Denna titel har tidigare givits ut av Norstedts förlag och utges från och med denna andra upplaga av Studentlitteratur AB. Denna upplaga innehåller inga innehållsmässiga förändringar jämfört med den första upplagan.
KOPIERINGSFÖRBUD Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.
Art.nr 37945 ISBN 978-91-44-14144-2 Upplaga 2:1 © Författarna och Studentlitteratur 2012, 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Foto: s. 94 och 99 Helena Hansen, s. 117 och 118 Amelie Nebes Bilder ur Bamse 10/11 2006: s. 104 © Rune Andréasson Övriga bilder: Författarna Omslag: Eric Thunfors Printed by Holmbergs in Malmö AB, Sweden 2020
innehållsförteckning
Förord
9
Inledning
11
1. Förskola i förändring Teori och praktik i förskolan
17 19 22 24
Förskolans pedagogiska traditioner Psykologiska teorier i förskolans praktik Sociokulturella teoribildningar i pedagogisk praktik Från pedagogiskt program till läroplan, Lpfö 98
2. Det multimodala och designorienterade perspektivet Socialsemiotik och multimodalitet Teckensystem och multimodal kommunikation Teckenskapande Att kombinera olika teckensystem Meningsskapande och lärande Uppmärksamhetsfokus och tecken på lärande
Design och didaktisk design Design för lärande – design i lärande Design för lärande Design i lärande
27 30
36 37 39 45 45 49 51 58 59 61 63
3. Lärmiljöer i förskolan Institutionell inramning Meningspotential och affordance Förskolegården – design för lärande Förskolegården som lärmiljö
Inomhusmiljöer Resurser och material för lärande
4. Vidgad syn på språk och kommunikation Tidigare sätt att se på språk och övrig kommunikation Psykologiska perspektiv på yngre barn och skriftspråk Functional literacy Emergent literacy Literacy i ett socialt och kulturellt sammanhang Literacy som semiotisk praktik Early childhood literacy
Att erkänna barns kunnande Vad innebär det att kunna läsa? Att urskilja barns kunnande
5. Det finns ju vatten överallt Barns lärande i naturvetenskap Naturvetenskapliga vardagsföreställningar Antropomorfistiska uttryckssätt Design för lärande – vattnets kretslopp Design i lärande – vatten i staden
65 65 69 71 74 83 86 89 93 93 96 96 97 99 101 102 103 113 124 124 127 129 132 141
6. Barns matematiska gestaltningar Matematik som kommunikation och representation Räkneramsan och räknandet Räknandet som semiotisk aktivitet
7. Tecken på lärande Didaktik och design Teckenskapandets relation till de didaktiska frågorna Att urskilja och förstå tecken på lärande Synkroniserad gestik som lärande Mot en annan förståelse av lärande
150 151 154 157 182 182 183 185 188 190
Referenser
194
Register
204
förord Det är våra barn som är framtiden, brukar man säga. Och med all rätt. Det är därför som vi – politiker, forskare, lärare och förskollärare – också vill skapa de bästa förutsättningarna för att våra barn och ungdomar ska kunna lära sig det som gör dem kapabla att delta i – och utveckla – ett framtida samhälle. Men det finns en hake – vi vet inte vilket samhälle som vi ska förbereda våra barn för. Och en fråga blir då: med hjälp av vad ska vi tänka om, och planera för, framtiden? Att vara kompetent har idag inte riktigt samma innebörd som det hade för låt oss säga 20–30 år sedan. Inte heller kan vi förvänta oss att världen om 20–30 år ser ut som idag. Den, som vi ofta uppfattar det, ökande förändringstakten i samhället har skapat många olika slags debatter om hur vi ska möta utmaningarna. Det har även bidragit till att etablerade föreställningar om utbildning och lärande har förändrats. Under de senaste decennierna har det skett en kulturell och teknologisk revolution, som brukar benämnas globalisering. Denna innefattar en ny teknologi, nya kommunikationsmönster och kulturmöten, i en mening ett globalt och sammanflätat samhälle – men i en annan mening ett lokalt och regionaliserat samhälle. Det har också utvecklats ett samhälle med nya politiska ideal, där barnomsorg och utbildning inte enbart ses som det självklara, gemensamma ansvaret för staten, utan där den enskilde individens möjligheter till karriär blivit allt viktigare och där såväl kommuner som privata aktörer fått ett allt större utrymme. Samtidigt, paradoxalt nog, ses lärande inte längre (endast) ur ett individualpsykologiskt eller ett neuropsykologiskt perförord
|9
spektiv med intresse för individers kognitiva processer och minnesfunktioner. Snarare ses lärande som en ständigt pågående social aktivitet där individen orienterar sig i världen och skapar mening. Föreliggande bok tar sin utgångspunkt i detta och presenterar ett designteoretiskt, multimodalt perspektiv, både på lärande och på de aktiviteter som kan stödja lärande i förskolan. I bokens första del ligger fokus på att ”synliggöra och bekräfta barnen i deras eget meningsskapande […] och uppmärksamma allt det värdefulla som sker dagligen i barnens lekar, skapande, experimenterande, utforskande och samvaro med varandra”, som författarna skriver. Detta sker mot bakgrund av de nya direktiv som nu föreskrivs för förskoleverksamheten: med tydligare uttalade områden som språk och kommunikation, matematik, naturvetenskap och teknik. Nu finns också ett krav på kontinuerlig utvärdering. Men den här boken handlar inte om en ”skolifiering” av förskolan, utan om att utveckla ett perspektiv på kunskap och lärande med fokus på de transformativa, skapande aktiviteter na, på resurser som görs tillgängliga och, inte minst, med teoretiska redskap som gör det möjligt att prata om tecken på lärande och vad som erkänns som lärande. I bokens andra del beskriver författarna, med många slående exempel, hur man kan arbeta inom olika kunskapsområden i relation till hur barn förstår sin omvärld och uttrycker sin förståelse med hjälp av olika resurser. Boken ger därför både ett teoretiskt perspektiv och redskap för att verka som ansvarsfull förskollärare i en tid av nya utmaningar. Stockholm i maj 2012 Staffan Selander Professor i didaktik vid Stockholms universitet
10 | design för lärande i förskolan
inledning Den här boken hämtar sin kraft från det fantastiska som sker när barn – oavsett ålder – arbetar med att fylla sin värld med mening. Den bygger också på vår starka övertygelse om betydelsen av att se, synliggöra och bekräfta barnen i detta komplexa arbete. Boken kommer därför att uppmärksamma allt det värdefulla som dagligen sker i barnens lekar, skapande, experimenterande, utforskande och samvaro med varandra. På samma sätt kommer den att erbjuda redskap som hjälper oss att urskilja och erkänna barnens uttryck för lärande och kunnande så att vi lättare kan stötta dem. När vi närmar oss barnens lärande kommer vi att göra det med ett tudelat fokus. Detta betyder att vi, å ena sidan, lägger tonvikt vid barnens teckenskapande och formande processer, och å andra sidan betonar betydelsen av den omgivande miljön och de resurser som barnen har till sitt förfogande. För att kunna förstå detta intrikata samspel tror vi att det är viktigt att ha en väl utarbetad teoretisk bas och nyanserad begreppsapparat. Vi kommer därför att lägga ett multimodalt och designorienterat perspektiv till de tidigare begrepp och analyser som vi hittat inom socialsemiotisk och didaktisk forskning. På flera sätt går vi åt motsatt håll jämfört med de tendenser vi kan se inom utbildningsvärlden idag. Medan tidsandan förespråkar mätbara mål för barns lärande, vilka sedan utvärderas utifrån till exempel TIMMS- eller PISA-undersökningar, vill vi synliggöra det lärande som hela tiden äger rum inom ramen för vardagliga aktiviteter på förskolan (och på andra platser). inledning
| 11
Vår avsikt är också att bidra med andra ingångsvinklar på det förstärkta pedagogiska uppdrag som den reviderade läroplanen (Lpfö 98, rev 2010) gett förskoleverksamheten. Vid sidan av de kunskapsmål som formuleras i läroplanen ställs krav på att verksamheten kontinuerligt ska utvärderas och utvecklas i förhållande till dessa mål. Detta innebär i sin tur att enskilda yngre barn fokuseras utifrån frågor kring lärande och utveckling: För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras. (a.a., s 14)
Den förändrade läroplanen innebär på detta sätt en styrning ifråga om verksamhetens innehållsmässiga fokus och medför samtidigt konsekvenser ifråga om hur barnen positioneras socialt i förhållande till detta innehåll. Som ett svar på detta har flertalet av de förskollärare vi mött i utbildningssammanhang senaste åren uttryckt en oro för att verksamheten blir mer skollik och för att man inte förstår hur man ska kunna uppfylla de nya kraven på dokumentation och utvärdering utan att hamna i en situation där man gör bedömningar av barnen. I den här boken vill vi vända på sådana perspektiv. Vi vill peka på ett lärande som inte är mätbart utifrån universella jämförande måttstockar, men som kan påvisas. Ett lärande som bygger på kommunikation och gestaltande av förståelse, snarare än rätta svar. Frågan är inte i lika hög grad OM ett barn förstår en viss sak, utan HUR och hur förståelsen förändrats över tid. Vi vill på detta sätt påminna om vikten att se lärandet utifrån den komplexa process det verkligen är och inte förminska det till att handla om minnesträning eller reproducerande av fakta. 12 | design för lärande i förskolan
I samma anda vill vi uppmärksamma förutsättningarna för detta lärande. Detta handlar här om resurser, om rum och tid för lärande och om dialoger och förskollärares stöttande i barns arbete med att lära. Den här boken har tillkommit ur vår forskning, samtal och diskussioner som vi haft med förskollärare och lärarstudenter inom förskollärarutbildningen. Boken kan ses som ett svar på ett behov som vi upplevt allt starkare: att lyfta fram bilden av lärande i en tid av förändring. Detta svar försöker vi ge genom teorier och analyser av exempel hämtade från förskolemiljöer vi haft förmånen att besöka, samt från vår egen närmiljö. Vi gör det också genom att fokusera på kunskapsområdena språk och kommunikation, matematik och naturvetenskap, eftersom det framförallt är dessa som fått förtydligade mål i den reviderade läroplanen. I bokens första del lyfter vi fram olika sätt att beskriva och tala om barns lärande. Avsikten är här att synliggöra hur perspektiv kan påverka våra tankar om hur vi bäst ska genomföra en verksamhet där barn ska leka och lära. Vi börjar därför första kapitlet med att summariskt redogöra för de pedagogiska och psykologiska traditionerna som präglar förskolan och diskutera dessa synsätt i relation till de senaste decenniernas sociala omdaning av roller och synen på kunskap i samhället. Vi använder därefter det andra kapitlet till att introducera utgångspunkterna inom multimodal och designorienterad teori, och de centrala begrepp som används för att synliggöra lärande utifrån det aktuella perspektivet. I anslutning till detta diskuterar vi barn som teckenskapare, samt design för lärande och design i lärande. I det tredje kapitlet övergår vi till att fokusera på lärmiljöer. Här analyserar vi själva rummets betydelse för lek och lärande och ställer de materiella resursernas avsiktliga design inledning
| 13
i förhållande till barnens och pedagogernas egna resurser. Vi går sedan vidare till att diskutera hur de officiella pedagogiska texterna omsätts i förskoleverksamheten, i möten mellan barn och förskollärare. Vi uppmärksammar förskollärarens pedagogiska och personliga intressen och övertygelser och beskriver dem som kapabla att didaktiskt ordna eller designa verksamheten på ett sätt som går utöver vad som föreskrivs i de statliga direktiven. Bokens andra del riktar blicken mot några av de centrala kunskapsområden som aktualiseras i dagens förskola. Här använder vi oss av konkreta exempel för att lyfta fram det multimodala och designorienterade perspektivet och beskriva hur det kan tillämpas. I kapitel fyra berör vi området språk och kommunikation. Här ges en tillbakablick kring hur synen på barns förhållande till skriftspråkliga aktiviteter förändrats över tid. Utifrån ett antal exempel berör vi sedan olika aspekter som är relaterade till barns arbete med språk och kommunikation, då vi till exempel funderar kring vad det innebär ”att läsa”. I kapitel fem ger vi inblickar i vad naturvetenskap kan vara i förskolans värld, med exempel där förskollärare låter barnens intressen styra verksamheten. I kapitel sex diskuteras kunskapsområdet matematik som kommunikation och som en självklar del av barnens vardag. Det genomgående, centrala temat i denna bok handlar, som redan nämnts, om att synliggöra barns arbete med att skapa mening i olika situationer och inom ramen för (vad vuxenvärlden kan beskriva som) olika kunskaps- eller innehållsområden. Vi tror att detsamma gäller för alla mänskliga aktiviteter. Detta betyder att även akademiskt arbete kan beskrivas i termer av meningsskapande och att även detta är beroende av ett socialt sammanhang och en inramning av något slag. 14 | design för lärande i förskolan
Denna bok är ett av oändligt många exempel på detta. Det perspektiv vi presenterar här är inte på något sätt vår egen egendom, även om det utgör en integrerad del av hur vi betraktar saker och ting omkring oss. Perspektivet har utvecklats inom forskningsgruppen DidaktikDesign vid Stockholms universitet och i mötet mellan denna och andra forskningsmiljöer i Sverige och Europa. Särskilt betydelsefullt har samarbetet med Gunther Kress och hans kollegor vid Centre for Multimodal Studies vid London Institute of Education varit. Vi vill med detta rikta ett varmt tack till våra vänner och kollegor i DidaktikDesign-gruppen, och särskilt till Staffan Selander, för att ni utgör just det sammanhang vi beskrivit ovan. Vi vill även tacka våra vänner i gruppen Early Child hood Education vid Högskolan i Gävle för att ni utgör en viktig arena för samtal kring de frågor och verksamheter som denna bok berör. På motsvarande sätt vill vi också tacka deltagarna i nätverket Förskola, lärande och yrkesprofession, för ett givande och inspirerande samarbete i frågor som behandlar förskollärares fortbildning och förskolans verksamhetsutveckling. Vi vill också tacka alla de fantastiska barn vi haft förmånen att möta under arbetets gång och som så generöst bjudit in oss och delat med sig av såväl funderingar som alster av alla de slag. Det hade inte blivit någon bok utan er! Detsamma gäller all förskolepersonal som välkomnat oss och delat med sig av allt spännande ni gör i era verksamheter. Tack till er alla! Ett stort tack även till Anna Cecilia Weschke som har varit redaktör för boken och till vår förläggare Carola Stuart som såg till att den blev verklighet.
inledning
| 15
Slutligen och med all vår värme vill vi tacka våra familjer! Vi vill dedicera boken till er, och särskilt till Imre, Virve och Rasmus – tre fullfjädrade teckenskapare. Sandviken och Ockelbo i maj 2012 Annika Elm Fristorp & Fredrik Lindstrand
16 | design för lärande i förskolan
1
Förskola i förändring
Kevin, snart tre år, är ensam i förskolans lekrum. Han har tagit fram ett leksaksgarage och håller nu på att hämta bilar av olika storlek som han ställer på golvet intill garaget. Han går flera vän dor och tar en bil i vardera handen. När han har hämtat åtta bilar sätter han sig ned på golvet och tar upp den största bilen. Han placerar bilen på garagets övre plattform. Därefter tar han upp den näst största bilen och ställer den tätt intill den större. När alla bilarna står uppradade i storleksordning, i två rader, lägger sig Kevin ned och sträcker ut armen. Han tar den första bilen i den första raden och ställer den på randen till rampen på garaget. Sedan puttar han till bilen så att den åker ned, samtidigt som han lyfter upp överkroppen och iakttar bilens färd. När bilen har stannat tar han nästa bil i första raden, låter den åka ned och följer dess färd med blicken. Den andra bilen stannar nästan intill den första och sedan är det dags för den tredje bilen i raden. Men den här gången gör Kevin en snabb rörelse med armen när han puttar ned bilen som får fart nedför rampen och åker förbi de andra två bilarna. Därefter låter Kevin den ena bilen efter den andra åka nedför rampen samtidigt som han justerar kraften i sin arms rörelse. För varje bil som åker ned iakttar Kevin hur långt bilen kommer i för hållande till de andra som han har släppt nedför rampen. När alla bilarna har åkt ned radar Kevin upp dem i storleksordning igen. 1. förskola i förändring
| 17
Nu kommer Anita (förskollärare) in i lekrummet. Hon går förbi Kevin, ser på honom när hon passerar och ler. Anita: Leker du? Kevin ser efter Anita som redan har gått förbi honom. Sedan vänder han blicken mot garaget igen och tar den bil som står på tur, medan Anita fortsätter ut genom dörren. Som tidigare placerar han en bil intill rampen, puttar till den och följer bilens färd med blicken. När den stannat sträcker han ut handen för att ta nästa bil på plattformen. Den här gången gör han en ännu kraftigare armrörelse, vilket gör att bilen far nedför rampen och åker förbi de andra bilarna med hög fart. Den stannar långt ifrån de andra bilarna. Hur kan vi förstå ovanstående situation – Kevins aktivitet och förskollärarens reaktioner och reflektion på densamma? Den här situationen är inte ovanlig utan är en del av den komplexitet som utgör barnens och förskollärares vardag i förskolan. För barnet har aktiviteten en specifik betydelse och mening, men för förskolläraren har aktiviteten en annan mening. I ovanstående exempel blir det uppenbart hur barnets förehavanden kan tolkas och förstås som just lek, istället för lärande, av förskolläraren. Det är som att leken står för sig själv, vilket gör att den frambringar specifika reflektioner hos dem som betraktar barn som involveras i den. Man skulle kunna säga att det är vanan att se leken som en helt fri, fantasifylld aktivitet som många gånger skymmer blicken för vad leken och leksaker inbjuder till, bland annat genom de föreställningar som är förknippade med dem. Det är mot denna bakgrund vi frågar oss om det som klassificeras som barns lek och användning av leksaker i sin närmiljö, verkligen ses som en riklig och värdefull upp18 | design för lärande i förskolan
levelse. Det finns, menar vi, en social dimension som påverkar vårt sätt att se på lek och att tala om lek och lärande (jfr Kress 1997). Vi menar att en aktivitet som i exemplet ovan, vilken uppfattas som lek med bilar, istället kan förstås som en meningsskapande process där barnets förståelse av omgivningen prövas och gestaltas. Om vi stannar upp och tar del av vad Kevin gör, ser vi en gestaltning av Kevins kunnande och utforskande. Här prövas företeelser som utgörs av sambandet mellan leksaksbilarnas storlek, fart och avstånd. I exemplet ovan sker ett utforskande under tystnad. Trots att Kevin inte uttrycker sig verbalt om aktiviteten, visar hans gestik att han har valt ut information där detaljer som proportion, placering och rörelse kan ses som ledtrådar till vad han uppmärksammar. Hans förehavanden visar för oss vad som är särskilt betydelsefullt för honom i den aktivitet som han har tagit initiativ till och skapar mening om.
Teori och praktik i förskolan Vår samtid kännetecknas av en snabb förändringstakt som kan uppfattas vara fylld av motstridiga tendenser. Under senare delen av 1990-talet blev förskolan en del av det svenska utbildningsväsendet, varmed den fick en mer framskjuten roll inom utbildningssystemet. Med reformen följde förändrade krav som genom styrdokument kom att specificera de krav som ställs på förskolans arbete med olika innehållsaspekter. Förskolans verksamhet har som grund att bygga på lek, omsorg och lärande. Begreppen lek och omsorg ter sig som vedertagna i förskolepraktiken, medan lärande inte framträder med samma självklarhet i talet kring förskolan. Istället har barns erövrande av kunskaper diskuterats i termer av 1. förskola i förändring
| 19
utveckling, medan den didaktiska frågan om hur själva genomförandet av olika aktiviteter ska ske, varit mer dominant. Det är framför allt förskollärares förhållningssätt och metoder som varit föremål för diskussioner, snarare än de innehåll som barnen förväntas utveckla ett kunnande kring (Hartman, 2006). Kort sammanfattat kan man säga att fokus legat på hur olika aktiviteter i verksamheten ska genomföras och att barns personlighetsutveckling haft företräde framför barns kunskapsutveckling. Under arbetet med den här boken visade vi manus för en förskolechef. Hennes första kommentar när hon såg innehållsförteckningen var: ”Ni skriver mycket om teori. Kommer ni att skriva något om hur man gör?” Hennes reaktion och våra övriga samlade erfarenheter har lett oss att tro att många förskollärare gärna vill ha konkreta tips om hur man ska göra för att barn ska lära sig olika innehållsaspekter, enligt det uppdrag som läroplanen formulerar. Det är vår uppfattning att det är vanligt att man skiljer på teori och praktik, utan att tänka på att ett av de främsta kriterierna för en teori är att den i sig: • Sammanfattar erfarenheter av praktiskt grundad kunskap • Förenklar tillämpningen av tidigare inhämtade erfaren heter • Kan användas i redan kända sammanhang och prövas i nya • Revideras vid behov efter nya erfarenheter • Vidarebefordrar kunskap från ett erfarenhetsområde till ett annat Precisa svar om hur man gör har däremot knappast något värde i kommunikations- och relationssammanhang. Även om förskollärare skulle programmera in aldrig så många svar på barnens frågor, så kommer de enligt vår mening aldrig 20 | design för lärande i förskolan
att kunna gardera sig för alla tänkbara frågor och nya situationer som de ställs inför i vardagliga möten med barnen i förskolan. Vår vän förskolechefen som ville veta hur förskollärare bäst gör, ville ha konkreta svar med grund i ett synsätt som hon förvärvat och etablerat genom många års arbete i förskolan. Vi menar att sådana synsätt får konsekvenser för hur man hanterar frågan om teori och praktik. Vår intention blir härmed att förklara och tydliggöra vad en teoretisk ingångsvinkel kan bidra med till den praktiska vardagen. En teori befinner sig alltid på en metanivå i förhållande till den verklighet som den vill säga något om. Själva begreppet meta kan betyda en dimension högre (som när man talar om atmosfären på en förskola, till skillnad från de konkreta handlingar som barnen och förskollärarna utför). Men begreppet meta kan också avse ett förhållningssätt (som när man betraktar något i syfte att se ett mönster, snarare än att urskilja detaljer). Teorin är meta i förhållande till människors agerande eftersom den bidrar med en annan dimension än de konkreta handlingarna. Som Qvarsell (2001) betonar handlar det inte om att ta barns eller förskollärares önskningar eller tolkningar för det som faktiskt sker eller har skett i konkreta sammanhang. ”Det krävs att det som blir tydligt ur barnens perspektiv tolkas” (Qvarsell, 2001 s 104). För det behövs, som Qvarsell förklarar, öppnande teoretiska begrepp som kan vara meningsfulla och användbara redskap för att tolka och förstå de fenomen som identifieras. Det som då blir synligt är generaliserbar kunskap, inte perspektivet i sig. Vår utgångspunkt är att olika kommunikativa resurser skapas och används i ett socialt sammanhang. Detta betyder att en resurs som inbjuder till vissa aktiviteter, är impregnerad med sociala normer och innebörder. På så vis får objekt sin innebörd, en innebörd som också kan förändras över tid. 1. förskola i förändring
| 21
I den här boken ger vi således inga konkreta svar på hur olika aktiviteter inom specifika innehållsområden ska genomföras. Däremot kommer vi med utgångspunkt i multimodal och designorienterad teori (se kap 2) diskutera och problematisera konkreta exempel av innehållsrelaterade kunskapsområden i daglig förskoleverksamhet. Frågan vi ställer oss är hur vi kan möta – och erkänna – barnen i de aktiviteter som de tar initiativ till. Vi gör detta i syfte att förstå hur meningsskapande och lärande går till och vilka uttryck det tar sig. Vi vill härmed underlätta för förskollärare att kunna urskilja barns tecken på lärande och samtidigt skapa förståelse för hur dessa uttryck gestaltar ett kunnande som är relevant i förhållande till de frågor och kunskapsområden som barnen engagerar sig i. I samma anda har vi för avsikt att bidra med redskap för att synliggöra förskollärares roll i barnens lärande – hur interaktion med barnen, utformande av resurser, miljöer och aktiviteter för lärande får betydelse för barnens möjligheter att engagera sig, lära sig och förstå sin tillvaro och omvärld. De teoretiska utgångspunkter som vi formulerar i denna bok är alltså ett sätt att erbjuda en förståelse av barns lärande i förskolan som kompletterar, och kanske utmanar, tidigare perspektiv. I de avsnitt som följer ger vi, som en inledning till de kapitel som följer, en tillbakablick på pedagogiska traditioner som varit rådande inom svensk förskola och belyser också teoretiska utgångspunkter som framträder i olika regelverk för den pedagogiska praktiken.
Förskolans pedagogiska traditioner Sett historiskt har den svenska förskolan under hela sin uppbyggnad tillhört den sociala sektorn och varit en viktig del av svensk familjepolitik. Till en början drevs förskoleverksam22 | design för lärande i förskolan
heten i ideell regi av kvinnor som utifrån engagemang för barn och sociala frågor ledde arbetet med influenser som kan härledas till den tyska Fröbeltraditionen (Johansson, 1994). Friedrich Fröbel (1782–1852), kindergartens (barnträdgårdar nas), anfader Själva benämningen barnträdgård säger något om hans syn på barns utveckling och lärarens uppgift. I Människans fost ran som är en bearbetad version av Fröbels första bok Die Menschenerziehung, ger Johansson (1995) en inblick i Fröbels pedagogik och barnträdgården, en omsorgsform som spreds över världen under den inledande delen av 1900talet. Fröbel argumenterade för att läraren skulle ge barnet förutsättningar att själv leta sig fram till svaren. Barnet skulle inte skolas utan få utvecklas fritt. En bärande idé var att barns utveckling sker ständigt och att förskolläraren skulle möta barnets kunskapsdrift. Fröbelpedagogiken fick en snabb internationell spridning till USA och England med en höjdpunkt i början av 1900-talet. Henriette SchraderBreymann (1827–1899) fick ett starkt inflytande då tyska förskollärarutbildningen spreds till de nordiska länderna och förespråkade i enlighet med Fröbel att det var barnets inre kunskapsdrift som skulle stimuleras.
Fröbeltraditionen tecknar också en bakgrund till svensk förskolas historiska tradition. Grundläggande var att barnets utveckling drivs av en inre kraft som skulle ges näring för att omsättas i handling. Förskollärarens uppgift var att välja innehåll som inspirerade barnets utveckling med betoning på barnets fria lek men också på lärande. Både Fröbel och Schrader Breyman lade vikt vid att läraren följde barnets intresse samtidigt som hon skulle se till att barnet fick stimulans i sin utveckling genom utmanande 1. förskola i förändring
| 23
Annika Elm Fristorp, fil.dr i didaktik, har lång erfarenhet av pedagogiskt arbete och har forskat om meningsskapande och lärande hos barn. Fredrik Lindstrand, fil.dr i didaktik har forskat i flera år om lärande, kommunikation och meningsskapande hos yngre barn.
DESIGN FÖR LÄRANDE I FÖRSKOLAN Hur ser vi på barns lärande? Vad säger deras nyfikenhet oss? Och hur bekräftar vi den kunskap de själva kommit fram till? Hur kan vi tolka barns uttryck så att de hjälper oss förstå hur vi ska vägleda dem i deras spontana sökande efter kunskap? De konkreta exemplen i Design för lärande i förskolan är inriktade på språk och kommunikation, naturvetenskap och matematik. Genom inspirerande analyser som är kopplade till exemplen, ger boken en inblick i allt det lärande som ständigt pågår i barns vardag. För att ta vara på de oändliga möjligheterna som finns i förskolan, behöver vi förstå hur lärande går till och hur det kommer till uttryck. På samma sätt måste vi uppmärksamma vår egen roll i barnens lärande – hur interaktion med barnen, vårt utformande av resurser, miljöer och aktiviteter får betydelse för barnens möjligheter att engagera sig, lära och förstå. Design för lärande i förskolan vänder sig till blivande och verksamma förskollärare och förskolechefer. Design för lärande i förskolan ges numera ut av Studentlitteratur AB. Denna andra upplaga innehåller dock inga förändringar av innehållet jämfört med den första upplagan.
Andra upplagan
studentlitteratur.se
Art.nr 37945