9789144144078

Pedagogiskt ledarskap och skolutveckling MICHAEL UL JENS ANN-SOFIE SMEDS-NYLUND (RED.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden.

För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 43775 ISBN 978-91-44-14407-8 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Formgivning omslag: Jens Martin Omslagsbild: Ann-Sofie Smeds-Nylund Författarfoton: Michael Uljens (Åbo akademis bildbank), Ann-Sofie Smeds-Nylund (Airaksinen) Printed by Dimograf, Poland 2021

Innehåll

Medverkande författare 11

1. Inledning 15 Michael Uljens Bokens upplägg 19 Det pedagogiska ledarskapets teori och vetenskapsteori 23 Forskningsunderstödd skolutveckling 27

Del I Systemisk ledning och utveckling av skolan 2. Pedagogiskt ledarskap av pedagogisk verksamhet 37 Michael Uljens Ett pedagogikteoretiskt fundament för pedagogiskt ledarskap 39 En systemisk ansats bör grundas i teori 42 Utbildningsledarskap som ett distribuerat fenomen 43 Ledarskap genom planering – ledarskap genom utvärdering 50 Icke-affirmativ pedagogik 59 Konstitutiva principer – bildnings­aktivitet och uppfordran till självverksamhet 71 Två regulativa principer i pedagogisk ledarskapsteori 85 Att grunda ledarskap i pedagogisk teori 93 Avslutande ord 95 Referenser 96

3. Ansatser inom ­pedagogisk ledarskapsforskning 101 Birgit Schaffar Kort historisk överblick 102 Epistemologi och ontologi är ömsesidigt beroende av varandra 105 Kartläggningar av olika forskningsprogram 107 Kunskapsproduktionens politiska dimension 112 Epistemologi och ontologi vilar på etik 115 Avslutande ord 117 Referenser 117

Del II Utbildnings­ledarskapets nivåer och aktörer 4. Pedagogiskt ledar­skap på utbildnings­ ledarskapets olika nivåer 121 Janne Elo Icke-affirmativ teori som förståelseram för pedagogiskt ledarskap 122 Den grundläggande utbildningen 127 Avslutande ord 137 Referenser 139

5. Ledarskap som läro­plansutveckling 141 Helena Rajakaltio Läroplanstraditioner 143 Curriculum kontra Bildung 144 Läroplansreformen – en inkluderande process 148 Läroplanens innehåll och inriktning 152 Kompetensbegreppet 154

Mot en ny verksamhetskultur och en ny lärarroll? 161 Avslutande ord 163 Referenser 165

6. Distribuerat utbildnings­ledarskap på ­kommunal nivå 169 Ann-Sofie Smeds-Nylund Utbildningsledarskapets kontext 170 Distribuerat ledarskap 177 Icke-affirmativt pedagogiskt ledarskap 183 Avslutande ord 184 Referenser 185

7. Vad kan en kunnig bildningsdirektör/ skolchef? 187 Torbjörn Sandén & Lars Svedberg Ett relationellt perspektiv – vad är viktigt och vad står på spel? 190 Om fyra relationer 195 Metodisk kommentar 203 Avslutande ord 203 Referenser 207

8. Rektor som medlare 211 Alex Mäkiharju Läroplansutvecklingsprocessen 212 Helhetsskapande undervisning 215 Rektorer som medlare mellan lärare och läroplan 218 Avslutande ord 223 Referenser 223

9. Att utveckla och utvecklas i läraryrket 225 Gunilla Karlberg-Granlund Att identifiera kollegiala utvecklingsbehov 229 Lärares professionella utveckling ur ett livsperspektiv 232 Balans mellan krav, mål och resurser 235 Att identifiera egna behov av lärande och utveckling 239 Att skapa något nytt genom dialog 243 Att leda sig själv och andra 245 Avslutande ord 247 Referenser 247

Del III Forsknings­understödd skolutveckling 10. Skolförbättring och skolutveckling – mellan policy och forskning 253 Michael Uljens Samverkan mellan praktik, administration och forskning 261 Att leda skolförbättring i spännings­fältet mellan två evidenstraditioner 267 Deskriptiv, preskriptiv, reflektiv eller intervenerande forskning? 271 En icke-affirmativ modell för forskningsunderstödd skolutveckling 274 Avslutande ord 286 Referenser 287

11. Kulturhistorisk aktivitetsteori och ickeaffirmativ teori 291 Petra Autio, Alex Mäkiharju & Michael Uljens Kulturhistorisk aktivitetsteori – förändringsprocesser över tid 292 Icke-affirmativ pedagogisk teori – pedagogiskt handlande i nutid 298 Icke-affirmativ pedagogisk teori och kulturhistorisk aktivitetsteori – var möts de? 301 Avslutande ord 307 Referenser 309

12. Pedagogisk aktionsforskning för skolutveckling 311 Petri Salo & Carina Kiukas Skolans organisation, kultur och utveckling 312 Pedagogisk aktionsforskning 314 Utmaningar med aktionsforskning 316 Att begreppsliggöra och begripliggöra 319 Pedagogiskt utvecklingsarbete – ett exempel 321 Pedagogiskt ledarskap och icke-affirmativ teori 329 Referenser 332

13. Systemiskt och mång­professionellt skolförbättringsarbete 335 Rolf Sundqvist, Anne-Sofie Smeds-Nylund & Michael Uljens En rekonstruktion av mångprofessionell regional skolutveckling 337 Vad visar resultaten från Åland? 342 Diskussion 354 Avslutande ord 357 Referenser 358

14. Utvärderings­understödd skolutveckling 363 Renata Svedlin Utvärdering som bedömning av elevens studieprestationer 365 Utvärdering av skolverksamheten – systemnivå 369 Utvärdering – systematisk analys av utfall 371 Lokal utvärdering 376 Avslutande ord 379 Referenser 380

15. Systemiskt skol­utvecklingsarbete 383 Rolf Sundqvist Icke-affirmativ pedagogik som utgångspunkt för skolutveckling 384 Systemiskt skolutvecklingsarbete – top down och bottom up 385 Avslutande ord 399 Referenser 400

Del IV Icke-affirmativ pedagogik och andra aktuella inriktningar 16. Posthumanistisk bildningsteori och ickeaffirmativ pedagogik 405 Charlotta Hilli Högre (ut)bildning som gränssnitt för förändring 408 Posthumanistisk bildning 409 Avslutande ord 418 Referenser 420

17. Diskursiv institu­tionalism och icke-­ affirmativt pedagogiskt ledarskap 423 Ann-Sofie Smeds-Nylund Icke-affirmativ teori 425 Diskursiv institutionalism (DI) 428 Avslutande ord 435 Referenser 437

18. Pedagogiskt l ­ edarskap och en ­hållbar skola 439 Lili-Ann Wolff & Harriet Zilliacus Krav på hållbarhet 441 En hållbar skola i en ohållbar värld? 445 Hållbarhet ur ledarskapsperspektiv 452 Den icke-affirmativa pedagogikens potential i hållbart ledarskap 454 Avslutande ord 458 Referenser 459 Register 461

Michael Uljens

1.

Inledning

I detta inledande kapitel beskrivs bokens avsikt och uppläggning.

Bokens övergripande budskap är att visa på fördelarna med att utgå från pedagogisk teori för att beskriva och förstå utbildningsledarskap och pedagogiskt ledarskap. Fördelen med pedagogisk teori är att den erbjuder ett språk för vad som leds, det vill säga pedagogisk och didaktisk verksamhet. Pedagogisk teori kan också hantera utbildningsledarskapets pedagogiska dimensioner, samt synliggöra dynamiken mellan skolan och omvärlden. Eftersom skolförbättring förverkligas genom pedagogiska initiativ är den pedagogiska teorin också användbar för att förstå och bedriva forskning om skolförbättring. Boken är indelad i fyra delar. I den första visas hur den icke-affimativa pedagogikteorin hanterar pedagogiskt ledarskap, och i den andra delen diskuteras pedagogiskt ledarskap som ett flernivåfenomen. Den tredje delen går in på skolutveckling, medan den fjärde vidgar det teoretiska perspektivet.

Internationellt är kunskapsfältet utbildningsledarskap och pedagogiskt ledarskap svåröverskådligt. Modellerna, lärorna, ansatserna och koncepten är många. Vi möter till exempel transaktionella, transformationella och transformativa teorier, heroiskt ledarskap, distribuerat och delat ledarskap, systemiskt ledarskap och etiskt ledarskap. Inom dessa riktningar före15

16 � 1. Inledning

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

kommer i sin tur en mångfald positioner som trots en likhet på begreppsnivå kan skilja sig från varandra, också i ganska grundläggande frågor. Utöver pedagogiken studeras ledarskap inom flera andra discipliner, till exempel organisationsteori, sociologi, psykologi, ekonomi, juridik och inom policyforskningen. Inom pedagogik och utbildningsvetenskap varierar fokus från klassrum till transnationella perspektiv, vilket pekar mot allt från didaktik och läroplansforskning till transnationell utvärdering. Vetenskapsteoretiskt förekommer olika positioner i litteraturen. Det finns instrumentell best practice-orienterad skolförbättringsforskning, utvärderingsforskning, skoleffektivitetsforskning, fenomenologisk, hermeneutisk och interventionsorienterad forskning, liksom ideologikritisk analys och normkritiska perspektiv. Det är fråga om kvalitativ, kvantitativ och interventionsorienterad forskning. Hur praktiker förväntas balansera mellan policydriven utvärderingsinformation, sin egen och kollegornas beprövade erfarenhet, samt vetenskaplig kunskap är inte alltid tydligt.

Hur ska man då på ett klokt sätt navigera i den här mång­ falden? Givet att terminologisk pluralitet och begreppslig mångfald är ett vetenskapligt normaltillstånd i vår tid, kan man kanske rycka på axlarna och gå vidare – det finns inte så mycket man kan göra åt saken i en lärobok. Ett annat alternativ vore att skriva en bok som så precist och nyanserat som möjligt synliggör fältets alla aspekter och schatteringar. En tredje möjlighet är att hugga av den teoretiska villervallan som en gordisk knut och i stället fokusera på hur man i praktiken, ”på riktigt” ska arbeta med pedagogiskt ledarskap. Även om varje alternativ har sina respektive fördelar är inget riktigt fruktbart. För att reducera komplexiteten men samtidigt skärpa blicken och förståelsen för det pedagogiska ledarskapet, vill vi i den här boken i stället bredda det som ska inräknas i utbildningsledarskap och pedagogiskt ledarskap – vi ser det hela som ett flernivåfenomen. Men vi vill samtidigt fördjupa begreppens innebörd – vi vill peka på

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

en pedagogikteoretisk grund. Slutligen vill vi visa hur man kan resonera kring utvecklingsorienterat pedagogiskt ledarskap som befinner sig mellan olika evidenstraditioner – det är fråga om en systemisk ansats på hermeneutisk grund.

Innan vi går in på breddning, fördjupning och utvecklingsorientering, noteras att utbildningsledarskap är ett kunskapsfält som tacklats utifrån en mängd teorier. Verksamheten har hanterats med kunskap som tagits fram inom till exempel nationalekonomi, juridik, etik, läroplansteori, socialpsykologi, organisationsteori, förvaltningsforskning, lärarprofessionsforskning och utbildningspolitik. Mängden kunskapsfält reflekterar den mångfald av praktiska uppgifter som en professionell utbildningsledare arbetar med när utbildning initieras, genomförs, utvecklas och utvärderas på olika nivåer. Dilemmat med att återföra utbildningsledarskapet till något partikulärt kunskapsfält är dock att helheten riskerar att försvinna ur synfältet. Ett annat problem är att också det genuint pedagogiska riskerar gå förlorat.

Den här boken bejakar utbildningsledarskapets mångfald gällande arbetsuppgifter och uppskattar alla partikulära kunskapsfält, men argumenterar även för att inget av dessa kan utgöra en grundläggande utgångspunkt för pedagogisk ledarskapspraktik och ledarskapsforskning. I stället vill vi lägga en pedagogisk teori om utbildning och pedagogiskt handlande som grund.

Boken bygger på idén om att utbildningsledarskapet, liksom dess pedagogiska dimensioner, i första hand måste grundas i pedagogisk teori. Styrkan med att förankra utbildningsledar­ skapet i pedagogisk teori är, för det första, att pedagogisk teori kan att begreppsligöra det objekt som leds – pedagogisk och didaktisk verksamhet. Vi tror att ett framgångsrikt ledarskap bygger på kännedom om den ledda verksamhetens karaktär. För det andra kan den pedagogiska teorin fånga in utbildningsledar­skapets pedagogiska dimensioner. Även om man kan hävda att bara en del av utbildningsledares uppgifter handlar om pedagogiskt ledarskap, styr den pedagogiska inramningen det mesta av arbetet.

1. Inledning � 17

18 � 1. Inledning

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Ledare kan givetvis ses som pedagogiska möjliggörare, men deras syn på sig själva som pedagogiskt agerande ledare, direkt och indirekt, är en nyckelfråga. För det tredje både kan och behöver den pedagogiska teorin synliggöra dynamiken mellan skolan och omvärlden eftersom ledarskap, styrning och utveckling av skolan är en komplex samhällelig process. Därför kan inte utbildningsledarskapet avgränsas till exempelvis en organisationsteoretisk fråga. Frågan om hur samhälleliga intressen överförs till pedagogisk praktik är således central. Hur kan denna överföring göras så att aktörer på olika nivåer behåller en professionell autonomi?

Slutligen handlar skolförbättring om att genom pedagogiska arbetssätt och insatser utveckla verksamhets­kultur, existerande rutiner, samt personalens tänkande och kunnande. Skolförbättringsinsatser kan endera initieras och ledas inifrån eller med stöd utifrån. I samtliga fall handlar det om ett pedagogiskt arbete.

Därmed är också skolförbättring föremål för pedagogisk teori.

Det ovan sagda betyder inte att pedagogisk teori kan eller ska förklara alla olika kunskapsområden som är i spel i ett utbildningsledarskap. Men vi behöver en utgångspunkt som ger stadga åt det mångfacetterade fenomenet utbildningsledarskap.

Bokens idé är att lägga en pedagogisk grund i stället för att återföra pedagogiska frågor på teoribildning inom andra discipliner, som givetvis har andra syften än att förklara vad skola, pedagogik och pedagogiskt handlande är. I det här avseendet följer boken en lång europeisk och nordisk tradition som ser pedagogik som en egen vetenskaplig disciplin, och inte blott som tillämpad forskning som utgår från andra, så kallade moderdiscipliner.

Några ord om terminologin. Engelskans educational leadership översätts här till utbildningsledarskap. Ett alternativt uttryck hade varit utbildningsledning. Engelskans pedagogical leadership översätter vi till pedagogiskt ledarskap, vilket avser den mera avgränsade praktik som direkt och indirekt handlar om att underlätta människors lärande. Det handlar om enskilda

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

individers initiativ och verksamhet, men i lika hög grad om en gemensam verksamhet, på olika nivåer i utbildningssystemet. Det handlar om olika typer av förberedande, inbjudande, engagerande, tillrättaläggande, involverande och reflekterande verksamheter. Det centrala är att pedagogiskt ledarskap hänvisar till ledarskapshandlandets pedagogiska intentioner, moment och kvaliteter. På klassrumsnivå ligger det slutliga ansvaret för det pedagogiska, eller rättare sagt det didaktiska, ledarskapet på en bestämd individ, det vill säga läraren. Om vi däremot talar om lärarkollegiet eller om samverkan mellan den kommunala nivån och rektorerna, är ansvaret fördelat. Vi har valt att hålla oss till uttrycket pedagogiskt ledarskap som betonar de pedagogiska kvaliteterna av ledarens handlande, oavsett nivå eller kontext och oavsett om detta ledarskap utövas individuellt eller tillsammans med andra, vilket ofta är fallet. Det är bland annat dessa pedagogiska kvaliteter av handlandet som boken vill bidra med ett teoretiskt språk för. De tankar vi för fram i volymen är relevanta för alltifrån förskolans till högskolans ledarskap, liksom för olika nivåer i utbildningssystemet – från skola till nationell nivå.

I stora stycken är argumentationen också giltig för det pedagogiska ledarskap som förekommer i alla organisationer – inom den privata och offentliga sektorn såväl som inom den tredje sektorn.

Bokens upplägg I bokens första del utvecklas en pedagogikteoretiskt grundad förståelse av vad pedagogiskt ledarskap är (kapitel 2 av Michael Uljens). Den första delen visar också hur forskningen utgår från olika kunskaps­teoretiska antaganden (kapitel 3 av Birgit ­Schaffar). Bokens andra del inleds med att argumentera för pedagogiskt ledarskap som ett flernivå­fenomen (kapitel 4 av Janne Elo). Ledning, styrning och utveckling av utbildningsinstitutioners verksamhet är en komplex process med många aktörer på olika nivåer: de konkreta pedagogiska mötena i skolan, på 1. Inledning � 19

20 � 1. Inledning

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

den kommunala, statliga och transnationella nivån. Alla nivåer bidrar med sitt kunnande till hur utbildningar leds och ingen nivå kan förstås utan hänvisning till andra nivåer. Därför är det motiverat att tala om ett systemiskt perspektiv på ledarskap.

Ledarskapet varierar således beroende på vem som leder och vem som leds: elever, lärare, rektorer, kommunala ledare eller aktörer inom den nationella utbildningsadministrationen. Alla ledningsnivåer bidrar på olika sätt till hur utbildning leds. En rektors ledarskap av en skola är givetvis något annat än till exempel det nationella ledarskapet av skolsystemet, som fokuserar på övergripande lösningar kring läroplaner, utvärdering, lagstiftning och finansiering. Pedagogiskt ledarskap i samband med organisationsutveckling i företag och andra organisationer styrs inte av läroplaner, men vägleds ofta av generella visioner och syften. Utbildning påverkas i dag också allt tydligare av trans­ nationella organisationer och handlingsnivåer. Vi kan nämna OECD och EU som exempel. Båda påverkar den nationella styrningen av skolan.

Förutom en vertikal variation av ledarskap på olika nivåer finns också en horisontell variation inom den egna organisationen och utanför densamma. Horisontell organisationsextern variation förekommer på lokal, nationell och internationell nivå.

Alla nivåer möter och interagerar med bland annat politiska, mediala, ekonomiska, offentliga och privata aktörer och intressenter. Att utbildningsledarskapet pekar mot en extern horisontell variation är naturligt eftersom skolan inte enbart är en angelägenhet för sig själv, utan något som berör hela samhället.

Eftersom skolan inte bara styrs pedagogiskt, utan också juridiskt och politiskt, diskuteras skolan flitigt i offentligheten.

Slutligen präglas utbildningssystemets alla nivåer av en intern komplexitet. Som vi noterade ovan kräver utbildningsledarskapet kunskap inom en mängd områden: läroplan, utvärdering, organisation, juridik, psykologi, språk, kultur, ekonomi, arkitektur, trafik, kommunikation, arbetsavtal, politik, hälsa,

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

media – och pedagogik. Vi definierar därför utbildningsledarskap som ett övergripande begrepp som pekar mot alla dessa kompetensområden. Vi skriver ”pekar mot” eftersom vi inte vill se utbildningsledarskapet som ett oregerligt konglomerat till kunskapsområde som riskerar att upplösas i alla dessa parti­ kulära perspektiv. Det finns i stället en bärande idé som håller ihop det hela. Den bärande idén består dels av utbildningssystemets pedagogiska uppdrag i samhället, dels av insikten om att alla ledare i utbildningssystemet också agerar pedagogiskt. Alla ledare är också pedagogiska ledare.

Vi exemplifierar det hela med hur utbildningsledarskapet kan te sig på nationell och kommunal nivå samt på skolnivå. Helena Rajakaltio (kapitel 5) fokuserar på det nationella utbildnings­ ledarskapet genom att titta på hur nationella ledare arbetar med utveckling av en ny läroplan. Diskussionerna om ett lands läroplan kan ibland bli intensiva mellan politiska partier och andra intressenter som ”bryter arm” om hur nationens unga generation ska utbildas. Där stora idéer möts är det lätt att glömma att också nationella processer leds av enskilda aktörer. Enskilda ledares övertygelser och intressen kan prägla hur processerna drivs. Då en ny läroplan utarbetats och ska sjösättas är det i högsta grad fråga om ett pedagogiskt ledarskap. Hela länders lärare inbjuds till reflektion, dialog och lärande om vad de nya tankarna bär med sig. Hur ska de översättas till just min lokala praktik? Vilket lärande förutsätter de av mig som kommunal ledare, som rektor eller som lärare? Betyder den nya läroplanen en kursändring gällande synen på lärande och bildning, på lärarprofessionalitet och skolans ledarskap? Vilken slags utvärdering följer i dess kölvatten? Hur kommer utvärderingsresultaten att användas – som redskap för pedagogerna själva, det vill säga spegla den egna skolans resultat mot allmänna trender och därmed bidra till att lärarna kan utveckla sin verksamhet? Eller kommer utvärderingsresultaten att användas som indikatorer på hur effektiv undervisningen har varit? Om så är fallet skulle 1. Inledning � 21

22 � 1. Inledning

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

resultaten göras offentliga i syfte att skapa ett kunskapsunderlag för föräldrar att välja den ”bästa” skolan.

Liksom det nationella utbildningsledarskapet, verkar den kommunala ledaren i spänningsfältet mellan skolans pedagoger, elevernas föräldrar, offentligheten och lokala politiska intressen.

Den kommunala skolchefen agerar som en översättande och tolkande hermeneutiker som medierar mellan olika aktörer för att optimera och koordinera verksamheten. Ann-Sofie Smeds-Nylund diskuterar i kapitel 6 det kommunala utbildningsledarskapet som ett distribuerat fenomen och nyttjar diskursiv institutionalism och icke-affirmativ pedagogik för att förklara vad som pågår. Torbjörn Sandén och Lars Svedberg beskriver i kapitel 7 mera konkret det kommunala skolledarskapets karaktär så som dessa ledare själva rapporterar sitt kunnande.

Alex Mäkiharju tar vid och redovisar rektorers erfarenheter av skolledarskap i kapitel 8. Också rektorerna arbetar med pedagogiskt ledarskap i vertikal och horisontell mening. Hur ska läro­planens mål egentligen tolkas på den enskilda skolan tillsammans med lärarna? Här är rektor en hermeneutiker och uttolkare, en medierare som behöver ha ett gott situationellt omdöme. Gunilla Karlberg-Granlund tar därefter i kapitel 9 ett lärarperspektiv på den egna professionella utvecklingen.

Sammantaget är avsikten att bokens andra del ska synliggöra utbildningsledarskapet som ett flernivåfenomen. Vi exemplifierar detta ledarskap med det kommunala och nationella perspektivet.

I vår forskargrupp har också den enskilda skolans rektor varit föremål för empiriska studier, då skolan, liksom klassrummet, självklart utgör en helt avgörande del av utbildningsystemets pedagogiska ledarskapsnivåer. Generellt finns ingen brist på forskning om just rektorers pedagogiska ledarskap. Tvärtom domineras den pedagogiska ledarskapsforskningen av ett avgränsat fokus på just denna nivå. Den här boken kompletterar och breddar detta perspektiv, men ersätter det inte. Skolperspektivet synliggörs i bokens tredje del där vi diskuterar skolförbättring.

Det betyder också att den här boken i viss mening omfattar ett systemiskt perspektiv, men det systemiska klingar tomt om man inte närmare förklarar vilken teori som ligger till grund för det systemiska. I vårt fall utgår vi från pedagogisk teori.

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Det pedagogiska ledarskapets teori och vetenskapsteori Förutom att bredda utbildningsledarskapet till ett flernivåfenomen, där olika ledare utövar sitt pedagogiska ledarskap på delvis olika sätt, är avsikten med boken att också fördjupa förståelsen av vad pedagogiskt ledarskap är och hur företeelsen på ett grundläggande plan kan begreppsliggöras med hjälp av pedagogisk teori.

Ett motiv till en begreppslig eller teoretisk fördjupning är den internationella forskningslitteraturens erkända spretighet. Det är svårt att bilda sig en riktigt klar uppfattning om alla de riktningar, modeller och koncept som finns. Det har också påpekats att den internationella litteraturen om educational leadership, curriculum leadership eller pedagogiskt ledarskap är teoretiskt underutvecklad. Det är ofta fråga om modeller med bollar, rutor och pilar som vill förenkla. Bakom den till synes enkla ytan gömmer sig en komplexitet som man inte riktigt lyckas förklara.

Vi håller givetvis med om den frekvent framförda definitionen att pedagogiskt ledarskap handlar om påverkan med syfte att förändra genom lärande. Men hurudan är pedagogisk påverkan jämfört med alla andra former av påverkan som sker genom kommunikation? Vad är unikt för just pedagogisk påverkan och hur går sådan påverkan till? Bokens uppgift är därför inte att erbjuda en överblick över alla tänkbara modeller, och inte heller att ge en överförenklad bild. I stället vill vi visa på en pedagogikteoretisk grund för att gestalta skolans undervisning, ledarskap och styrning som en helhet.

Trots mångfalden av ledningsnivåer och kunskapsområden utgår den här boken från att det ändå finns något som är gemen1. Inledning � 23

24 � 1. Inledning

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

samt och sammanbindande. Det första gemensamma elementet är skolans uppdrag – att alla ytterst arbetar med elevens lärande för ögonen. Det andra är att utbildningsledarskapet på alla nivåer har en pedagogisk dimension. På varje nivå av utbildningssystemet handlar det om att leda människors lärande. Att leda männi­ skors lärande är en pedagogisk uppgift. Pedagogiskt ledarskap handlar om att leda, eller utöva inflytande över, och framför allt att underlätta andras lärprocesser. Det kan ske direkt eller indirekt, genom direkta möten eller genom att skapa organisatoriska förutsättningar för lärande. På skolnivå utgör det pedagogiska ledarskapet en del av till exempel rektorns utbildningsledarskap.

För rektorn är det givetvis lärarnas och elevernas lärande som står i centrum. På kommunal eller uppdragsgivarnivå handlar det snarare om att leda kommunens hela skolväsende. I den processen riktar sig det pedagogiska ledarskapet i första hand till rektorerna, de kommunalt verksamma medarbetarna och de politiska aktörerna i kommunen. Det som läraren, rektorn, den kommunala och nationellt verkande utbildningsledaren har gemensamt är att de alla leder andra människors lärande. Ofta sker det direkt, men ju högre upp i systemet vi kommer sker det också indirekt, eller medierat.

Hur kommer nu den pedagogiska teorin in i bilden? Den tes vi driver är att pedagogisk teori har åtminstone fyra uppgifter när det gäller utbildningsledarskap. För det första behöver vi pedagogisk teori för att förklara utbildningsinstitutionens (förskolans, skolans, universitetets) pedagogiska och didaktiska verksamhet i sig. Vad är undervisning? Vad är fostran? Vad består didaktisk professionalitet av? För det andra behöver vi pedagogisk teori för att förklara det löpande pedagogiska ledarskapet av denna verksamhet. Pedagogiskt ledarskap av pedagogisk verksamhet utgör därmed ett särfall av allt tänkbart ledarskap.

Att pedagogiskt leda utbildningsinstitutioner är något annat än att leda utbildning med ekonomisk vinst för ögonen. För det tredje behöver vi pedagogisk teori för att förklara skolans sam-

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

hällsuppdrag. Varför har vi skolor? Hur ska skolan förbereda den uppväxande generationen för att ta del av och senare ta över samhällsutvecklingen? Hur ska vi förklara den ömsesidiga påverkan mellan dels politisk, ekonomisk och kulturell styrning av skolan, dels pedagogisk förberedelse för ett politiskt, ekonomiskt och kulturellt deltagande? Att leda utbildning, det vill säga pedagogisk verksamhet, innebär således något annat än att leda andra typer av tjänste- eller varuproducerande verksamheter. Att leda skolor och hela utbildningssystem kräver insikter i den pedagogiska verksamheten i sig, men också hur skolan förstås i relation till samhällsutvecklingen. Slutligen, för det fjärde, behövs pedagogisk teori för att hantera skolförbättring. Skolförbättring är en särskild form av pedagogisk verksamhet.

Bokens grundläggande hållning är därför: utan insikter i pedagogisk teori kan vi inte synliggöra vad en skola är och inte heller vad de pedagogiska dimensionerna av utbildningsledarskap handlar om. Ledare för utbildningsinstitutioner kan kanske lättare än andra förstå att det i första hand är den pedagogiska teorin som ska förklara vad undervisning och skolans roll i samhället är, och samtidigt förklara det pedagogiska ledarskapet av denna samhällsverksamhet. För en del kan den här positioneringen verka tämligen självklar. Det är den emellertid inte då man ser på den internationella forskningen om utbildnings­ ledarskap. Där intar pedagogisk teori en relativt blygsam roll.

Vi tänker oss att pedagogisk handlingsteori är en försvarbar pedagogikteoretisk utgångspunkt. Både undervisning och dess pedagogiska ledarskap är handlingar som avser att underlätta andra människors lärande. I den här boken består den samlande teoretiska ansatsen av så kallad icke-affirmativ pedagogik. Det är en teori om pedagogiskt handlande som kan användas både för att förklara lärares undervisning, ledarskapets pedagogiska dimensioner, samt skolans samhälleliga uppgift och utveckling.

Teorin bygger på en idé om hur skolan som pedagogisk samhälls­ institution i ett demokratiskt samhälle i ett globalt perspektiv 1. Inledning � 25

26 � 1. Inledning

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

bidrar till att föra vidare det som anses värdefullt i en kultur och reformera det som anses mindre värdefullt ur ett framtidsperspektiv. Med det här vill vi också säga att föreliggande bok inte är en handbok i utbildningsledarskap, utbildningsledning, pedagogisk ledning eller skolförbättring. Vi ser också ett stort praktiskt och vetenskapligt värde i mycket annan ledarskapsforskning som ett stort antal drivna forskare verksamma vid bland annat svenska och andra nordiska universitet bidragit med.

En del volymer är uttryckligen avsedda som handböcker, andra som reflektionslitteratur, medan en tredje grupp rapporterar resultat från framgångsrika utvecklingsprojekt. Vi vill framför allt bidra till och komplettera den existerande litteraturen med ett alternativt sätt att konstruera den teoretiska plattformen för pedagogiskt ledarskap. Därför ser vi den här volymen som en lärobok som visar på grunddragen i ett pedagogikteoretiskt grundat tänkande kring utbildningsledarskap.

I bokens första del utvecklas därför den icke-affirmativa pedagogiken i kapitel 2 som ger boken dess inramning. Detta inledande kapitel kompletteras av Birgit Schaffars vetenskaps­ teoretiska diskussion om pedagogiskt ledarskap (kapitel 3). Vi ser detta kapitel som ett bidrag till en fördjupad reflektion inom området pedagogisk ledarskapsforskning. Denna forskning ställs givetvis inför samma grundläggande frågor som all annan pedagogisk forskning. Då kapitel 2 i del 1 lyfter fram en bestämd teori, den icke-affirmativa, går kapitel 3 in på den vetenskapsteoretiska diskussionen bakom teorierna. Med hjälp av en vetenskapsteoretisk analys kan vi samtidigt belysa likheter och skillnader mellan de olika ansatser som förekommer på fältet.

Med hjälp av det vetenskapsteoretiska kapitlet förstår vi att den icke-affirmativa teorin svarar på frågan om vad pedagogiskt ledarskap är. När vi teoretiskt definierar vad något anses vara, är det en bestämning på ontologisk nivå. En annan viktig fråga inom vetenskapsteorin handlar om värden och etik. Det här är en central fråga i alla praktiska handlings­orienterade vetenskaper,

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

till vilka ledarskap och undervisning hör. Bara den enkla frågan med vilken rätt man tillåter sig påverka andra människor är en sådan. Var går gränsen mellan genuin pedagogisk påverkan och indoktrinering? Om det är så att en skolas målsättning ska framförhandlas genom en demokratisk process, ska då verkligen en vetenskaplig teori innehålla idéer om utbildningens målsättning och därmed konkurrera med läroplanens värdegrund? Å andra sidan, om en teori sammanfaller med läroplanens värdegrund finns en risk att teorin inte förmår fungera som ett instrument eller redskap för en distanserad, kritisk reflektion över läroplanen. Vidare, om en ledarskapsteori helt avstår från att ta ställning i värdefrågor finns en risk att den kan användas för att driva vilka som helst intressen och ideologier. Vetenskapsteorins tredje stora fråga handlar om hur vi vinner ny kunskap. Det är den epistemologiska frågan. Då frågar vi bland annat för vilka syften forskningen bedrivs – för att förstå något i sitt sammanhang, för att förklara varför något förhåller sig på ett bestämt sätt, för att effektivisera verksamheten eller för att avslöja praktikens ideologiska dimensioner. Vilken typ av information behöver vi samla in och hur ska den analyseras? Vi återkommer till den epistemologiska frågan i bokens tredje del. Idén är att visa hur praktikutvecklande forskning kan tänkas. Vad innebär ett skifte från ett tolkande och förståelseorienterat paradigm till en interventionsorienterad forskningsverksamhet? Hur ska vi tänka om policybaserad insamlad evidens respektive evidens som insamlats med vetenskaplig kunskapsbildning för ögonen?

Forskningsunderstödd skolutveckling Det tredje motivet till att bredda och fördjupa kunskapen om pedagogiskt ledarskap har att göra med hur pedagogiska ledare kan arbeta med stöd av tre olika typer av kunskap – praktiskt utvecklad och beprövad individuell och kollegial erfarenhet, policybaserad evidens, och kunskap baserad på forskning.

1. Inledning � 27

28 � 1. Inledning

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Att leda löpande utbildningsverksamhet kräver ofta betydande ansträngningar avseende administrativa, byråkratiska och andra praktiska frågor. Det är mycket som måste fås att fungera på respektive nivå av utbildningssystemet för att vardagen ska rulla på. I denna vardag pågår emellertid ett ständigt individuellt och kollegialt lärande, som pedagogiska ledare kan underlätta. Därför handlar utbildningsledarskap allt oftare, på olika nivåer, inte bara om att underlätta enskilda individers lärande utan också om att utveckla hela verksamheter. Det är fråga om individuella och kollektiva lärandeprocesser. Också då är det förstås individer som lär sig, men målsättningen är att finna nya arbetssätt för hela organisationen. Hur ska ledare i sådana fall skapa utrymme för reflektion och erfarenhetsutbyte? Då målsättningen är att en hel verksamhet – som ett system – ska utvecklas, påverkas både sättet på vilket lärandet organiseras, och vad olika individer behöver bli bättre på. Vi talar då om att pedagogiskt leda ett utvecklingsarbete. Ett sådant ledarskap kan givetvis stödjas av organisatoriska tilltag – management.

Utbildningsledarskap handlar således, förenklat sagt, om att leda saker (eng. management), att leda människor (eng. leadership) och att utveckla verksamheter (eng. development). De två sistnämnda inkluderar tydligt lärandemoment och är därför viktiga ur ett pedagogiskt ledarskapsperspektiv. Pedagogiskt ledarskap för verksamhetsutveckling kan organiseras och stödjas på olika sätt. I den här boken presenterar vi därför erfarenheter av och modeller för kunskapsinformerad och forskningsunderstödd utveckling av utbildning.

Att leda ett förändringsarbete är i hög grad ett pedagogiskt uppdrag där ledaren har ett särskilt ansvar. Ändå är ett framgångsrikt arbete resultatet av mångas insatser. Därför blir till exempel frågor om hur idéer och målsättningar tas fram och förankras viktiga. Skolutvecklingsinsatser kan inte heller kopieras utan måste skapas på nytt, varje gång. Frihetsgraderna att utveckla utbildningar kan variera mycket mellan olika länder.

Michael Uljens

Pedagogiskt ledarskap av pedagogisk verksamhet

2.

Det här kapitlet har tre utgångspunkter. Den första är att teori och forskning om skolans ledarskap och styrning måste hantera skolans samhälleliga uppdrag och verksamhet. Den andra är att det pedagogiska uppdraget leds och förverkligas genom ett nätverk av aktörer som verkar och samverkar på olika nivåer av utbildningssystemet. Av det här utbildningsledarskapet förverk­ligas en del som ett pedagogiskt ledarskap. Den tredje utgångspunkten är att pedagogisk teori, snarare än till exempel psykologisk teori, sociologisk teori eller organisationsteori, är nödvändig för att teoretiskt greppa det pedagogiska uppdraget, det vill säga undervisning och dess pedagogiska ledarskap. Kapitlet formulerar en teoretisk ram för hela boken genom att visa hur icke-affirmativ pedagogik fungerar som grund för utbildningsledarskapet och dess pedagogiska dimensioner.

Det pedagogiska uppdragets mål och innehåll formuleras på många nivåer i samhället. Tydligast formuleras uppdraget på nationell nivå i läroplanen som ett resultat av en bredare utbildningspolitisk diskussion. Också den transnationella och den lokala nivån styr. Utvärderingar, ekonomi, behörigheter, utrymmen, lagar, samt lärar- och rektorsutbildningar utgör ytterligare delar av det styr- och resurssystem som skapar ramar för det pedagogiska uppdraget. Metoderna och arbetssätten för 37

38 � I. Systemisk ledning och utveckling av skolan

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

att förverkliga skolans pedagogiska uppdrag varierar med utbildningssystemets olika nivåer. På skolnivå handlar metoderna givetvis om lärarens pedagogiska och didaktiska arbete, det vill säga lärarens och elevernas aktiviteter kring undervisning och lärande, men också om den kollegiala samverkan som leds av rektorn. Ett systemiskt perspektiv på utbildningsledarskapet och dess pedagogiska dimensioner lyfter i tillägg fram aktörerna på kommunal, nationell och transnationell nivå.

Generellt formuleras skolans mål och innehåll huvudsakligen utifrån hur vi föreställer oss vår framtid. Det handlar om vad vi vill att eleverna ska lära sig, såsom kunskaper, samhälleliga färdigheter, personlig identitet, värderingar och omdömesförmåga. Det här betyder att alla nivåer av skolans ledarskap har att förhålla sig till skolans bildningsmål, undervisningsinnehåll och pedagogiska metoder. Att leda skola och utbildning förutsätter därmed substanskunskaper om den pedagogiska verksamheten, men också en medvetenhet om att själva utbildningsledarskapet har pedagogiska dimensioner.

Efter att vi i detta kapitel klargjort hur vi generellt definierar den pedagogiska relationen, går vi över till den andra frågan: hur är pedagogik relaterad till annan samhällelig praktik? Eftersom skolans verksamhet och dess ledarskap dels är beroende av politik, kultur och ekonomi, dels påverkar desamma, måste vi förklara hur skolans relation till omvärlden betraktas. Hur tänker vi kring dynamiken mellan politik och pedagogik? Kan man politiskt på förhand besluta om vilka kunskaper och värderingar undervisningen ska omfatta och samtidigt förbereda eleverna för deltagande i en politisk demokrati?

I ett kompletterande tredje steg granskar vi mera specifikt vad vi avser med utbildningsledarskapets pedagogiska dimension. Vi identifierar härvidlag dels en mellanmänsklig, handledande pedagogisk relation, dels ett ledarskap som handlar om skolutveckling där den kollegiala verksamhetskulturen är i fokus. Vi grundar vårt resonemang på en version av så

kallad icke-affirmativ pedagogik (Benner, 2021; Uljens, 1998; 2015). Vi återkommer till frågan om skolutveckling i bokens tredje del.

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Ett pedagogikteoretiskt fundament för pedagogiskt ledarskap Det finns i dag en mycket rik flora av modeller och läror kring pedagogiskt ledarskap och utbildningsledarskap. Vi talar om karismatiskt ledarskap, transaktionellt, transformationellt, samt transformativt ledarskap. Vi hittar modeller för delat eller distribuerat ledarskap, autentiskt ledarskap, läroplansledarskap, syste­ miskt ledarskap, undervisningsledarskap, etiskt ledarskap och kollaborativt ledarskap. Trots att vi finner mycket av den tidigare forskningen värdefull kan vi inte, av skäl som presenterades i inledningskapitlet, i den här boken inkludera en översikt över alla dessa positioner. I stället låter vi den så kallade icke-affirmativa pedagogiska teorin bilda en slags allmän pedagogikteoretisk utgångspunkt för kapitlen. Vi ska strax förklara varför vi ser denna teori som en fruktbar utgångspunkt för att förstå ­skolans pedagogiska praktik och bedriva forskning om pedagogiskt ledar­ skap. Men först några ord om de problem som vi menar präglar existerande modeller om utbildningsledarskap.

Vår första kritik är att många teorier och modeller saknar en idé om skolans roll i samhället, eller om karaktären av den verksamhet som utövas i skolan. Pedagogiska ledarskapsmodeller och teorier är således ofta både pedagogiskt och didaktiskt sett stumma. De har ofta hämtat näring från till exempel organisationsteori, socialpsykologi och policyer (Uljens, 2015; Uljens & Ylimaki, 2017). Vi förnekar inte att sådana ansatser lyfter fram viktiga dimensioner av ledarskapet. Vår kritik består snarare i att dessa teorier inte hjälper oss att fånga essensen av skolans pedagogiska uppdrag och dess verksamhet, det vill säga det som ska ledas och utvecklas. De sätter inte heller ord på utbildnings2. Pedagogiskt ledarskap av pedagogisk … � 39

40 � I. Systemisk ledning och utveckling av skolan

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

ledarskapets pedagogiska dimensioner. Vi tänker oss att det är mer fruktbart att utgå från en pedagogikteoretisk gestaltning av skolans uppdrag, dess verksamhet och ledarskap, för att sedan, där så är motiverat, komplettera med insikter från teoribildning inom andra vetenskaper. Att återföra utbildningsledarskapet till ett partikulärt och icke-pedagogiskt synsätt menar vi leder fel.

Då vi säger att många modeller avseende utbildningsledarskap är pedagogiskt och didaktiskt stumma, så gäller också det omvända. Pedagogiska, didaktiska och ämnesdidaktiska modeller och teorier, liksom den angloamerikanska curriculum-traditionen, saknar ofta en genomtänkt hållning gällande hur skolor styrs, leds och utvecklas med stöd av de pedagogiska ledare som handhar dessa uppgifter, trots att styrning och ledning på olika nivåer mycket tydligt inverkar på beslut om mål, innehåll, arbetssätt och utvärdering. Inom didaktiken och curriculum-traditionen är skolans administration och utbildningsledarskap relativt osynligt. Eftersom den här boken vill klargöra det pedagogiska ledarskapet av pedagogisk verksamhet tar vi avstånd både från en ensidig didaktik som inte identifierar ledarskapet, och från en ensidig ledarskapsforsking som inte identifierar didaktiken.

En annan brist vi ser i forskningen om utbildningsledarskap är att ledarskapets olika nivåer – klassrummet, skolan, liksom de regionala, nationella och transnationella nivåerna – hanteras av olika forskningsinriktningar, vilka sällan står i dialog med varandra. Medan didaktiken granskar lärarnas arbete, fokuserar ofta den så kallade educational leadership-forskningen på rektorns arbete. Det kommunala eller regionala perspektivet är knappt synligt, medan det nationella och transnationella hanteras av policyforskare från olika vetenskapliga discipliner. Återigen vill vi betona det värdefulla och viktiga arbete som denna forskning har åstadkommit. Det är viktigt med dessa specialiseringar och denna forskning behövs naturligtvis även fortsättningsvis. Men om vi reducerar utbildningsledarskap till ett isolerat fenomen på

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

en enskild nivå av utbildningssystemet finns en risk att vi missar själva fenomenet. Vi kan inte heller reducera utbildningsledarskapet till en juridisk, ekonomisk eller psykologisk fråga utan att förlora själva essensen. Metaforiskt uttryckt – även om vi i detalj lyckas beskriva elefantens olika delar förblir, paradoxalt nog, själva elefanten osynlig. Ett svar på kritiken av de många perspektivens svårigheter att korrekt beskriva något, brukar stavas tvärvetenskaplighet. Om forskare som representerar olika forskningsområden kunde samverka bättre, skulle vi erhålla kunskap som överbryggar de olika handlingsnivåerna. I praktiken ser vi dock sällan sådan koordinerad forskning.

Ett sätt att hantera ovan beskrivna svårigheter med skiktade nivåperspektiv inom ledarskapsforskningen är att utveckla mer generella, universella eller systemiska ansatser. De enklaste varianterna av ett flernivåtänk synliggör nivåerna t.ex. med en figur där nivåerna är beskrivna. Ett sådant schema liknar den nationella utbildningsadministrationens eget sätt att presentera hur landets utbildningsförvaltning de facto är strukturerat. Karaktären på verksamheten på de olika nivåerna förblir begreppsligt rätt outvecklad. Det förekommer också en riktning av flernivåforskningen där dynamiken mellan nivåerna beskrivs begreppsligt.

Vi kan nämna teorin om aktörsnätverk (eng. actor network theory, ANT) (Czarniawska & Sevón, 2005), diskursiv institutionalism (Schmidt, 2008), refraktionsteori (Goodson & Rudd, 2012), Luhmannsk autopoietisk systemteori (Bakken & Hernes, 2003), aktivitetsteori (Sannino, Engeström & Lemos, 2016), eller något mer allmänt holistisk-systemiskt perspektiv (Shaked & Schecter, 2017) som Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori också är exempel på (Bronfenbrenner, 1979). Alla dessa ansatser företräder universella begreppssystem som erbjuder en enhetlig, generell terminologi för att hantera verksamhet inom vilket som helst samhällsområde, till exempel utbildning, vård, trafik eller miljö. Styrkan, men samtidigt svagheten, med dessa generella begreppssystem är just att de är allmänna. Trots vissa skillnader 2. Pedagogiskt ledarskap av pedagogisk … � 41

En systemisk ansats bör grundas i teori Med ett systemiskt synsätt betraktas skolledarskapet som fördelat på flera nivåer med ett nätverk av aktörer. Det är en bra utgångspunkt. Men som vi sett är ett flernivåtänk i sig inte till42 � I. Systemisk ledning och utveckling av skolan

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

sins­emellan kännetecknas de alla av att mellanmänsklig, individuell interaktion, lärande och utveckling uppfattas ske i en organisatorisk kontext på ett dynamiskt sätt. Organisationen ingår i sin tur i en större samhällelig kulturell kontext. Denna generella hållning är samtidigt dessa teoriers svaghet. Positionerna erbjuder en och samma terminologi för att diskutera till exempel beslutsfattande och implementering av policyer och ledarskap – oberoende av organisatoriskt sammanhang och innehållsmässig verksamhet. Skola, trafik, hälsovård, bank, verkstadsindustri, privata företag och offentliga organisationer beskrivs alla med samma innehålls­neutrala begrepp. De generella teorierna vill gärna hantera det faktum att organisationer är dynamiska och föränderliga, att det sker en påverkan i olika riktningar och ett lärande. Men dessa teorier klarar inte av att göra någon skillnad mellan pedagogisk påverkan och annan påverkan. De erbjuder inte heller något särskilt språk för att beskriva skolans roll i samhällsutvecklingen, vad undervisning är, eller vilka utbildningsledarskapets pedagogiska moment är. De innehåller inte heller någon teori om det pedagogiska objektet som leds. Det betyder att allt det genuint pedagogiska förblir osynligt.

I den här boken vill vi därför formulera ett alternativ till de ovan beskrivna partikulära och universella ansatserna. Boken argumenterar för behovet av en pedagogikteoretisk grund i utbildningsledarskapet. Teorin utgår från skolans uppdrag, en idé om vad dess verksamhet går ut på, samt utbildningsledarskapets pedagogiska dimensioner. Med en pedagogikteoretisk utgångspunkt kan skolans uppdrag, dess ledarskap och lärar­ arbete hanteras på ett koherent sätt.

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

räckligt. En teori om skolans ledarskap samt dess undervisning och utveckling behöver också formulera hur dynamiken inom respektive nivå, mellan nivåerna, samt mellan skolan och andra samhälleliga praktiker som politik, ekonomi och kultur betraktas. Vi behöver ett språk för det genuint pedagogiska i sammanhanget. Det räcker inte att rita en pil från en boll till en annan, man måste också förklara vad denna pil betyder.

En teori om pedagogiskt ledarskap står därmed inför fyra pedagogiska uppgifter. För det första måste den ha ett språk för att synliggöra och tala om skolans didaktiska verksamhet. För det andra måste den formulera en position kring själva ledarskapets pedagogiska kvaliteter på olika nivåer. För det tredje behöver en teori om pedagogiskt ledarskap artikulera en idé om skolans uppdrag, ur både elevens och samhällets perspektiv, som visar hur skolpedagogisk verksamhet relaterar till bland annat politik, ekonomi och kultur. För det fjärde behöver teori om pedagogiskt ledarskap hantera skolutveckling och skolförbättring. Också det handlar om pedagogisk intervention.

Eftersom vi utgår från att pedagogiskt ledarskap är ett distribuerat fenomen och utövas på olika nivåer och genom samverkan mellan olika professionella aktörer, inleder vi detta kapitel med en kort beskrivning av de olika nivåerna och dynamiken mellan dem. Därefter riktar vi vår uppmärksamhet mot utvärdering av utbildning. Då vi skisserat det strukturella ramverket med pedagogiskt ledarskap på olika nivåer och synliggjort utvärderingens roll, sammanfogar vi detta med skolans didaktiska verksamhet genom en så kallad icke-affirmativ skolpedagogisk teori.

Utbildningsledarskap som ett distribuerat fenomen Vi menar att de grundteser om pedagogisk påverkan och lärande som vi utgår från i boken, den icke-affirmativa pedagogiska handlingsteorin, fungerar både för att beskriva lärares undervisning 2. Pedagogiskt ledarskap av pedagogisk … � 43

Ledarskap på olika nivåer De flesta länder i världen har i dag organiserat sina samhälleliga funktioner utifrån olika innehållsliga delområden (t.ex. vård, kommunikation, skola, trafik, beskattning) och på olika förvaltningsnivåer (t.ex. stat, kommun, organisation). Sedan den moderna nationalstatens stegvisa etablering från 1600-talet och framåt har just staten varit den yttersta nivån för beslut om skolors mål, innehåll och metoder. Hur det inomstatliga styr­systemet ordnats har varierat. I länder med delstater som Tyskland, USA och Australien har delstaterna traditionellt haft relativt stor autonomi. I de nordiska länderna har ledarskapet traditionellt fördelat sig mellan stat, kommun, skola och klassrum, med den statliga nivån som tongivande.

Denna hierarki (se figur 2.1) förstås ofta som att beslut på högre nivåer omsluter de lägre, till exempel att nationella läroplaner fungerar som ramverk för handlandet i skolorna. Ändå har en relativ autonomi reserverats för alla lägre nivåer – kommuner, skolor och klassrum. Förutom att det pedagogiska 44 � I. Systemisk ledning och utveckling av skolan

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

och för att beskriva ledares pedagogiska påverkan. I båda fallen är det fråga om att involvera andra i en slags självöverskridande verksamhet. Trots bestämda och ganska självklara skillnader är verksamheterna ur ett strikt pedagogiskt perspektiv jämförbara.

Vi utgår då från så kallad icke-affirmativ pedagogisk handlingsteori. Positionen betraktar pedagogik som en egen vetenskaplig disciplin med egen teoribildning. Poängen är att pedagogisk eller didaktisk teori inte härleds från etik, politik, juridik, psykologi, sociologi eller ämnesteori. Vi återkommer till den icke-affirmativa teorin lite längre fram. Först måste vi emellertid ge en mer detaljerad beskrivning visa hur vi ser det pedagogiska ledarskapet som ett flernivåfenomen. Vi behöver också beskriva hur vi tänker kring läroplaner och utvärdering, eftersom utbildning leds och utvecklas på olika nivåer genom sådana initiativ.

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

ledarskapet verkar under bestämda betingelser, utgör detta ledarskap även i sig självt en betingelse för det pedagogiska arbetet – undervisningen. Alla nivåer kan i viss utsträckning minska eller öka handlingsutrymmet för de lägre nivåerna. En del av frihetsgraderna är lagstadgade, andra formuleras av beslut i vardagens praktik och beror på hur de enskilda ledarna väljer att fördela arbetet.

Rent administrativt har alltså utbildningsledarskapet under flera hundra år varit fördelat på olika nivåer. Inom didaktik och läroplansteori är ett flernivåperspektiv bekant sedan länge, men inom ledarskapsforskning har flernivåperspektivet blivit vanligt först under senare år (Tröhler, 2016; Uljens m.fl., 2013). Man talar i dag om en styrkedja som verkar på och genom olika nivåer.

Med en sådan utgångspunkt kommer nya frågor: hur fungerar dynamiken mellan de olika nivåerna? Hur tas nya policybeslut emot? Hur medverkar ledning och praktiker i översättningen av dessa beslut till praktik på den egna nivån? En av orsakerna till att ledarskapsforskningen upptäckt flernivåperspektivet kan vara att trans- eller övernationella organisationer vuxit i betydelse (t.ex. Unesco, EU, OECD). Särskilt OECD, som en organisation för ekonomiskt samarbete och utveckling, har kommit att inta en framträdande roll, vilket inte minst PISA (Programme for International Student Assessment) är ett exempel på. Den trans­ nationella nivåns betydelse avviker markant från den tidigare synen på skolan, nämligen som en fråga suveränt kontrollerad av nationalstaten. Också den pedagogiska forskningen har blivit tvungen att revidera sina modeller och teorier som ett resultat av det transnationellas inflytande. Om samhället överlag har pedagogiserats, så har också pedagogiken globaliserats.

En del av den vertikala påverkan mellan olika nivåer är pedagogisk till sin karaktär. Det kan handla om att administrera verksamheten (eng. management), att leda den (eng. leadership), eller att utveckla den (eng. development). När till exempel en ny läroplan planeras, utvecklas och lanseras fungerar dessa moment 2. Pedagogiskt ledarskap av pedagogisk … � 45

Pedagogiskt ledarskap och skolutveckling Utbildningsledarskap förstås ofta i ljuset av allmän ledarskapsteori, organisationsteori, socialpsykologi och policyforskning. Den här boken betonar särarten i pedagogisk verksamhet och utforskar utbildningsledarskap, pedagogiskt ledarskap och skolutveckling med utgångspunkt i pedagogisk handlingsteori.

Bokens första del behandlar den icke-affirmativa pedagogikteorin och dess syn på ledarskap. Ledarskap definieras här som en uppfordran till självverksamhet och innebär en pedagogisk intervention som bjuder in, utmanar eller provocerar den lärande att reflektera kring sitt sätt att förstå sig själv och världen, med avsikt att få till stånd en förändring. Bokens andra del visar på utbildningsledarskapet som ett systemiskt flernivåfenomen, från klassrummet till den transnationella nivån, där det pedagogiska ledarskapet utövas inom och mellan nivåerna. Bokens tredje del beskriver skolförbättring som situerad mellan olika evidenstraditioner och olika koncept för forskningsunderstödd skolutveckling. Bokens fjärde och avslutande del diskuterar hur den icke-affirmativa teorin kan utvecklas genom nya perspektiv, såsom diskursiv institutionalism, posthumanism och global hållbarhet.

Pedagogiskt ledarskap och skolutveckling är författad och empiriskt förankrad i en finländsk kontext. Den riktar sig till studerande med intresse för utbildningsledarskap samt till blivande och verksamma lärare, rektorer och skolledare.

Art.nr 43775

studentlitteratur.se