9789144141886

Tio forskare om ämnesdidaktik Tio forskare om ämnesdidaktik

TOMAS KROKSMARK (RED.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden.

För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 43485 ISBN 978-91-44-14188-6 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Formgivning omslag: Jens Martin, Signalera Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by Eurographic Group, 2021

Innehåll

Förord 11

1. Invitation till ämnesdidaktiken 13 Tomas Kroksmark Referenser 15

2. Naturvetenskapernas didaktik – ett frigörande perspektiv 17 Anders Jakobsson Upplysningstiden, pedagogikämnet och naturvetenskapernas didaktik 18 Framväxten av natur­vetenskapernas didaktik som vetenskapligt ämne 21 Piagets och Vygotskijs bidrag 23 Forskning om elevers begreppsliga förståelse av naturvetenskap 26 Naturvetenskaplig undervisning som en språklig och begreppsutvecklande aktivitet 31 Naturvetenskaplig utbildning för alla eller endast för några få 35 Naturvetenskapernas didaktik i ett framtidsperspektiv 40 Sammanfattande slutsatser 41 Referenser 44

3. Bildämnets didaktik 49 Anja Kraus Didaktik 50 Bildämnets historia 53 Visuell litteracitet och estetiska lärprocesser 56 Estetiska lärprocesser: responsivitet, tyst kunskap och konst 57 Det utvidgade konstbegreppet och bildämnets innehåll 59 Ett exempel på bildämnets didaktik 62 Referenser 65

4. Fritidshemmets didaktik 69 Ann S. Pihlgren Fritidshemmets didaktiska historia 69 Pedagogiken i styrdokumenten 72 Utgå från elevernas behov, intressen och erfarenheter 74 Planerad undervisning och situationsstyrt lärande 74 Fritidshemmets didaktik i forskning 75 Möjliggörande didaktik 76 Fritidshemmets didaktik – en modell 78 Tre processområden i praktiken 81 Sammanfattande tankar 84 Referenser 84

5. Svenskdidaktik 89 Anna Maria Hipkiss Svenskdidaktik – som landet ligger 89 Vad gäller? Legitima koder i ämne och undervisning 91 Vad och vem ”kan”? 92 Svenskdidaktik genom LCT 94

Kontext och komplexitet – Semantics 94 Rörelser inom och mellan – Autonomy 100 Slutord 103 Referenser 104

6. De moderna språkens didaktik 107 Camilla Bardel Ramfaktorer 109 Moderna språk i grundskolan 109 Moderna språk i gymnasiet 112 Individuella faktorer och förutsättningar 112 Klass, kön och betyg 113 Motivation 113 Att undervisa i moderna språk 115 Slutord 119 Referenser 119

7. Idrottsdidaktik 123 Claes Annerstedt Vad är didaktik? 125 Start för idrottsdidaktisk forskning 127 Vilken bild av ämnet förmedlas av den ämnesdidaktiska forskningen? 134 Ämnets legitimitet – den didaktiska varför-frågan 140 Praktiknära ämnesdidaktisk forskning 143 Ämnesdidaktiska modeller 153 Metoder – den didaktiska hur-frågan 158 Referenser 165

8. Matematikdidaktik – några perspektiv 173 Lars Mouwitz Matematikdidaktik som en pågående aktivitet 174 Några betydande svenska organisationer 175 Matematikdidaktik – vad kan det vara? 176 En didaktisk triangel 176 Tre frågor – och en fjärde 176 Vem ska lära matematik? 177 Att bygga en fortbildningskultur 178 Lärportalens moduler 179 Forskningsområdets komplexitet 179 Matematikdidaktikens forskningsobjekt 180 Två viktiga inspirationskällor 180 Pågående matematikdidaktisk forskning 181 Matematikdidaktisk forskning vid våra lärosäten 182 Sammanfattning – forskningsverksamhet 186 Skolverkets matematikmoduler 187 Lärarutbildningens kurser – ett exempel 188 Fyra kritiska frågor 188 1. Är läroplaner och kursplaner i matematik verkligen fria från politiska värderingar och olika gruppers intressen? 189 2. Kan ett så utpräglat komplext yrkeskunnande som lärarens verkligen ersättas av vetenskapliga modeller och ett formaliserat språk? 190 3. Är inte betydelsen av skolmatematik som ämne överdriven, har utbildningen ritualiserats och därför fått ett värde? 191 4. Bör utbildningen i matematik inbegripa hur matematik formar samhället och utestänger olika maktstrukturer? 192 Avslutning 192 Referenser 193

9. Skärningspunkternas didaktik i förskoleklass 195 Lina Lago Förskoleklassens historiska framväxt 195 Mellan förskola och grundskola 197 En gradvis förskjutning 199 Förskoleklassens uppdrag och undervisning 200 Undervisning och didaktik i förskoleklass 202 En särskild blick på frågan om vilka som undervisas 202 Övergång och elevers olika erfarenheter 203 Förskoleklassens didaktiska skärningspunkter 205 Lekfullt lärande/formaliserad undervisning 205 Elevers intressen/läroplan och målstyrning 207 Mål att erbjuda möjligheter/mål att uppnå 210 Förbereda/här och nu 211 Helhet/(ämnes-)uppdelat 212 Skärningspunkternas och förändringens didaktik 213 Referenser 214

10. SO-didaktik: historia och samhällskunskap 219 Nina Mård Inledningsord 219 Historiedidaktik 221 Samhällskunskapsdidaktik 229 Historia och samhällskunskap i relation till mångvetenskaplighet 236 Referenser 242

11. Allmändidaktik 247 Tomas Kroksmark Didaktik, fackdidaktik, allmändidaktik, ämnesdidaktik 252 En modell för handlingsgrundad didaktik 255 Autodidaktik 256 Metodik 259 Vetenskaplig didaktik 261 Filosofisk didaktik 266 Referenser 269 Författarpresentationer 271 Person- och sakregister 275

Invitation till ämnesdidaktiken

1.

Tomas Kroksmark

Det är på samma gång fascinerande och utvecklande men samtidigt svårt att arbeta inom ett vetenskapsområde där alla grundbegrepp i allt väsentligt är omdiskuterade. Varje tidsepok och varje sammanhang använder och definierar samma ord och termer på så sätt att de löser aktuella globala och ibland lokala problem. Den som först pekade på detta var Ludwik Fleck, en polsk läkare och biolog. Han publicerade en kunskapsteoretisk modell som bygger på begreppen tankestil, tankekollektiv och tanketvång, där han hävdade att utvecklingen av sanning i den vetenskapliga forskningen var ett ouppnåeligt ideal, som olika forskare är fastlåsta vid och som han kallar tankekollektiv (eller egentligen tankestilar). Han menade att utvecklingen av vetenskaplig kunskap och insikt inte är enkelriktad och inte bara består av att samla nya bitar av information, utan också av att avfärda de gamla (1935). Noteras bör att Thomas Kuhn senare publicerade sin kunskapsteori där Flecks begrepp tankestil och tankekollektiv kan jämföras med Kuhns begrepp paradigm och vetenskapssamhälle. Fleck och Kuhn förklarar varför valet av begrepp snabbt kan ifrågasättas och därmed skapa motsättningar och konflikter mellan olika forskare, såväl i nutid som historiskt.

Det är just den här typen av motsättningar och konflikter som driver forskningen och vetenskaperna framåt: förutsättningen för ny kunskapen. En nödvändig och given omständighet för den intellektuella dimensionen i verksamheten.

13

14 � Tomas Kroksmark

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Didaktik som term, i samband med systematiskt tänkande om undervisning, har vi haft i Sverige sedan tidigt 1600-tal. Ordet är latiniserad grekiska och ringar in kunskap om just undervisning.

Didaskalos är den grekiska bestämningen för lärare vars främst uppgift är att undervisa. Den mest berömda texten om didaktiken från 1600-talet är Johan Amos Comenius Didactica Magna.

Universale omnes omnia docendi artificium ­exhibens (ca 1630).

I svensk översättning ser vi en mycket pretentiös ambition: Stora undervisningsläran. En fullständig framställning av konsten att lära alla allt.

I den här boken medverkar tio framstående forskare inom didaktikområdet. Det som skiljer dem åt är den innehållsliga dimensionen: den som gör att de tolkar, förstår och använder didaktiken på lite olika sätt. De naturvetenskapliga ämnenas didaktik skiljer sig något från till exempel bildämnets didaktik som i sin tur skiljer sig från till exempel förskoleklassens didaktik. Om man verkligen vill få tag i didaktikens komplexa väsen ska man läsa alla texterna. Då framträder viktiga och kunskapsbringande paradigmatiska skillnader genom att varje innehållslig dimension laddar didaktiken på sitt eget sätt.

Under alla år som jag varit verksam inom didaktiken har jag kunnat notera att matematikdidaktiker sällan lyssnar på forskare eller lärare som företräder till exempel de moderna språkens didaktik eller vilket didaktikområde som helst. Så är det i princip med alla som arbetar inom en didaktisk avgränsning. Inskränktheten på den här punkten verkar vara ett axiom. Den bidrar till att olika didaktikområden lever sida vid sida utan kommunika­ tion och kunskapsutbyte. De utvecklas i inom­vetenskapliga revir och riskerar därmed att förtvina i intellektuell och utmanande syrebrist.

En antologi med namnet Ämnesdidaktik, där tio viktiga företrädare för sina innehållsliga avgränsningar samlas, ska bidra till att de olika områdena utmanas, berikas och utvecklas genom att dialoger upprättas mellan olikheterna. Vi måste ställa oss

frågan om vad vi kan lära av varandra, hur ämnesdidaktikens olika delar kan bilda nya kraftfulla synteser som grund för ny och tidigare okänd kunskap.

Referenser

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Fleck, L. (1935). Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache: Einführung in die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv.

Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag AG. Till svenska 1997: Uppkomsten och utvecklingen av ett vetenskapligt faktum: Inledning till läran om tankestil och tankekollektiv. Stehag: B. Östlings bokförlag Symposion.

Kuhn. T. (1962). De vetenskapliga revolutionernas struktur.

Stockholm: Thales.

1. Invitation till ämnesdidaktiken � 15

Allmändidaktik

11.

Tomas Kroksmark

Ordet didaktik är latiniserad grekiska och vi har använt det i Sverige sedan i början av 1600-talet. I Didactica Magna (1630/1657/1999) hävdar Johan Amos Comenius1 att didaktik betyder konsten att undervisa. Den bestämningen lever fortfarande kvar i nutida texter (t.ex. i Bronäs & Runebou 2016, s. 11). Genom att vetenskapen i modern mening etablerades som grund för kunskapsutveckling vid universiteten är den numera vedertagna bestämningen av didaktik det samma som läran om undervisning. Didaktik är alltså ingen konst. Med det menas att kunskaper om undervisning ska vara vetenskapligt grundade genom användning av systematiskt utprövade forskningsmetoder. Undervisning har på så vis etablerat sig som ett eget kunskapsområde vid universiteten och som grund för lärares forskning.

I avgränsad mening omfattar didaktiken undervisningens innehåll och metoder; den svarar i första hand på frågor om på vilka grunder vi väljer innehållet i undervisningen och detsamma då det gäller val av undervisningens metoder. Dessa två val är grunden för alla tänkbara kvaliteter i undervisningen och i elevens lärande. Chansartade och ogenomtänkta val leder oftast till svagare elevprestationer, under det att vetenskapligt grundade 1 Comenius är en av de första som i modern tid använder termen didaktik för att begreppslägga undervisning.

247

Av de drygt 16 500 lärare, räknat i heltidstjänster, som har nyanställts det senaste läsåret (2016/2017) saknar 57 procent pedagogisk högskoleexamen. (Skolverket 2020).

Tittar vi på vem det är som lär sig noterar Skolverket: Flickorna har i genomsnitt högre betyg än pojkarna i alla enskilda ämnen. Minst är skillnaden i idrott och hälsa, matematik samt engelska. Störst är skillnaden i bild, hemoch konsumentkunskap samt svenska.

248 � Tomas Kroksmark

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

val av innehåll och metoder i undervisningen är en förutsättning för kunskapsgrundat lärande med hög kvalitet.

I en utvidgad bestämning av didaktiken adderas frågor om undervisningens legitimitet (varför väljs visst innehåll och vissa metoder i undervisningen); och av vem (av vilka lärare och vilka elever ska innehållet och metoderna användas). Frågorna varför och vem uppfattas ofta som politiserande eller rent av ideologiserande aspekter av didaktiken, som forskare och lärare menar är nödvändiga för att rätt kunna bedöma och använda didaktiken, som grund för innehållsliga och metodiska val i undervisningen.

Varför ska eleverna i till exempel grundskolan lära sig just det som läroplaner och kursplaner anger: vem har bestämt det och på vilka grunder har dessa val gjorts? Det gäller frågor om allas rätt till lärande eller om innehållet ska vara organiserat på så vis, att didaktiska val efterhand sorterar fram en elit – eller vem har bestämt att olika historiska epoker ska traderas i kursplanerna som stenåldern, bronsålder etc. framför till exempel linneåldern eller bomullsåldern (jfr Marçal 2020). Ett annat exempel är när eleven frågar varför vi har svenska på schemat – vi kan ju redan svenska, hävdar de. Vem-frågan i sin tur leder fram till vilka krav på kompetens som kvalificerad undervisning ska ställa – det vill säga vem som ska undervisa och vem som ska lära sig? Skolverket rapporterar:

[…]

Våren 2018 uppnådde 78,9 procent av flickorna och 72,6 procent av pojkarna godkända betyg i alla ämnen.

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Skolverket 2018

Om andelen obehöriga lärare i skolan är hög, finns det grund för att ifrågasätta möjligheterna för en nationell skola att nå samtliga kunskapsmål för alla elever. Om samtliga elever i grundskolans årskurs 9 inte når alla mål med godkända betyg eller om en elevgrupp är systematiskt starkare/svagare än en annan jämförbar elevgrupp, kan vi anta att undervisningen inte är likvärdig. Om alla elever når samtliga mål i grundskolan, kan vi anta att konstruktören av kursmålen och kurskraven underskattar elevernas kunskapsförutsättningar. Dessa exempel utgör grunden till en didaktisk vem-analys. Ett annat vem-problem i skolan är att kursplanemålen är konstruerade så att alla elever ska nå minst samma kunskapsmål efter lika lång tid. Efter till exempel 6 665 timmar (grundskolan) ska alla elever ha nått samma mål, trots att det sägs i läroplanstexterna att alla elever är olika. ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.” (Skolverket 2021).

Det som gör de här frågorna allmänna – allmändidaktiska – är att de kan förstås inom ramen för alla ämnesdidaktiska avgränsningar. Allmändidaktiken ställer och svarar på frågor som är generella i alla former av undervisning och lärande:2 Vad menar vi med en kompetent lärare i allmänhet, vilka är de mest grundläggande kompetenserna som en lärare måste förfoga över för att kunna hävda excellent yrkeskompetens, sådan som är så exklusiv att ingen annan yrkesgrupp kan mäta sig? Vilka är de grundläggande antagandena som lärare måste formulera om den 2 I norskan och danskan används termen generell didaktikk.

11. Allmändidaktik � 249

3 Jämfört med Finland, Norge och Danmark är dateringen av didaktikens genombrott i Sverige mycket sen. I Tyskland har didaktiken varit ett levande begrepp sedan början av 1600-talet (jfr Kroksmark 1987).

250 � Tomas Kroksmark

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

lärande människan, för att kunna arbeta i linje med gällande skollag, kurs- och läroplaner? Dessa är viktiga, kanske avgörande, allmändidaktiska frågor för att skapa den bästa skolan.

Likaså måste lärare förstå, ta ställning till och arbeta i enlighet med den ideologiska grundsyn som i offentligheten dirigerar innehåll och metoder i undervisningen. Habermas beskriver detta som att olika samhällssystem koloniserar livsvärlden (jfr Månsson 2015, s. 331).

Såväl de övergripande målen som kunskapsmålen är organiserade och valda med grund i allmändidaktiska överväganden som alltid är ideologiskt grundade. Skolans styrtexter är effekter av politiska beslut i Sveriges riksdag och de bygger alla på antaganden som bäst ska tjäna en rådande ideologi. I Sverige talar vi om en skola för alla – allas rätt till likvärdig utbildning – som är något helt annat än att organisera en skola där de svagare eleverna sorteras ut, så att det till sist återstår en begränsad elit som är destinerad för högre utbildning, bra jobb och ett gott liv. Betygoch bedömningsfrågorna är också av allmändidaktisk art då den enskilda läraren ska välja just det undervisningsinnehåll som matchar den rådande utbildningsideologin, -logiken och kraven i nationella och internationella test, samt vad som krävs för eleven att kvalificera sig för gymnasieskolans olika program och för universitetsstudier. Noteras bör att det är bara innehållet som bestäms via den statliga styrningen – undervisningens metoder är fria att beslutas över lokalt i kommunen eller i klassrummet.

Trots att didaktiken har en lång historisk tradition i Europa (Kroksmark 2011) och att flera försök gjorts för att etablera kunskapsområdet i Sverige är det inte förrän på 1980-talet som didaktiken utvecklas till ett tydligt, eget forskningsområde i vårt land.3 En av de viktigare introduktörerna av den nutida didakti-

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

ken är professor Ference Marton vid Göteborgs universitet, som i mitten av 1980-talet samlade ett antal forskare i Marstrand med målet att försöka enas om didaktikens möjligheter och avgränsningar. Samlingen resulterade i trilogin Fackdidaktik I, II och III (Marton 1986). I dessa tre volymer återfinns ett stort antal forskare, som på olika sätt hävdade att de bedrev didaktisk forskning, även om det inte i alla fall var uppenbart korrekt. Detta påstående grundar jag i att didaktiken inte alls var etablerad i Sverige i mitten av 1980-talet som en självklar del av pedagogiken eller som en egen disciplin vid universiteten. Frågan är därför om alla eller ens någon av de forskare som samlades i Marstrand verkligen var didaktiker, om de visste vad didaktik är – eller om de snarare själva räknade sig som pedagoger med intresse för undervisning och lärande. Frågorna är inte oviktiga eller långsökta, eftersom det i början av 1980-talet inte fanns någon etablerad forskningstradition inom didaktiken i Sverige.

Det finns skäl anta att vår tids didaktik är grundad i pedagogiken och inte i disciplinerna eller ens i en renare didaktik.

Det tidigaste allvarligare försöket att bestämma didaktikens möjligheter och gränser i Sverige gjordes av riddaren och lundaprofessorn i filosofi Mattias Fremling 1803 (jfr Kroksmark. 2019, s. 239–262). Han grundade sin didaktik i framför allt Comenius frågor om innehållets vad, hur och varigenom. Didaktiken blev då ett universitetsämne (även i Uppsala men också i Åbo, som tillhörde Sverige 1809) men lades ned omkring 1820.4 I Fackdidaktik I talar Marton om sex förlorade decennier för didaktisk forskning och menade åren från 1920-talet och fram till hans egna inledande insatser under 1980-talet. Han kunde lika gärna ha talat om arton förlorade decennier eftersom didak-

4 Orsaken var att Fremling dog 1820 och att intresset för didaktik svalnade i Lund och i Uppsala. Åbo blev finskt 1809 och där levde didaktiken vidare ända in i vår egen tid.

11. Allmändidaktik � 251

tiken endast i undantagsfall visade sig i forskningen under tiden mellan Fremling och Marton.

Fackdidaktikböckerna är principiellt intressanta och viktiga ännu in på 2020-talet. Marton valde termen fackdidaktik framför didaktik, allmändidaktik och ämnesdidaktik. Han argumenterade för att termen didaktik i sig var alltför öppen och därmed svår att bemästra i en avgränsningsambition; allmändidaktik förkastade Marton med motivet att någon sådan inte finns, eftersom didaktiken alltid måste ges ett undervisningsinnehåll; ämnesdidaktik sågs som reserverad för skolans olika ämnen och därmed alltför begränsande eftersom tvärvetenskap,5 ämnes­ övergripande teman, 6 rena temaområden,7 discipliner8 men även sådant som stadiedidaktik9 och professionsdidaktik10 skulle komma att uteslutas ur ämnesdidaktiken. Martons lösning på problemet blev termen fackdidaktik. Varje ämne, varje tema, varje stadium, varje profession etc. utgör ett fack, hävdade han.

Det paradoxala var att han föreslog en övergripande generell term för att fånga didaktiken – han som tidigare hade förkastat allmändidaktiken. Av allt att döma inspirerades Marton av tyskans fachdidaktik, danskans och norskans fagdidaktikk.

Men fach och fag motsvarar svenskans ämne, varför försöket att introducera fackdidaktik som ett vidare didaktikbegrepp kom att misslyckas. Termen används inte längre, det är i stället didaktik 5 T.ex. naturvetenskap och samhällsvetenskap som innehåller flera olika ämnen.

6 T.ex. miljö, yttrandefrihet, demokrati etc.

7 T.ex. barn, lek, kultur, jordbruk etc.

8 T.ex. discipliner som finns vid universiteten men som inte förekommer som skolämne.

9 T.ex. lågstadiets och gymnasieskolans didaktik.

10 T.ex. lärares didaktik och socionomers didaktik.

252 � Tomas Kroksmark

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Didaktik, fackdidaktik, allmändidaktik, ämnesdidaktik

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

specificerad i avledningarna allmändidaktik och ämnesdidaktik var för sig som vunnit förtroendet hos forskare och lärare.

Didaktik bestäms i allmänhet som läran om undervisning, det vill säga undervisningens vetenskapliga grund: dess teori och systematiserade praktik. Under senare år har didaktiken också kommit att omfatta lärandet, det vill säga undervisningens och lärandets vetenskapliga grund. Därmed har didaktiken etablerats som ett integrerande begrepp där undervisning och lärande bildar en helhet. Anledningen kan spåras till bland andra den engelske utbildningsfilosofen Paul Hirsts klassiska artikel från 1974: What is teaching? (Hirst 1974) där han slår fast: Teaching involves the implication that not only has there been the intention to bring about learning, but that the pupil has in fact learnt what was intended. (1974, s. 106).

I en inte alltför djärv tolkning av Hirst, hävdar han, att undervisning bara kan förstås eller definieras som sådan, om den leder till att någon lär sig något som var avsett från början, det vill säga undervisning ska alltid ha ett mål som ska uppfyllas – nämligen lärande av det som undervisningen avser. I en kortare bestämning kan vi tala om undervisning endast då lärande har skett.

Undervisning utan lärande kallar Hirst information. Liknande resonemang för fenomenologen Martin Heidegger: Teaching is more difficult than learning. We know that; but we rarely think about it. And why is teaching more difficult than learning? Not because the teacher must have a larger store of information, and have it always ready. Teaching is more difficult than learning because what teaching calls for is this: to let learn. The real teacher, in fact, lets nothing else be learned than—learning. (Heidegger 1968, s. 15; se även Heidegger 1967, s. 73)

11. Allmändidaktik � 253

11 På engelska används termen didactics för att beskriva lärarledd undervisning – undervisning grundad i vetenskaplig kunskap.

254 � Tomas Kroksmark

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Termen allmändidaktik används i tyskan och i de skandinaviska språken (allgemeine didaktik; allmenn didaktikk11) för att definiera didaktik som inte är knuten till ett visst ämne, där kunskapen kan avvändas inom olika ämnen och ämnesområden. Om vi gör antagandet att vetenskapligt grundad undervisning bygger på kunskap om lärande, är det ett allmändidaktiskt axiom.

Katederundervisning, grupparbete, dialogmetoder, självreflektion, handledning etc. är allmändidaktiska i betydelsen att de undervisningsmetoderna går att använda inom alla tänkbara innehållsområden. Gör vi antagandet att allt innehåll i undervisningen ska sekvenseras så att till exempel det som är enklare ska läras före det som är mera sammansatt eller att konkreta delar i lärandet ska föregå de abstrakta delarna, landar vi i allmändidaktiken. Ämnesdidaktik är, som den terminologiska bestämningen pekar på, reserverad för sådan undervisning som är exklusiv för ett ämne eller en del av ett sådant. Inom idrott och hälsa undervisar lärarna om vissa specifika kroppsrörelser som inte finnas inom andra ämnen. På samma sätt är det med till exempel matematik eller historia, där innehållet i undervisningen inte kan föras över till andra ämnen. När det gäller didaktikens hur-fråga blir det svårare att hitta undervisnings- eller lärandemetoder som är ämnesexklusiva, alltså som endast kan användas inom ett avgränsat ämnesområde.

Sammantaget kan vi konstatera att didaktik som huvud­ begrepp är bra och användbart. Insnävningarna allmändidaktik respektive ämnesdidaktik har vissa givna distinktioner men är också problematiska då delar av olika ämnen går in i eller överlappar varandra.

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

En modell för handlingsgrundad didaktik Undervisning och lärande är de viktigaste kunskapsbärarna i alla typer av utbildning. Därmed är undervisning, lärande och kunskap också de mest grundläggande och centrala begreppen i skolan. Utan en teoretisk och praktisk insikt i och tillämning av dessa begrepp går det inte att förstå lärarnas villkor och uppdrag i skolan. Det går heller inte att bedriva framgångsrik forskning i skolan – av forskande lärare (jfr Wikman & Kroksmark 2019) – om inte dessa grundbegrepp är tydligt genomarbetade och begreppslagda. Därför behövs en struktur genom vilken en professionsdidaktik kan beskrivas och förstås. I det följande ska jag lägga ut en modell för en handlingsgrundad didaktik – som kan användas dels av lärare i den konkreta undervisningen (lärares didaktiska kompetens), dels av forskande lärare i studier av den egna skolpraktiken.

Modellens gränser bestäms och avgränsas av fyra hierarkiskt ordnade kunskapsnivåer: autodidaktik, metodik, didaktik och filosofisk didaktik. Till varje kunskapsnivå kopplar jag följande definitioner: spontana kunskaper och färdigheter; inlärd kunskap/ beprövad erfarenhet; vetenskaplig kunskap och reflekterad kunskap.

Vi får då följande modell: Modell 11.1 Didaktiken beskriven via fyra kunskapsnivåer.

Kunskaper i

Autodidaktik Spontana kunskaper & färdigheter

Kunskaper om

Metodik Inlärda kunskaper & färdigheter

Didaktik Vetenskaplig kunskap

Filofofisk didaktik Reflekterad kunskap

Modellen är enkel att förstå och att använda. I olika sammanhang har jag brukat den för att analysera undervisningens och lärandets mysterier. Sammantaget bygger den på att alla sorters 11. Allmändidaktik � 255

Autodidaktik När vi beskriver lärare i yrkesvardagen, själva professionen, är det naturligt att knyt an till en specifik kompetens som har med undervisning att göra. De flesta verkar skilja ut undervisningsdimensionen som den mest särpräglade och utmärkande för lärares yrkeskompetens eller professionsdidaktik (jfr Hattie 2008). Det som lärare antas vara bäst på, är att lära ut saker och ting så att någon annan tar det till sig. Den specifika kompetens som lärare förväntas ha är inlärd eller skolad vilket skiljer dem från personer utan formell lärarutbildning. De som inte har en formell examen som lärare kan inte kallas lärare. Trots detta är det alltför många personer som undervisar i skolan i dag som saknar utbildning, behörighet och därmed kompetens för yrket. Skolverket säger: ”Nästan var tredje lärare i grundskolan är obehörig” (Skolverket 2020b). Det betyder att en icke oväsentlig andel personer som undervisar i grundskolan är vad jag vill kalla autodidakta. De är alltså självlärda. Deras val av innehåll och metoder i undervisningen är spontana och grundade i erfarenheter från vardagslivet och i kopieringar av vad de antar är undervisning. Detta är den nivå inom didaktiken som benämns autodidaktik.

256 � Tomas Kroksmark

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

didaktik ska förstås genom en analytisk uppdelning i didaktisk praktik och didaktisk teori. I den didaktiska praktiken gör vi något, vi undervisar eller lär oss något. I den didaktiska teorin analyserar vi med hjälp av vetenskapliga metoder det som vi gör i praktiken. Därmed kan vi upplösa eller åtminstone överbrygga uppdelningen mellan praktik och teori. Dessa utgör en gemensam enhet som vi kan analysera, förstå och beskriva som en helhet. Den praktiska delen i modellen består av begreppen autodidaktik, det vill säga spontana och oreflekterade handlingar, och metodik, som är inlärd kunskap. Teoridelen består av vetenskap, där kunskapen är systematisk och kritiskt grundad, och filosofisk kunskap, där kunskapsgrunden är reflektion.

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

I våra vardagliga liv informerar vi ständigt andra om olika saker, oavsett om vi är lärare eller inte. Vi gör det spontant och icke-reflekterat: någon frågar efter vägen från en plats till en annan och vi ger ett undervisande svar, våra barn eller barnbarn frågar oss om anledningen till att det blåser, om Gud finns eller om skillnaden mellan olika typer av demokrati – och vi ger undervisande svar. När någon undervisar har han eller hon syftet, målet eller intentionen att få någon att lära sig något.12 När vi ställs inför problemet att avgöra om en handling är en undervisningshandling, i motsats till någon annan sorts handling, som till exempel att recitera, tala eller agera i en pjäs, är det intentionen att åstadkomma (målstyrt) lärande som är grunden för att särskilja undervisning från andra handlingar.

De observerbara tillvägagångssätt som en lärare, recitatör eller skådespelare använder sig av, kan i yttre mening vara nästan omöjliga att särskilja. Det som gör det möjligt att skilja dem åt är den definitiva intentionen bakom handlingen. Den intention som handlingen har är alltså en del av begreppets innebörd, och inte en faktabaserad upptäckt vi gör om handlingen. Det blir tydligt att intentionen att lära någon något (målstyrt) utgör kriteriet för begreppet, när vi konstaterar att det är otänkbart, eller i bästa fall märkligt att hävda, att någon undervisar utan att ha intentionen att någon annan ska lära sig något. I alla undervisande aktiviteter utgår vi från ett praktiskt kunnande, som främst är vardagsempiriskt utvecklat och icke-tematiserat, och som bygger på ett naturligt och implicit antagande om att någon kan lära, förstå, erfara, handla etc. som ett resultat av vårt spontana undervisande. I sådana situationer begrundar vi sällan det faktum att vi inte är lärarutbildade – vi undervisar ändå.

Undervisning som är spontan och icke-tematiserad bygger på självlärd och härmande verksamhet i en konkret och levd vardag.

12 Jfr Peters antologi The Philosophy of Education (1980).

11. Allmändidaktik � 257

formspråk, metoder och etik. All didaktik bygger på antaganden som alltid måste granskas kritiskt och reflekteras över.

I kritiken och reflektionen öppnar sig möjligheten till djupareRedaktör insikterför men också att se skilda alternativa och innovativa antologin är Tomas Kroksmark. didaktiska val. Ett viktigt syfte med kritik och reflektion är att Övriga medverkande författare: Anders Jakobsson, Anja Kraus, raffinera den egnaAnna kompetensen ur Camilla den egna yrkesvardagen, Ann S Pihlgren, Maria Hipkiss, Bardel, Claes Annerstedt, vilket attLina förstå varför vi undervisar som vi gör.

Larsinnebär Mouwitz, Söderman Lago, Nina Mård.

Reflektion kräver distans och dialog. Distans innebär att vi ställer oss vid sidan av det som vi reflekterar över, att vi försöker se saken från en annan utgångpunkt. Det kan vi göra genom att formulera en antites till den gängse ordningen – tesen. Tesen ochÄmnesdidaktiken antitesen genererar synteser som sin tur bildar nyaoch teser. är en viktig del av ilärarutbildningen den 24 mest avgörande komponenten i det som kallas avancerad lärarFilosofen och pedagogen John Dewey (1859–1952 ) arbetade i kompetens. ansvarar förställde att lärarstudenter denna traditionÄmnesdidaktiken som kallas dialektisk.

Han bland annatoch lärare behärskar skolans ämnen så att de kan undervisa om dem barnet (tesen) mot läroplanen (antitesen), skolan mot samhället, på ett sådant sätt att barnen, eleverna eller studenterna lär sig demokrati mot utbildning. Vi kan analysera undervisning mot det de ska. lärande, den allmänna didaktiken mot ämnesdidaktiken. Ämnesdidaktiken också undervisningskompetens Dialogen är en innefattar nödvändig komponent i reflektionen.inom olika skolstadier – sådana där läraren undervisar inom områden Antingen som inre dialog där vi samtalar med oss själva eller i en som inte avgränsar särskilda ämnen. Den typen av didaktik kallas öppen dialog med andra. Självreflektion är något som lärare bör professionsdidaktik. ägna sig åt regelbundet. Genom att reflektera över yrkesrollen Den här boken innehåller ämnesdidaktik och professionsdidaktik. kan en lärare skapa distans till sig själv. Denna typ av reflektion De olika bidragen är skrivna av de främsta didaktiska forskarna leder till självkunskap, vilket är det som gör att en lärare kan inom respektive område. undervisa andra om sitt sätt att undervisa (jfr Alexandersson Boken vänder sig till studenter på lärarutbildningarna, lärare 1994, s. 157–173, Bengtsson 2007, s. 91). Elever som lär sig att i barn- och ungdomsskolan samt inom vuxenutbildningarna. reflektera över sitt eget lärande utvecklar samma sorts självkunskap, vilket innebär att de kan samtala om sitt lärande med andra elever och med läraren. Det kanske mest avgörande för den filosofiska didaktiken är att den i kritiken och reflektionen skapar (helt) nya frågor som i sin tur lägger grunden till nytt vetande, nya insikter och nya didaktiska handlingar.

24 Se vidare Kroksmark 2011.

268 � Tomas Kroksmark

studentlitteratur.se

© F Ö R FA T T A R N A O C H S T U D E N T L I T T E R A T U R

Tio forskare om ämnesdidaktik

Art.nr 43485