vad är det? Varför ska man läsa och skriva om det på högskolenivå? Är det verkligen kunskap? Människans kroppslighet har varit ett allt viktigare tema inom vetenskaperna de senaste decennierna. Inom filosofi, etnologi, genusvetenskap, konstvetenskap och många andra ämnen har det lyfts fram som ett tidigare osynliggjort men helt centralt tema. Men när vi kommer till kroppslig kunskap som en kunskapsform finns det inte lika mycket skrivet, varken akademiskt eller mer populärvetenskapligt. En anledning är att kunskap över årtusenden har kommit att bli alltmer förknippad med det teoretiska och abstrakta. Kunskap har formulerats som något som är opersonligt och gäller för alla, alltid och överallt. Kunskapen har därmed växt fram som något i sig, något skilt från handling. Jag kan ha kunskap om till exempel fysik, men det betyder inte nödvändigtvis att jag kan forma materian bättre än andra. Platsen för den teoretiska kunskapen är förstås universitetet. ”Universitet” betyder ”det hela” och är förbundet med ”universalis”, just det som är generellt och lika för alla. Det finns mycket bra som har kommit ur en sådan utveckling. Sanning och kunskap som ett värde i sig, bortom världens rörelse, maktstrider och kompromisser. Men kanske har den i senmoderniteten svävat iväg lite väl långt. Vi har värderat en kroppslös rationalitet där kroppen med sina särdrag, bundenhet till en viss tid och plats samt hand-

| Förord

lingsförmåga, blir obsolet. Den teoretiska kunskapen ska vara objektiv och därmed gälla för alla, alltid och överallt. Den ska inte ha någon kropp. ”Kroppslig kunskap” blir därmed en paradox i sig själv. I stället kallar vi det kroppen kan för färdigheter eller förmågor. Det kan dock vara intressant att notera att båda begreppen ”färdighet” och ”förmåga” kommer från det latinska ”facultas”, alltså från det ord som har gett upphov till universitetens fakulteter. ”Facultas” härrör i sin tur från ”facio” som betyder att göra. Den med ”facilis”, som hör till ”facultas”, är den som det är lätt för, den som är skicklig och kan göra. Vårt universitetsväsende har alltså också ett ursprung i en kunnighet som är förbunden med handlande. Det är inte bara en plats för det generella. I dagens lärandemål står det också om färdighet och värderingsförmåga, men det tenderar att även det bli abstrakt och långt från praktisk handling, bland annat eftersom en sådan är så svår att examinera. Det har också gjort att vi ofta har långt mellan teori och praktik. Separationen mellan teoretisk kunskap och handling har gjort nytta, men kanske har den nått sin peak? Kanske är det dags att knyta samman dem igen? I ett sådant sammanknytande är den kroppsliga kunskapen en central beståndsdel. Men för att synliggöra och uppvärdera kroppens kunskap behöver dess status höjas. Ett sätt att göra det är just att prata om det som kunskap. Eller ännu mer grund läggande, vi behöver just prata om det. Det är en kunskap som måste verbaliseras. Vi behöver föda nya ord och nya tankegångar. Vi behöver se på kunskap och den kunnige med en lite annan blick. Kanske är det ett problem att den här typen av kunskap ibland kallats för tyst kunskap. En tyst kunskap är ju tyst och går inte språkliggöra. Men vi skulle kunna fundera på om det snarare är en tystad kunskap än en tyst? En kunskap som förvisso inte bor i språket, men som kan formuleras, om än på lite andra sätt än den

| Förord

teoretiska kunskapen. För när den teoretiska kunskapen blev liktydig med kunskap blev kunskapsformer som den kroppsliga tystad. Den följde inte kriterierna av att vara allmängiltig, generell och abstrakt, utan kommer snarare till sin rätt i exempel och metaforer. När teorin alltmer har separerats från praktiken blir det också ett växande gap mellan universitet och yrkesliv. I yrkesutövning måste nämligen kunskap och handling alltid hänga samman. Arbete innebär att påverka en konkret situation, på det ena eller andra sättet. Kroppslig kunskap i mellanmänskliga yrken är dock en särskild typ av kroppslig kunskap. I relation till andra levande varelser består den kroppsliga kunskapen inte bara av en teknisk skicklighet. I mötet mellan levande varelser har vi två kroppar som är specifika och förbundna i ett här och nu. Den tekniska skickligheten innebär att man har fått in en viss rörelse, en viss kunskap i kroppen och därmed lärt sig att till exempel cykla eller sticka. Men i mötet mellan två levande kroppar accentueras det faktum att den tekniska skickligheten alltid måste omsättas på ett specifikt sätt. Det måste finnas en lyhördhet och en känslighet för såväl den andre/andra som sig själv. Det visar sig att kroppslig kunskap inte bara handlar om att jag till exempel rör händerna på ett kontrollerat sätt vid blöjbytet, utan att det dessutom finns både en sinnlig och emotionell uppmärksamhet. Händernas rörelser vid blöjbytet lär man sig nog bäst på praktik, ute på plats i verksamheten. Men för att träna den sinnliga och emotionella uppmärksamheten behöver vi just verbalisera den, diskutera den, undersöka den. Och en sådan verksamhet hör hemma på universitet och högskolor. Den kroppsliga kunskapen i mellanmänskliga yrken, som undersöks i den här boken, är relationell och situerad, det handlar om att känna av, se vad som är viktigt och kunna ”hålla ett rum”. Det är kunskaper vi kan bilda. Vi kan vara olika begåvade på det här området, likt vi är olika musikaliskt eller matematiskt

Huddinge i april 2023 Jonna Bornemark Professor i filosofi, Centrum för praktisk kunskap, Södertörns högskola

| Förord

begåvade. Men vi kan också alla tillägna oss en större kroppslig kunskap inom ett visst område. Vi kan bilda oss. I bemärkelsen forma om oss, våra kroppar och vad de kan. Liksom i teoretisk bildning innebär det att kliva in i en viss kulturtradition och låta den forma det kroppsliga kunnandet. Men att kliva in i en kulturtradition innebär samtidigt en möjlighet att vrida den åt ett lite annat håll. Vi är varken passivt utelämnade till den kroppsliga bildningstradition vi kliver in i eller rent aktiva i att forma den själva. I stället är vi ”paktiva”, vi är del av en tradition men så länge det är en levande tradition innebär det att vi också formar om den. Att uppmärksamma kroppslig kunskap blir allt viktigare i en tid där kunskapen behöver breddas. Kunskap är mer än evidens och därför behöver vi knyta samman teori och praktik, abstraktion och handling, och tanke och kropp.

K A P I T E L T VÅ

Den inramande kroppen

I detta avsnitt utarbetas ett begrepp, inramning, för att definiera hur förskollärarna i vissa situationer håller rummet. De tar ansvar för barngruppen genom denna avgränsande rörelse. Det är ett sätt att trygga och samtidigt visa vad barnen förväntas göra. Men hur gör förskollärarna det? På Nyckelpigan Fältanteckningar Tora vill att jag ska sitta bredvid henne, men förskolläraren Auli visar mig en annan plats. Nu sitter vi runt matbordet på avdelningen Nyckelpigan, där jag är på deltagande observation, och äter av tomatsoppan med pastaskruvar, en rätt som många tycker är god, ser det ut som. Barnen vid mitt bord verkar glada över att jag, gästen, ska sitta med dem. Den extra energi som sätts i rörelse av min närvaro resulterar i ivrigt prat, vilket får till följd att Auli visar både lyssnande och dämpande uppmärksamhet mot barnen, samtidigt som hon är artig och inkluderande gentemot mig. När någon avbryter en annan eller det bär iväg i långa eller lite mer ljudliga berättelser, kan det hända att Auli stannar upp och lutar sig bara en aning fram mot den som pratar mest eller högst och påminner om att ”du behöver inte ropa”, att ”maten kallnar” eller att ”nu var det Maja som berättade, så nu får du vänta på din tur”. Barnen försöker göra som hon ber dem och protesterar inte.

| Kapitel två | Den inramande kroppen

En måltid på förskolan är i någon bemärkelse alltid pedagogiskt planerad och genomförs oftast med utgångspunkt i de reflektioner som regelbundet görs i arbetslaget. Då tänker pedagogerna gemensamt igenom vilka barn som trivs ihop och vilka som kanske stör varandra. Några behöver hjälp, andra behöver få hantera mer ansvar. Utifrån dessa reflektioner anpassar pedagogerna vardagsrutinerna i barngruppen. Jag förstår när jag går igenom situationen efteråt att Auli planerat dukningen, placeringen runt borden och turtagningen då maten skickas runt eller serveras. Matstunden är å ena sidan en rutin som återkommer varje dag. Målet är att skapa matro, så att barnen ska få i sig mat så att de orkar med hela dagen. Å andra sidan finns en hel radda andra mål – omsorgsfullt knutna till läroplanen – som matstunden också är arena för, alltifrån dukningens matematik till den motoriska utmaningen att skrapa tallriken själv. Under dagens övergångar, när barngruppen ska gå från en aktivitet till en annan, kan en del stök eller oro uppstå mellan barnen, särskilt innan maten då de ofta är hungriga. Jag tänker i efterhand att redan innan vi satt oss till bords hade nog Auli börjat parera gentemot allt som skulle kunna bli störande för måltiden, fast jag inte lade märke till det. Auli visar vid bordet prov på en praktik som jag tycker mig ha sett hos fler pedagoger. Jag upplever att Auli håller i situationen med barnen på ett speciellt sätt. Hon är uppmärksam och arbetar intensivt. Med sin blick, sin röst och sin kroppshållning. Vid ett ytligt betraktande ser hon avspänd ut, men när jag tittar nära ser jag att hon jobbar för högtryck. Jag kallar detta speciella sätt att hålla i och ansvara för situationen som Auli visar prov på för inramning. När jag går igenom händelsen i efterhand lägger jag märke till fler detaljer, som att Auli tar ansvar för lyssnandet på varandra så att talutrymmet delas, eller för att samtalsämnena drar åt ett håll där så många som möjligt kan vara delaktiga. Hon förklarar exempelvis snabbt för mig vilka ”turtlarna” som barnen pratar om är, så att jag ska hänga med. Som jag tolkar det för att stunden

| Kapitel två | Den inramande kroppen

ska bli så lugn och inkluderande som möjligt. Det verkar kanske i förstone som om jag tillförde något; det blev lite festligare att äta lunch med en gäst. Men situationen blev nog mer ansträngande för Auli, eftersom jag liksom stal delar av den uppmärksamhet hon vanligtvis skulle ägnat barnen, på samma gång som min närvaro skapade mer prat och iver vilket genererade mer dämpande handlingar från Auli. Hon skulle ha behövt rama in även mig på samma sätt som hon ramade in barnen för att slippa jobba dubbelt, och kanske försökte hon göra just det. Kanske var det jag som inte lät mig ramas in? Jag gjorde det inte medvetet, men kan efteråt se att jag agerade som om jag inte hade något ansvar gentemot någon. Jag förstod just då inte att det vore enklare för Auli om jag visade barnen att jag i den här situationen accepterade att hon bestämde även över mig. Jag var inte tillräckligt lyhörd för hennes pågående ansträngningar och såg inte att mitt agerande ifrågasatte hennes auktoritet, vilket gjorde situationen lite instabilare för Auli. Som jag ser det är inramning en praktik, något som inte bara Auli gör utan som många som har ansvar för en grupp gör. Den omfattar en tryggande ansats och den strävar efter stabilitet. Stabiliteten kan få fäste eftersom inramningen inte erbjuder förhandlingar. Ansvaret för situationen ligger tydligt hos den som ramar in och genom den tydligheten skapas stabiliteten som tryggar. När jag ser Auli associerar jag till danspedagogkolleger jag har sett undervisa. De kunde hålla rummet som auktoriteter. På vilket sätt relaterar auktoritet och inramning till varandra? Är det samma sak eller griper de in i varandra? Att kalla praktiken jag tycker mig se i exemplet ovan för inramning kanske inte är helt praktiskt eftersom inramning används som begrepp för att beteckna en hel del olika saker, både i vetenskapliga och mer vardagliga sammanhang. Ibland används begreppet på engelska, framing, ibland har det ett prefix som i pedagogisk inramning. Jag och många med mig använder inramning i dagligt tal som synonym till exempelvis samman-

Inramning – auktoritet I samtal med mina informanter nämner ingen att det är viktigt att barnen accepterar förskollärarna som en auktoritet. I de samtal begreppet auktoritet kommer upp märker jag att något obekvämt letar sig in i samtalet. Jag tycker att det är intressant och börjar genast fundera över vad det är som gör att jag tycker att auktoritet är något positivt, men att förskollärarna, som jag uppfattar det, väjer undan för begreppet. Jag känner mig både mossig och nyfiken på samma gång.

| Kapitel två | Den inramande kroppen

hang, kontext, omgivning, men kanske framförallt avgränsning och begränsning. Inramning verkar ha en generellt positiv värdeladdning. Det som ramas in är något som av en eller annan anledning mår bra av ramen, begränsningen. Ramen lyfter fram och hjälper till att visa det inramade, men skiljer det på samma gång från allt runtom. När jag på mina deltagande observationer lade märke till det sätt att handla som jag nu kallar inramning, var jag i valet av begrepp inspirerad av ridsport. Som medföljande förälder till ridande barn hade jag hört begreppet användas av ridlärare till mina barn. De kunde exempelvis säga att ”det är viktigt att du ramar in honom nu, han är väldigt ’tittig’ i dag”. I samtal med döttrarna förstod jag det som att inramningen framförallt hade att göra med en tryggande och samlande ansats. Att visa hästen, som är ett bytesdjur och har flykt som främsta strategi då fara hotar, att ryttaren inte tänker tillåta att den sticker iväg. Rama in tycktes vara att hjälpa hästen att samla sig för att på så sätt också kunna ställa krav: Det är det här vi ska göra nu, detta vill jag att du koncentrerar dig på, inget annat, och jag kommer att hjälpa dig genom att fortsätta påminna dig. När jag såg förskollärarna i deras vardag så tyckte jag mig se likheter till ridundervisningen och så kallade jag det för inramning.

Generellt förstår jag det som att den faktiska maktfördelningen mellan barn och vuxna på förskolan ligger helt öppen och inte blir ifrågasatt till vardags. När jag frågar vem som bestämmer på förskolan svarar förskollärarna: De vuxna. Men direkt därefter nyanseras svaret genom att de pekar på vikten av att de som förskollärare måste vara följsamma och lyssnande. Hur viktigt de tycker det är att se alla barn och bekräfta dem och att hjälpa dem att lyckas så att de kan växa och känna att de kan själva. De trycker på att medinflytande och demokrati är mycket viktigt och att arbetet med demokrati ska handla om annat än att få rösta på vilket mellis som ska serveras på fredagar. Men för att förskolläraren ska kunna fullgöra sitt uppdrag i förskolan som den är organiserad i dag undrar jag om det finns något annat sätt än att barnen accepterar förskolläraren som en auktoritet. Det är inte så att en lyssnande, bekräftande ansats hos den vuxne står i motsats till ett auktoritetsbegrepp. Tvärtom är det som jag ser det en nödvändighet och jag ska i detta kapitel försöka visa hur jag tänker mig det.

| Kapitel två | Den inramande kroppen

Robert Jag är ju en superauktoritet för de här barnen hur mycket jag än inte vill det. I många situationer så är jag ju det. Jag är ju vuxen. Maria Med det är väl bra? Robert Ja, det är väl bra, men saker och ting skulle ju vara … Det är svårare att bygga en relation som auktoritet än som något annat. Jag tänker att man får jobba med relationen på ett annat sätt. Jag vet inte riktigt. Det är väl så att jag själv alltid har haft problem med auktoriteter, jag har svårt att se mig själv som en.

Maria Pröckl är lektor i den praktiska kunskapens teori vid Södertörns högskola. Hon disputerade 2020 med avhandlingen Tyngd, sväng och empatisk timing – förskollärares kroppsliga kunskaper. Hon har i drygt 20 år varit verksam som danslärare och dansare – erfarenheter som influerat hennes särskilda intresse för kroppslig kunskap. Foto: Navid Soltani

KROPPSLIG KUNSK AP

EM PAT I S K T I M I N G O C H S VÄ N G I F Ö R S KO L A N

Kroppslig kunskap är en kunskap som ofta åsidosätts, men den har särskild betydelse för förskollärarens yrkesvardag. Hur gör sig kroppen påmind när förskolläraren ska bygga en relation till ett litet barn? Vilken roll spelar kroppsligheten för lyssnandet i omsorgsrelationen? Hur kan förskollärarens lekfullhet, nyfikenhet och timing förstås som kunskap? Den här boken har en professionsutvecklande ansats och erbjuder användbara begrepp och perspektiv som kan hjälpa till att språkliggöra kroppslig kunskap som kommer till uttryck i praktiken. Boken vänder sig till blivande och verksamma förskollärare och lärare men kan också vara relevant för andra yrkeskategorier som brukar betecknas som mellanmänskliga.

Art.nr 44200

studentlitteratur.se