9789144140353

Kollegialt lärande

för skol- och undervisningsförbättring – ett helhetsperspektiv

Erik Andersson Karin Rudsberg Marcus Sundhäll Anna Teledahl

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 43138 ISBN 978-91-44-14035-3 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2022 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund

Printed by Latgales Druka, Latvia 2022

3C

Formgivning inlaga: Jesper Sjöstrand/Metamorf Design Group Ombrytning inlaga: Team Media Sweden AB Formgivning omslag: Jens Martin Omslagsbild: Shutterstock och Unsplash

INNEHÅLL

Förord 7 Inledning 9 Skolans uppdrag 17 Bokens upplägg 18

1

KOLLEGIALT LÄRANDE FÖR SKOL- OCH UNDER­ VISNINGSFÖRBÄTTRING 21

1.1

1.4

(O)hållbart samhälle och skola 21 Skolförbättring och kollegialt lärande 30 Utmaningar inom skolförbättring och kollegialt lärande 39 Kollegialitet och lärande i ett demokratiskt perspektiv 47

2

GOD UTBILDNING OCH UNDERVISNING 53

2.1

Vilken utbildning vill vi ha? 53 Demokratins betydelse för en god och hållbar utbildning 57 Vad blir en god utbildning? 60 Vad blir en god undervisning? 69

1.2 1.3

2.2 2.3 2.4

3

INTELLIGENT PROBLEM­DRIVEN SKOL- OCH UNDER­VISNINGS­ FÖRBÄTTRING 83

3.1

Pragmatismen – hoppfullt handlande i nuet 83 Samordning och vanor 87 Lärande och erfarenhet – att ta sig framåt tillsammans 92 Inquiry – kritiskt systematiskt undersökande 96 Inquiry i det kollegiala lärandet för skol- och undervisningsförbättring 101 Problem som drivkraft och möjlighet 105

3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

4

KVALITETSARBETE PÅ VETENSKAPLIG GRUND 117

4.1

4.6

Ansvarstagande för kvalitet och förbättring 117 Framgångsrika skolor 123 Systematiskt kvalitetsarbete 125 Prioritering av utvecklingsområden och problem 147 Helhetsidén är basen för kvalitetsarbete 148 Helhetsidémodellen 151

5

PEDAGOGISKT LEDARSKAP 159

5.1

5.6

Ledarskap – en introduktion 159 Ledarskap – en kollektiv process 162 Pedagogiskt ledarskap som ett arbete i kärlek 168 Det pedagogiska ledarskapets fyra dimensioner 173 Den pedagogiska ledarskapsmodellen 185 Pedagogiskt ledarskap i skolan 187

6

ELEVERS DELAKTIGHET I SKOL- OCH UNDER­VISNINGS­FÖRBÄTTRING 215

6.1

6.4

Om elevers delaktighet i skolan 215 Ett professionellt förhållningssätt till elevers delaktighet 219 Varför eleverna bör vara delaktiga i skol- och undervisningsförbättringen 226 Delaktighetstypologin 232

7

3U-MODELLEN: UPP­TÄCKA – UNDERSÖKA – UTVÄRDERA 235

7.1

7.4

Cyklisk systematisk förbättring 235 Fas I. Upptäcka – kartlägga och definiera (Hur ser det ut?) 240 Fas II. Undersöka – designa och experimentera (Hur kan det bli?) 244 Fas III. Utvärdera – värdera och använda (Hur blev det?) 253

8

KOLLEGIALT LÄRANDE I PRAKTIKEN 257

8.1

Kollegialt lärande i handling 257 Vanan att arbeta systematiskt 260 Vanan att arbeta problemdrivet 263 Vanan att använda data från undervisningen 271 Förutsättningar för att skapa vanor 276

4.2 4.3 4.4 4.5

5.2 5.3 5.4 5.5

6.2 6.3

7.2 7.3

8.2 8.3 8.4 8.5

9

KOLLEGIALT LÄRANDE FÖR GOD UTBILDNING OCH UNDERVISNING I FRAMTIDENS SKOLA 281

9.1

Bokens budskap 281 Kollegialt lärande skapar hopp om god utbildning och ett mer hållbart samhälle 285 Utbildningens komplexitet är en realitet och möjlighet 290 Dröm med bestämdhet 295

9.2 9.3 9.4

Referenser 299

Bilagor Bilaga 1. Strategier för kreativt tänkande och analys 313 Bilaga 2. Metod för lärmöte 319 Bilaga 3. Mall för lärmötesanteckningar 323 Bilaga 4. Enkät – kollegialt lärande för skol- och under­ visningsförbättring 327 Bilaga 5. Utvärderingsguide till enkät om kollegialt lärande för skoloch under­v isningsförbättring 335 Bilaga 6. Formulär för test och analys av lösning 343 Bilaga 7. Förbättrings­inventering för skola och huvudman 347 Register 349

2

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

GOD UTBILDNING OCH UNDERVISNING I det föregående kapitlet tog vi upp exempel på ohållbarhet i dagens utbildning och undervisning. Vi framförde alternativ för att verka i en mer hållbar riktning. Syftet med detta kapitel är att fördjupa resonemangen om vad som kan utmärka en god utbildning och undervisning, vad som kan motverka ohållbarhet och varför det är viktigt för professionella yrkesutövare att ständigt ta ställning till vad god utbildning och undervisning bör vara i skolvardagen.

2.1

Vilken utbildning vill vi ha?

Frågan om vad som bör utmärka en god utbildning är med nödvändighet också en fråga om den rätta utbildningen och undervisningen. Annorlunda uttryckt, vilka värden bör ligga till grund för utbildningen och undervisningen (vad är det goda?) och hur bör utbildningen och undervisningen därmed genomföras (vad är det rätta)?

Vill vi ha en utbildning som enbart handlar om att tillägna sig bestämda kunskaper, kompetenser och färdigheter med målet att göra eleverna till ­flexibla, självreglerande och riskkalkylerande arbetare och medborgare ­(Fielding & Moss 2011), som kan se till att Sverige konkurrerar och står sig väl i den globala världsekonomin? Vill vi ha en skola vars utbildning betraktas som en privat ägodel (private good, Englund [1998]) där skolan är ett företag med krav på att ge avkastning på sitt kapital till utomstående aktieägare? Vill vi att skolans mål är ekonomiska (till skillnad från att ekonomi är ett nödvändigt medel för att nå helt andra mål)? Vill vi ha en skola som utmärks av jakten på de bästa metoderna, på tekniska lösningar (med den ständiga frågan: vad fungerar bäst?) för att uppnå förutbestämda, standardiserade och självklara slutprodukter utan någon flexibilitet eller variation? Vill vi ha en undervisning 53

54 | 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

med ett ständigt krav på produktivitet och prestation där eleven enbart är objekt för skolan och samhällets intressen? Om vi vill allt detta så kanske vi är inne på rätt spår i den svenska skolan, redan nu. Exempelvis genom att låta utbildningen bedrivas med ett fortsatt resultatfokus på det enkelt mätbara där lärare och elever stressar för att instrumentellt bocka av snäva kunskapskrav, där undervisning har som enda syfte att eleverna ska klara testet, där det inte finns plats för elevernas politiska delaktighet och där lärare har ont om tid för eftertanke och att vara professionella. I den utbildningspolitiska styrningen av skolan kan vi fundera på om vi vill ha en skola vars utbildning är fragmentiserad, populistisk och i ständig förändring genom snabba, ”lösryckta reformer skapade för att blidka en opinion” (Håkansson & Sundberg 2016, s. 258), politiserade en-personers-utredningsförslag och dagsländeaktiga lappa-och-laga-reformer. Vi kan också fundera på om vi vill ha en skola där eleverna är till för skolan, där de som inte håller måttet och bidrar till skolans höga meritvärden och produktivitet kan väljas bort.

Vidare behöver vi fundera på hur vi ska förhålla oss till kunskap och lärande. Ska det ses som individens egen angelägenhet, något som är viktigt för att kunna konkurrera på arbetsmarknaden och bidra till den ekonomiska tillväxten? Vill vi ha en skola vars utbildnings värde avgörs av starkt avgränsade nationella och internationella utvärderingar av utveckling (resultat) till förmån för utvärderingar för och som utveckling med relevans för varje skolas lokala förbättringsprocesser (jfr Karlsson Vestman & Andersson 2007)? Vill vi att kunskap och lärande ska behandlas som något skarpt avgränsat och taget ur sitt sammanhang, uppdelat, fragmentiserat och mekanistiskt, kalkylerbart och förutsägbart, förenklat och kvantifierat? Vilka ställningstaganden vi gör är avhängiga vår syn på utbildning och undervisning och vad syftet med skolan egentligen ska vara nu och i framtiden. Vad som är en god utbildning och undervisning kommer vi dock aldrig att ha ett givet och bestående svar på. Det är en fråga vi ständigt behöver arbeta med och förhålla oss till – hur utbildningen i skolan kan vara till för samhället och hur samhället kan finnas till för utbildningen (jfr Biesta 2022).

Om vi vill att skolan ska bidra till välstånd, välmående och en hållbar värld för människan behöver vi tänka om och göra annorlunda i dagens skola. Vi behöver fundera på och ta ställning till bland annat följande frågor (Fielding & Moss 2011):

• Vad ska skolan och utbildningen vara till för?

• Vad ska vi ha för vision med skolan? Vad är utbildningens syfte här och nu, och i framtiden?

Vilka bör vara skolans och utbildningens grundläggande värden?

Hur ska vi se på lärande och kunskap?

Vad menar vi med utbildning och undervisning?

Hur bör vi se på mänskligheten, eleven, läraren och skolan?

Vem ska vara ansvarig för en god utbildning och vad bör det innebära för den ansvarige?

• Hur kan skolan bidra till trygghet och minskad oro, ett jämlikt samhälle med plats för alla, livskvalitet och ett meningsfullt liv?

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

• • • • •

Dessa och liknande politiska och etiska frågor bör vi dagligen ställa oss om skola och utbildning (Fielding & Moss 2011). All utbildning är nämligen en fråga om att vilja något specifikt i en riktning som anses önskvärd. Vilka svar vi ger och hur vi kontinuerligt förhåller oss till dem utgör basen för mer konkreta mål och aktiviteter, vad vi fyller läroplanerna med, vad som kommer till uttryck i varje pedagogisk praktik och vilket innehåll som byggs upp och behandlas i undervisningen. Hur vi hanterar dessa frågor är avgörande i det kollegiala lärandet. Vad innebära det exempelvis om skolan ses som en plats alla elever bör längta till varje dag? En skola vars utbildning eleverna upplever som innehållsrik, meningsfull, berörande, trygg, lustfylld och rolig? Eller en utbildning som upplevs utmanande och krävande, kollektivt och individuellt stärkande och stimulerande, autentisk, kreativ, nyskapande och relevant för elevers liv här och nu och i framtiden? Vad ställer detta för krav på förändring?

PÅ VILKA GRUNDER SKA VI BYGGA EN GOD UTBILDNING? Skol- och undervisningsförbättring är en strävan att verka för en god utbildning och undervisning, att möjliggöra bästa tänkbara utbildningserfarenheter för alla elever. Det finns många sociala och politiska krafter och intressenter som försöker påverka skolans utbildning. Skolan är ”omgärdad av en mängd särintressen (personer och organisationer) som utifrån egna värderingar försöker intervenera för att påverka innehåll och inriktning. Ytterst handlar detta om makten att definiera skolans kunskapsinnehåll och därmed det framtida samhällets värderingar och utveckling” (Rapp 2021, s. 13). På vilka grunder 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g | 55

kan egentligen utbildnings- och undervisningskvalitet avgöras i skolan? Vad, vem och vilka ska avgöra vad som är gott och rätt? Vilken riktning ska vi ta?

Vilken betydelse ska exempelvis följande ha?

• • • • • • •

skolförordningen, Lgr22, socialtjänstlagen, arbetsmiljölagen, offentlighets- och sekretesslagen, konventionen om barnets rättigheter etc.) vetenskaplig kunskap och forskning utbildningspolitisk debatt och inriktning skolföretags och bemanningsföretags intressen huvudmannens och skolans lokala förutsättningar, intressen och kunskap beprövad erfarenhet och tyst kunskap varje enskild rektors och lärares pedagogiska grundsyn och kunnighet föräldrars, barns och elevers erfarenheter och uppfattningar.

Hur kan alla dessa krafter och intressenter hanteras för att avgöra vad god utbildnings- och undervisningskvalitet bör vara och innebära i en enskild skolas verksamhet? Vilka är viktigast? Hur kan lärare och rektorer omsätta skollagens krav att elever får en likvärdig utbildning av hög kvalitet? För att ge diskussionen en riktning kan vi redan här säga, med inspiration från Scherp och Scherp (2016), att det är viktigt att försöka vara bäst på att bli bättre och att vara bra på att göra ändamålsenliga saker, inte att vara bra på att göra icke ändamålsenliga saker. Det viktiga är alltså inte att klättra på rankinglistor och stå sig i konkurrensen i jämförelse med andra, som om utbildning vore en tävling med fokus på kortsiktiga matchresultat. Det viktiga är snarare den ständiga strävan, det hängivna arbetet att hela tiden försöka bedriva en så god utbildning som möjligt. Detta kräver i hög grad en professionell autonomi och att kritiskt kunna förhålla sig till alla krafter och intressenter ovan, för vad som blir gott, rätt och ändamålsenligt måste alltid förstås och avgöras i det lokala sammanhanget. Som lärarkollegium är det därför viktigt att ha en gemensam bild av vad som bör utmärka kvalitet i god utbildning och undervisning, hur utbildning och undervisning kan förbättras samt bli bestående.

56 | 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

• samhällets/världens utveckling och behov • arbetslivet och kulturlivets utveckling och behov • läroplaner, skollag och andra för skolan gällande lagar (skollagen,

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

2.2

Demokratins betydelse för en god och hållbar utbildning

Demokrati som värde, styrningsform och aktivitet kan ta sig olika uttryck inom skolväsendet. Exempelvis i hur utbildningspolicy skapas och genomförs, hur skolor styrs och beslutsfattande går till, hur lärprocesser och kunskapande går till, hur utvärderingar genomförs samt i skol- och undervisningsvardagens alla göromål och hur relationer skapas mellan elever och lärare (Fielding & Moss 2011; Ball, Maguire & Braun 2012). Hur demokrati tar sig uttryck är beroende av det lokala sammanhanget och vad som prioriteras som värdefullt. Exempel kan vara lärande tillsammans med en öppenhet för det oväntade, stor grad av aktivt lyssnande och dialog mellan lärare och elever respektive mellan elever, inflytande i planering, genomförande och utvärdering av undervisningen och dokumentation av lärprocesser och framsteg, välfungerande klass- och elevråd samt lärar- och elevgemensamma skolråd och så vidare. Detta är aktiviteter där elever och lärare får möjlighet att förstå sig själva som demokratiska deltagare och erfara hur problem och intressen kan hanteras tillsammans med allas bästa som gemensam angelägenhet. Demokrati som livsform för att organisera och leva ett liv i gemenskap kan således göra det möjligt att skapa ett gott och kreativt liv tillsammans. Demokrati kan nämligen ses som den process i vilken människor kollektivt engagerar sig i gemensamma undersökningar (Ansell 2011) – en process för att ta sig an gemensamma angelägenheter och problem, vilket gör demokrati till en viktig förutsättning i det kollegiala lärandet för skoloch undervisningsförbättring samtidigt som dessa processer i sig bidrar till att stärka demokratin som värde och styrningsform. Hantering av komplexa problem förutsätter bland annat att de som berörs också är med och bidrar i arbetet med problemet, eftersom det ökar sannolikheten för att hitta och skapa effektiva lösningar (Ansell 2011). Demokrati som livsform möjliggör ett sådant deltagande, en samarbetande styrning i hanteringen av livets angelägenheter.

Demokrati kan definieras som en process, aktivitet och form av kollektivt beslutsfattande, formering och bevarande av ett liv i gemenskap med andra (Dewey 1927/1997). Hjärtat i demokratin är hopp, det som förflyttar människor framåt mot nya utmaningar, nya idéer och formandet av den framtid som vi föreställer oss och vill fortsätta mot (Stitzlein 2020). Demokrati förutsätter därmed kommunikation, det vill säga att individer handlar tillsammans i 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g | 57

58 | 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

syfte att uppnå ett gemensamt mål genom att anpassa sina individuella sätt att handla, tala och förstå saker på ett sådant sätt att det uppstår en ömsesidig förståelse mellan individerna (Biesta & Burbules 2003, s. 12). Det är genom kommunikation som individens värld och individernas värld transformeras till en delad (intersubjektiv) värld och som individerna därmed gör någonting gemensamt. Kommunikation kan alltså ses som ett samförstånd i handling, delade sätt att agera, delta och samförstå, att testa egna föreställningar mot andras som kanske är annorlunda. Att två parter säger att de är överens om ett ords eller begrepps betydelse, att de ser en sak på samma sätt och håller med varandra är däremot inte en intäkt för att det nåtts ett samförstånd.

Sam­f örstånd eller oenighet blir synligt i det gemensamma handlandets konsekvenser. Det är först när vi ser vad handlingarna leder till som det är möjligt att avgöra om vi har kommunicerat, om det vi säger oss förstå och delar också är fallet (Dewey 1938/2007). Det huvudsakliga målet med kommunikation är därför att skapa klarhet och enkelhet, att skapa en ömsesidig och delad förståelse.

Lite mer filosofiskt uttryckt kan vi säga att vi tar plats i världen genom att handla och att våra handlingar alltid är relaterade till och beroende av någon annan än oss själva (Arendt 1958/1998). Det är genom att handla som vi med andra ord blir till som demokratiska och politiska subjekt, som individer som påverkar och upprätthåller det gemensamma och därmed också demokratin.

Handling (ett begrepp som nämnts många gånger så här långt, men utan att det getts en definition) innebär ”först och främst att ta initiativet, det vill säga att påbörja något” (Biesta 2019, s. 30). Vad individens handling leder till kan dock aldrig förutsägas, just eftersom våra handlingar är beroende av hur andra möter våra handlingar. Dewey skriver: ”Alla handlingar är en offensiv mot framtiden, mot det okända” (1983/2005, s. 29). Om våra handlingar har någon betydelse, om vår början kommer påverka världen, ”är helt beroende av hur andra tar upp vår början” (Biesta 2019, s. 31) och hur vi tar upp andras början.

En handling blir därför endast till som handling när den tas upp av någon annan (Arendt 1958/1998). Det är bland annat av denna anledning som demokrati behöver utföras varje dag för att bestå. Demokrati är något osäkert som aldrig kan tas för givet. Chantal Mouffe uttrycker det som att demokrati är en alltid ömtålig erövring som måste försvaras och fördjupas som är helt beroende av frihet, våra möjligheter att vara subjekt och därmed handla (1993/2005, s. 6).

Demokrati, liksom samhällets politiska, ekonomiska och sociala institutioner,

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

är alltid i vardande och behöver ständigt upptäckas, undersökas och hållas levande för att möta förändring.

För att säkra demokratin som form, aktivitet och process behöver den bygga på två grundläggande värden enligt Mouffe: frihet och jämlikhet (1993/2005).

Jämlikhet tjänar till att inkludera människor i gemenskapen och lägga grunden för en rättvis och omsorgsfull gemenskap. Frihet som värde gör det möjligt för varje människa att vara ett subjekt, någon som handlar, tänker och känner, som möter världen utan krav på viss produktivitet eller att behöva bli en viss individ där ”jag” räknas här och nu. ”En fri människa är en som vågar anta utmaningar … En fri människa är en som fattar faktabaserade beslut, är reflekterande, självmedveten, empatisk och kulturellt känslig” (Strannegård 2021, s. 129). Frihet är alltså en existentiell fråga som handlar om hur vi existerar och leder våra liv, något som bara vi själva kan göra, som inte någon annan kan göra åt oss – alltså är frihet en förstapersonsangelägenhet där enbart jag själv kan göra något för mig (Biesta 2022).

Frihet och jämlikhet utgör den demokratiska spelplanens grundidé som gör det möjligt att utöva ett kollektivt beslutsfattande och ge plats för deltagarnas olika viljeinriktningar, passioner, känslor och sätt att tänka, liksom olika former av samtal såsom dialog, diskussion och debatt. I en livskraftig och hälsosam demokratisk process finns det utrymme för konflikt, vibrerande krockar av olika politiska positioner och intressen (Mouffe 1993/2005, s. 6). I ett utbildningssammanhang, för att det ska kunna fostra demokrati och i grunden vara demokratiskt (som ett sätt att leva tillsammans), behövs olika möjligheter till delaktighet och konflikthantering. Det behövs en rikedom i olika sätt att kommunicera med varandra så att alla kan handla och uttrycka sig, lyssna och gemensamt behandla olika konflikter och avvikande uppfattningar som ju utgör nödvändiga drivkrafter för att en utbildningsverksamhet ska frodas.

Demokrati kan till och med förstås som motsatsen till maktrelationer i vilka vissa grupper av människor bestämmer hur det ska vara och agerar som om de inte vore beroende av andra grupper eller som att andra gruppers intressen och bidrag inte vore viktiga (Van der Ploeg 2016, s. 148). Både demokrati och utbildning bör därför ses som offentliga platser där individer samspelar med varandra, och där privata angelägenheter omformas till gemensamma och offentliga angelägenheter. För utbildning handlar alltid om något specifikt, specifika sätt att vara och gå till väga, att forma människor, kulturer och samhällen.

2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g | 59

2.3

Vad blir en god utbildning?

All utbildning bygger på antaganden om vad som är gott, värdefullt och rätt och handlar om att förstå världen, göra den meningsfull och föra världen vidare.

Utbildning är med andra ord orienterad mot vissa önskvärda resultat och har på så sätt en teologisk struktur som är beroende av vem eller vilka som kan eller bör bestämma vad som är önskvärda resultat (Biesta 2019, s. 165). Enligt Garrison (2010) så frammanar en god utbildning det bästa i oss människor, den sammanför våra värderingar, vår medkänsla och våra handlingar, den disci60 | 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Skolans utbildning kan ses som ett systematiskt och organiserat sätt att medvetet påverka människors tillägnande av specifika kunskaper, värden och normer och växande som personer. För att utbildningen ska bli och vara meningsfull behöver elevernas erfarenheter och sätt att se på världen utmanas. Utbildningen behöver ge perspektiv, erkänna och ta vara på elevernas kunnande, ge plats för kritiskt utforskande och testande, kommunikation och kreativt handlande, interaktion och olika typer av delaktighet (Andersson 2019). Detta innebär att eleven, för att stärka sin demokratiska identitet, kan växa genom att delta i utbildningen genom demokrati, som ett sätt att leva tillsammans med andra genom exempelvis gemensamma lärandeaktiviteter som stärker individerna och gruppen (jfr Johnson & Johnson 2015), där lärande ses som en samarbetsprocess, en hängivenhet till något gemensamt som resulterar i förändrade sätt att handla och tänka. Utbildningsaktiviteter, såsom undervisning, kräver planering och organisering som utmärks av social stöttning och tillit, som uppmuntrar och gör det möjligt för eleverna att ställa frågor, ifrågasätta, tänka om och utmana varandras olika sätt att se på världen och det man håller för sant. Utbildningsklimatet bör vara tryggt och tillåtande, öppet och nyfiket, ge plats för det oväntade och framför allt för misslyckanden och misstag och uppmuntra nya försök så att eleverna kan känna att de lyckas och stärks i sitt självförtroende och upplever ett högt självvärde. På detta sätt, genom att se utbildning som demokrati, kan utbildningen ta vara på dess förändringspotential, och vara en verksamhet och process, en offentlig plats och agent för samhällsförbättring karakteriserad av gemenskap, kommunikation, handling och öppenhet. Utbildning som demokrati är med andra ord ett viktigt förhållningssätt och perspektiv för kollegialt lärande. Vad kan då en god utbildning vara?

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

plinerar vår längtan, våra önskemål och ideal för att tjäna det gemensamma bästa. Utbildningens existens är i allra högsta grad en fråga om den mänskliga existensen och meningen med våra liv. Enligt John Dewey (1938/1997) är meningen med livet att skapa mer mening. Om livets mening är att skapa mer mening så blir också syftet med utbildning mer utbildning – utbildning blir ett mål i sig självt. Därmed inte sagt vad utbildningen ska fyllas med för innehåll eller vad som är själva essensen i en utbildning för att den ska kunna etiketteras som god och rätt.

Om vi anser att det är viktigt med en framtid för mänskligheten som är värd att leva, eller ens möjlig att leva i, behöver vi bland annat förändra ekonomin och vår relation till naturen och miljön, minska ojämlikheten, fördjupa och förnya demokratin och aktivt bejaka det faktum att människor är gemensamhetsvarelser som måste hantera utmaningarna tillsammans (Fielding 2006). Vår första prioritering bör då vara arternas överlevnad, och kanske primärt vår egen (Aldrich 2010), för jorden som sådan lär nog fortsatt existera även långt efter mänskligheten lämnat den. Skolan har möjlighet att gå före och visa vägen, att visa att en annan värld är möjlig. Som en offentlig och livsrelevant samhällsaktör har skolan möjligheten att ta täten i ett samhällsövergripande pedagogiskt ledarskap med målet att bidra till en hållbar och levnadsvärd värld, inte bara begränsat till Sverige utan globalt eftersom inget enskilt land någonsin kan undkomma konsekvenserna av ohållbarhet på global nivå (­ Fielding & Moss 2011; Bottery 2016). I ett demokratiskt samhälle är utbildningens och skolans syfte aldrig givet, det är alltid öppet för diskussion i relation till vår kontinuerligt föränderliga värld. Allt kan vara och kommer att bli annorlunda. Det finns med andra ord möjligheter att skapa en utbildning för överlevnad och blomstring, en utbildning som stödjer mänskligheten att leva väl inom planetens ekologiska och sociala gränser (Aldrich 2010). Hur möjligheten ser ut beror dock i hög grad på vilka övergripande syften och mål vi har med vår gemensamma utbildning i skolan.

Aldrich (2010) skiljer ut fyra olika huvudsyften med utbildning som varit synliga genom historien och som är relevanta även i dag. Det första är utbildning för frälsning som bygger på idén att jordelivet endast är en förberedelse för en annan existens; sättet att leva ett gott liv definieras i huvudsak av religiösa doktriner och tro där ett mål med utbildningen är att vara värdig guds barmhärtighet och godhet (islam) eller att uppnå nirvana (buddism). Det andra är utbildning för staten med plikten att försäkra överlevnaden och tryggheten 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g | 61

62 | 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

för nationens medborgare, att värna kollektiva intressen över individuella.

Det tredje är utbildning för framåtskridande i form av teknologiska, materiella, ekonomiska och sociala framsteg. Det fjärde syftet, utbildning för överlevnad, handlar om att leva väl genom att motverka och minska förekomsten av katastrofer som hotar människan, andra arter och jorden samt att förbereda för överlevnad efter det att katastrofer har inträffat. Detta innebär bland annat att utbildningen kontinuerligt behöver rikta sig till barn, ungdomar och vuxna – alltså alla generationer med det primära målet att rädda mänskligheten. Detta ger onekligen lite perspektiv på vad vi egentligen ska ha skolan och utbildning till. Samtal om de brännande frågorna, värden, syften, mål, genuin och öppen förståelse, olika idéer och perspektiv är därför en gemensam resurs, och utbildning bör behandlas som ett levande, obestämbart projekt i till­blivande och inte ett stängt, kalkylerat och planlagt program (Fielding & Moss 2011). Skolans utbildning behöver på ett tydligare sätt vara en länk mellan det rådande samhället och ett annat, framtida och önskvärt samhälle.

Skolans utbildning behöver vara relevant i relation till den komplexa, oförutsägbara och sammankopplade värld vi lever i och erkänna och förstå de stora utmaningar och problem som vi har att hantera som människor – och framför allt bygga på en förståelse om att dessa bara kan hanteras tillsammans.

Skolan är en av samhällets viktigaste offentliga utbildningsplatser där mer eller mindre alla samhällsmedlemmar vistas under en betydande del av sina liv. Det är således inte svårt att konstatera att det som driver utbildningen i skolan, att det som ger den riktning och mening, är av avgörande betydelse för ett samhälle och den enskilda individen. Utbildning kan rent av ses som individens och samhällets kompass i livet och för framtiden. Enligt Philip Jackson (2012) är utbildning i huvudsak en moralisk angelägenhet, vars mål är att skapa fördelaktiga och bestående förändringar i människor avseende vad de vet och kan göra och i deras karaktär och personlighet, vilka de blir som unika individer. De fördelaktiga förändringarna på individnivå ska dessutom tjäna samhället som helhet. Moral är en fråga om alternativa möjligheter i aktiviteter där det uppstår en skillnad mellan ett bättre och ett sämre och som kräver reflektion över vårt handlande (Dewey 1983/2005). Vad som blir en god utbildning blir med andra ord en moralisk fråga så fort vi börjar överväga alternativa möjligheter att agera rätt. Att vi behöver överväga beror på att det finns ett överskott på möjligheter som vi föredrar, enligt Dewey: ”Vi önskar saker som inte kan förenas med varandra. Därför måste vi välja vad vi verkligen

önskar, den handlingsbana som rikligast frigör aktivitet” (1983/2005, s. 171).

Jacksons sätt att förstå utbildning antyder tre sammanlänkande och av var­ andra beroende syften som skolans utbildning har: kvalifikation, socialisation och subjektifikation. Dessa syften behöver vi noga överväga och balansera – vi behöver med andra ord värdesätta de handlingar vi planerar i nuet för en god utbildning.

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

UTBILDNINGENS TRE SYFTEN: KVALIFIKATION, SOCIALISATION OCH SUBJEKTIFIKATION Utbildningens syften och hur utbildning bör genomföras är i grunden en pragmatisk fråga (Biesta 2017). Frågan handlar om vad vi ska göra i utbildningen och hur det ska gå till, vilket endast kan avgöras i relation till vad det är vi vill uppnå. Att ställa frågan ”Vad fungerar?” är meningslöst så länge vi inte också ställer frågan ”Vad ska det fungera för och hur kan utbildningen bidra till det vi försöker uppnå?”. Alltså, vad är en god och rätt utbildning? För att förhålla sig till denna fråga behöver vi förstå och skilja mellan utbildningens tre syften: kvalifikation, socialisation och subjektifikation.

Kvalifikation handlar om att förse den nya generationen med ”en utrustning för att leva”, vilket är det dominerande syftet i dagens skola. Eleverna förväntas tillgodogöra sig specifika kunskaper och sätt att förstå världen, träna färdigheter för att kunna utföra specifika göromål, uppgifter och aktiviteter (Biesta 2019, 2022). Detta är ingen enkel uppgift, för vad behöver egentligen en individ kunna och veta för att ta sig fram i världen? Vad behövs för att leva sitt eget liv och bidra i livet i gemenskap med andra? Vilka kunskaper och färdigheter ska skolan erbjuda? Hur kan dessa tillgodogöras på ett fruktbart sätt? Vad är egentligen kunskap och hur ska alla kunskaper och färdigheter bedömas?

Hur kan de mätas? Hur vet vi om utbildningen och undervisningen är framgångsrik i att förse den nya generationen med det den och samhället behöver?

Socialisation handlar om att tillägna sig samhällsbärande värden och normer, sätt att se på världen och i samspel med andra formas till medlemmar av en social, kulturell och politisk gemenskap och ordning. Socialisation behövs för att förse den nya generationen med en orientering mot samhällets traditioner och kultur, olika praktiker i nutiden och från vårt förflutna (Biesta 2022). Socialisation, i likhet med kvalifikation, är som synes ingen lätt uppgift.

Vilka värden, normer, traditioner, kulturer med mera ska föras vidare? Hur ska 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g | 63

64 | 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

urvalet göras? På vilka grunder? Vad ska det leda till? Hur ska detta representeras i utbildningen? Hur kan vi bedöma om socialisationen varit framgångsrik?

Var går gränsen gentemot indoktrinering? Samtidigt bör vi, i demokratisk mening, inte helt föra in den uppväxande generationen i vår befintliga ordning.

Det måste finnas plats för att ifrågasätta den rådande ordningen, att överväga andra alternativ och pröva nya sätt att leva. Socialisation förväxlas således lätt med det tredje och, enligt Gert Biesta (2022), mest undanträngda syftet med utbildning, nämligen subjektifikation.

Skolan bör vara en plats som ser till att individen blir sedd för den person den är, alltså igenkänd och uppmärksammad för vem den är i sin egenart (Liedman 2011). Subjektifikation handlar om frihet att ta plats som unik individ i och med världen, att handla, tänka och känna och vara en individ som agerar snarare än blir agerad på, att vara en individ med egenvärde som inte tvingas handla på ett specifikt sätt, som respekteras oavsett prestation och resultat.

Alltså en individ som räknas för att ”jag är jag”, en individ som försöker vara ”hemma i världen” (Biesta 2022 [med referens till Arendt]). Men det är inte frihet i termer av valfrihet eller nyliberal frihet ”att välja vad jag vill ha, att shoppa det jag vill”. Det är snarare en kvalificerad frihet, enligt Biesta, som är integrerad med vår existens som subjekt, vilket alltid är en existens i och med världen. Att handla och ta plats, att vara i och med världen och därmed existera utanför sig själv, innebär två skilda attityder till världen (Biesta 2022).

Att vara i världen innebär att individen tar plats i världen, ger sig ut i den för att begripliggöra den för sig själv – ”jag är centrum och världen är för mig, under min kontroll”. Det vill säga världen är ett objekt för mig som subjekt. Att vara med världen innebär att världen kommer till mig, att världen visar sig för mig, överraskar mig, kommenderar mig och kallar fram mig för att erfara den – ”jag utsätts för världen, världen är för sig själv, utom min kontroll”. Detta är en vanlig erfarenhet för oss som har hund (eller andra husdjur) som hela tiden kommenderar mig att handla. Exempelvis kommenderar min hund att jag ska ta fram mat, gå på promenader, tvätta den och på andra sätt ge den kärlek.

Jag kan givetvis säga nej till allt detta, ägna all tid åt mig själv i stället. Men konsekvenserna av en sådan handling vill jag inte leva med, jag vill handla rätt (moraliskt). Att existera i och med världen är med andra ord en existens tillsammans med andra människor och levande varelser i ett ständigt samspel med den fysiska och sociala miljön, i komplexa nätverk av relationer och sammanhang som vi handlar i och som vi är samberoende av för att upprätthålla

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

vårt eget liv, få näring och växa (Biesta 2022, s. 48). Varje individ behöver med andra ord förhålla sig till vad som är möjligt och inte, vilka begränsningarna är för ett liv tillsammans med andra och vad detta får för konsekvenser för vår egen frihet. Klimatförändringarna är bara ett av många exempel på att vår frihet inte är gränslös, våra handlingar kan få ödesdigra konsekvenser för världen och oss själva. Vidare är det lätt att tro att subjektifikation är en fråga om identitet (vem jag är), personlighet eller personlig utveckling, det subjektiva eller personliga (Biesta 2022). Men så är inte fallet, subjektifikation är snarare en fråga om hur jag är.

För att synliggöra skillnaden mellan kvalifikation, socialisation och subjektifikation får följande observerade vardagshändelse tjäna som exempel: En mamma och hennes två barn, uppskattningsvis 1,5 och 5 år, är ute och går på trottoaren längs en vältrafikerad väg. Det yngsta barnet börjar gå i en egen riktning. Snabbt är det äldsta barnet där, lyfter hastigt upp sitt syskon, vänder henne i ”rätt” riktning, sätter ner henne och håller henne försiktigt kvar i den gemensamma gångriktningen. Yngsta barnet börjar direkt att gråta och slår ut med armarna. Mamman säger lugnt till äldsta dottern, ”släpp henne Lisa, är du snäll”. Därefter säger hon till sina döttrar, ”vi ska gå åt det här hållet”.

Det yngsta barnet avviker från mamman och syskonet (”nej jag vill inte gå däråt, jag vill gå häråt, jag vill möta världen här”, alltså subjektifikation). Detta är ett exempel på frihet, att inte tvingas handla på ett specifikt sätt i viss riktning och med förväntningar på att göra det andra kräver av dig. Det äldsta barnet noterar snabbt denna frihetshandling och tvingar (genom ömsint våld) sitt yngre syskon i rätt riktning och visar tydligt vad som förväntas (”häråt ska vi, vi går gemensamt och håller ihop för det är säkrast”, ”häråt vill vi med oss”, alltså socialisation). Yngsta barnet blir ledset och upprört och börjar gråta, slå ut med armarna och försöka göra sig fri (försök till subjektifikation). Mamman reagerar genom att säga till det äldsta barnet (”tvinga inte henne, låt henne själv komma på att vi ska gå häråt”) och ger en mer mjuk styrning som yngsta dottern själv kan handla på (socialisation med utrymme för subjektifikation, att vara i världen). Samtidigt är både äldsta dottern och mamman medvetna om faran i att låta den yngsta dottern ta sig fram i världen helt själv. Hon har inte kunskapen och erfarenheten som krävs för att kunna göra det på ett säkert sätt (kvalifikation). Bilarnas framfart utgör en ödesdiger risk så någon form av 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g | 65

ledning behövs (socialisation) så att mötet med världen (subjektifikation) inte blir det sista mötet. Vad skulle hända om de två syskonen och mamman i stället benämns elever och lärare? Vilka pedagogiska situationer i skolan har ett liknande händelseförlopp? Och är balansen mellan de tre syftena densamma som i denna händelse? Vad prioriteras först och med vilka konsekvenser?

Enligt Biesta (2022) behöver vi förändra prioriteringarna i skolans utbildning. I dag är kvalifikation centrum i utbildningens universum. Ett exempel på detta, som synliggör relationen mellan subjektifikation och kvalifikation, är följande:

Att lära sig rätt kunskaper och färdigheter, att mäta dessa frekvent och att bedriva undervisning som gör att det som ska mätas också har lärts in av eleverna är ett snävt kvalifikationsideal. Lärarna blir frågebatterier och lär känna eleverna genom deras provsvar. Socialisation får utrymme när eleverna inte beter sig som de förväntas och subjektifikation dyker upp lite grann på slutet i samband med proven. En grundläggande aspekt för en god utbildning är dock att dessa tre dimensioner bör värderas likvärdigt och ges ömsesidigt värde och prioritet. När vi engagerar oss i en diskussion om vad som utmärker god utbildning så bör vi förhålla oss till detta som en sammansatt fråga (Biesta 2009, 2011, 2019, 2022), där vi ”alltid behöver hitta en meningsfull balans mellan de tre områdena, betänka att det som kan åstadkommas inom ett område ofta begränsar eller påverkar det som kan åstadkommas inom de andra” (Biesta 2019, s. 63). Svaret på vad som bör utmärka en god utbildning behöver därför alltid innehålla specifikationer av hur vi ser på kvalifikation, socialisation och subjektifikation, även om man vill argumentera för att kanske bara en av dem ska prioriteras. Det är viktigt att vara klar över att alla tre behövs, att de är sammanvävda med varandra men också att de utgör tre egna dimensioner i en god utbildning, att de kräver olika sätt att hanteras och att det finns en risk att konflikter uppstår dem emellan.

Kvalifikation, socialisation och subjektifikation är ofta tätt sammanvävda med varandra och beroende på vad vi väljer att betona i utbildningen så får det olika konsekvenser. Om kvalifikation betonas för mycket riskerar vi ett instru66 | 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Det är bara vid ett slags tillfällen som alla utan undantag får framträda i sin egenart, och det är vid proven. Men bedömningen där är vanligen endimensionell. Individen kommer till synes som ett betyg. Man är dålig, sämre, sämst; eller bra, bättre, bäst. (Liedman 2011, s. 255–256)

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

mentellt, avgränsat och nyttoorienterat lärande. I dagens utbildningspolitiska och ofta populistiska debatt, och i skolan, tar sig kvalifikations­fokuset uttryck i vad som internationellt har kommit att kallas ”teaching to the test”, inlärning av de ”rätta” och enkelt mätbara kunskaperna som frekvent utvärderas i olika tester lokalt, nationellt och internationellt. Om socialisation betonas värdesätts i stället införlivandet av specifika värden och normer och när subjektifikation betonas prioriteras elevernas frihet, deras möjligheter att säga ja eller nej till det de möter, att vara i och med världen. Subjektifikation öppnar för något som på senare år har haft en undanskymd plats men som nu börjat träda fram alltmer, nämligen bildning. I den reviderade läroplanen för grundskolan (Lgr22) har exempelvis följande formulering lagts till: ”Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling.”

Bildning är inget entydigt begrepp eller fenomen. Bildning, till skillnad från utbildning som sker under en begränsad tid för en individ, är en ständigt pågående och livslång process (Liedman 2011; Strannegård 2021). Utbildning kan liknas vid att baka ut en bröddeg (brödet blir färdigformat), bildning kan liknas vid att baka bröd (degen knådas och kavlas dagen lång och brödet är därmed under kontinuerlig formering). Liedman definierar bildning som kärnan av ”de kunskaper som på ett genomgripande och djupgående sätt präglar en människa” (2011, s. 266). Det är kunskaper som förändrar oss i grunden, de ”rubbar eller fördjupar världsbild och livssyn, de öppnar nya horisonter, de ger oss ett nytt sätt att tänka eller bekräftar det som vi anat eller misstänkt eller önskat oss … berikar vår upplevelse av själva tillvaron, de får oss att se andra människor på ett annat sätt” (2011, s. 267). En möjlig definition av bildning, som ligger väl i linje med bokens ambitioner om kollegialt lärande, är därför att se bildning som en process av öppet personligt växande; det handlar om tillblivelse (hur något blir till), att nå viss förebildlighet, men också att samtala, existera, känna, uppleva och veta tillsammans. Bildning som ett förhållningssätt inom utbildning innebär då bland annat beredskap och vilja att möta det och dem som kommer mot oss, att handla i och med världen, att våga experimentera, lyssna, utforska och ompröva nuvarande kunskaper och erfarenheter (Gustavsson 2018). Bildning handlar också om ökad självinsikt, praktisk klokskap och omdöme. ”Man kan säga att bildning är kunskap med ett uppdrag att vara människa och medmänniska. Och därmed vara med och forma och bära samhället” (Sörlin 2019, s. 26). En förutsättning för bildning är 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g | 67

• • • •

upplevas som meningsfull, skapa en vilja och lust till fortsatt lärande uppmuntra till att handla, känna och tänka, att vara i och med världen bidra till intellektuellt, existentiellt, känslomässigt och socialt växande utveckla kritiskt tänkande, samarbetsförmåga, kreativitet, design- och skapandefärdigheter, självständighet och problemhanteringsförmåga.

Skolans utbildningsuppdrag kan utifrån detta övergripande syfte inrymma såväl långsiktiga som kortsiktiga arbetsmarknadsinriktade, demokratiska och individuella mål. Utbildningen kan bidra till att stärka varje individ till att kunna ta plats i framtidens arbetsliv, att fungera och bidra i ett demokratiskt samhälle och att växa som självständig och självbestämmande person, en unik individ i relation till andra i en ”du och jag-relation”, i vilken individen blir till i relation till andra, i kommunikation med andra, genom inkännande och erkännande av andra. Det vill säga, i utbildningen blir individer personer i en gemenskap och i relation till andra, där eleven ses som en aktiv, initiativrik medskapare av kunskap, identitet, kultur och värden, en individ som kan lära och kommunicera, som har känslor och en egen historia med en egen identitet vars individualitet och självständighet alltid är ömsesidigt beroende av andra.

Skolan som utbildningsverksamhet är en offentlig angelägenhet, en plats där alla samhällets medlemmar kan mötas, där samhällets medlemmar kommer 68 | 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

därför gemensamma kunskaper och att vilja veta, tänka, känna, möta världen och lära tillsammans ”och därmed att sätta sig själv, men också världen och våra sociala gemenskaper, på spel” (Andersson 2020b, s. 24). Med bildningsbegreppet som fond kan vi konstatera att vi behöver ge företräde till frågan om vad som utmärker god utbildning, snarare än att enbart rikta vår uppmärksamhet mot hur skolans utbildning kan bli så effektiv och resultatgenererande som möjligt (Biesta 2009, 2011). Även om det är svårt och kanske inte ens önskvärt att fastslå vad innehållet i en god utbildning ska vara, eftersom utbildningen hela tiden behöver förändras i en föränderlig värld, och hur utbildning bör praktiseras så menar vi att det ändå finns vissa utmärkande inslag som hela tiden bör finnas med. Vi menar att utbildningens övergripande normativa syfte är att bidra till en hållbar värld och frihet, att ge plats för den uppväxande generationens möjligheter att vara i och med världen. Vi anser därför att en kvalitativt god utbildning bland annat behöver:

samman under en koncentrerad och betydande del av livet, en demokratisk experimentverkstad full av möjligheter att skapa något nytt. En mycket central del av all utbildning, ja det som i huvudsak bär upp den, är undervisning. Så vad kan utmärka god undervisning?

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

2.4

Vad blir en god undervisning?

Att undervisa är alltid en aktivitet av osäkerhet och föränderlighet. Eleverna, klassrummet och skolan är inte desamma på hösten som på vintern, på morgonen eller på eftermiddagen, på första lektionen på måndagen eller sista lektionen på fredagen. Elevers och lärares sinnesstämning, vad de orkar och klarar av varierar från timme till timme och från dag till dag. Att vissa undervisningsmoment har fungerat väl tidigare i en klass är ingen garanti för att de kommer att fungera väl i en ny klass i dag eller i morgon. Det är helt enkelt svårt att med säkerhet avgöra vad som blir en god undervisning, vad som är den rätta undervisningen, vad som fungerar och inte, hur relationen mellan undervisningsaktivitet och lärande egentligen ser ut. En ytterligare aspekt är att det vi gör i dag kanske får konsekvenser och blir synligt först om några dagar, eller år. Elever och lärare växer, de lär sig och förändras som personer och vår fysiska och sociala miljö förändras, vilket sammantaget gör att relationer och undervisningen ständigt förändras. Undervisning är därför på sätt och vis en konst och ett kreativt kall, den är poetisk i betydelsen att ”kalla något till existens” (Garrison 2010), vilket kräver autonomi och tillit till lärares kapacitet att vara professionella (Anderson 2002). Enligt Jim Garrison kräver undervisningen en helhetsfilosofi eftersom undervisning handlar om tre stora livsfrågor: Vad är livet (eller undervisning)? Hur ska vi leva (eller undervisa)? Vad innebär livet (eller undervisning)?

Den konstnärliga och poetiska läraren möter livets instabilitet, förändringar i miljön och av sig själv genom att arbeta för att uppnå fruktbara konsekvenser (Garrison 2010). Detta kräver engagemang och kreativitet, att aktivt möta utmaningar och acceptera möjligheten att misslyckas (Anderson 2002, s. 40). Två grundfrågor inom kreativitet är: Vem är mitt jag? Vad är mitt arbete? Eller annorlunda formulerat: Vad är jag här för? Vad är mitt arbete?

Den engagerade och experimenterande läraren inser redan från början att misslyckande är en integrerad del av undervisandet, experimenterandet och det kreativa arbetet och är villig att lära av misstagen genom att exempel2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g | 69

70 | 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

vis justera och pröva igen, helt förändra eller prova något nytt och därmed omvandla misslyckanden till en förutsättning för förbättring. Eftersom vi dagligen, och särskilt i undervisningen, möter en mängd olika saker som vi skulle kunna bli, är livet i sig självt ett experiment. Oavsett om det primära målet är att samordna oss med miljön eller att hitta och skapa alternativ som gör att vi frodas och växer mer kraftfullt så utgör experimenterandet ett främjande medel för båda (Shade 2001, s. 41). Den så undervisningsnödvändiga kreativa attityden av experimenterande och lärarautonomi tillåter alltså och ser misslyckande som en tillgång utan att läraren ser sig själv som misslyckad (Anderson 2002). Undervisningen och lärandet blir på så sätt levande genom att läraren utvecklas och möter de risker som finns med att undervisa väl.

Lärarautonomin, som är en förutsättning för kreativitet, kräver givetvis ansvarstagande. Ansvarsfulla lärare blir alltmer självsäkra i sin egen förmåga att utveckla läroplanen, undervisa och bedöma framgångar och misslyckanden (Anderson 2002, s. 45). Detta är kreativitet inom uppdragets ramar som förutsätter att lärare vet och kan saker, att de är förtrogna med ämnet de undervisar i, dess bärande principer och idéer, men också att de är pedagogiskt kunniga och har en ständig vakenhet för elevernas reaktioner och intresse för eleverna som unika individer. Kreativiteten förutsätter att lärare är kritiskt reflekterande, använder beprövad erfarenhet, genomför uppdraget på vetenskaplig grund och därmed aktivt tar ansvar för att lära sig genom yrkesutövningen. Det är med andra ord lärarnas professionella ansvar att kontinuerligt ta ställning till vad som bör utmärka god undervisning i just deras sammanhang. För det vore ju olyckligt om undervisningens kvalitet avgjordes av andra omständigheter såsom exempelvis den lärobok med tillhörande lärarhandledning som handlats in.

Att skapa en vana att kontinuerligt reflektera om och i sin yrkesutövning kan göra att lärare fortsatt utvecklar sitt professionella omdöme och behåller en känslomässig medvetenhet som kan leda lärandet, strategierna och handlingarna och maximera känslan av framgång (Tripp 2012). En del av att stärka det professionella omdömet handlar om att kunna diagnostisera undervisningen, det vill säga kunna analysera undervisningspraktiken på ett systematiskt och kritiskt sätt i syfte att nå experttolkningar och förståelse som i sig motiverar och ger en grund för lärares professionella omdöme. Att vara kritisk innebär däremot inte att vara negativ, snarare innebär det att inte vara godtrogen och i stället noga pröva grunderna för ett påstående och

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

skapa perspektiv. Att vara kritisk kan exempelvis innebära att noga observera och identifiera samband mellan orsak och verkan, att se vilka handlingar som leder till vilka konsekvenser – exempelvis hur olika didaktiska val får konsekvenser för elevernas lärande. Att diagnostisera händelser i undervisningen, exempelvis att en elev återkommande stör andra elever i samband med individuellt arbete, är viktigt för att kunna hantera problem och göra undervisningen bättre. För att lyckas med detta är det viktigt att inte bara reagera på symptomen, exempelvis att visa ut den störande eleven som springer omkring i klassrummet, utan ta reda på vad problemet egentligen är. Att visa ut eleven varje lektion kanske får bort symptomet – störandet av andra elever – men riskerar att förvärra problemet som gör att symptomet uppkommer. Det kan ju vara så att eleven saknar strategier för självständigt arbete, eller att arbetsuppgifterna är för svåra och så vidare. Det blir alltså viktigt att ställa en diagnos för att få reda på orsakerna, att identifiera problemet, för att sedan vidta lämpliga åtgärder för att lösa problemet och inte förvärra det. Vi behöver professionellt tolka och försöka förstå det som händer, det vill säga skapa mening och göra det som händer betydelsefullt för att förstå vad som också skulle kunna vara ett alternativt scenario.

Det räcker dock inte med en reflektion om undervisningen, olika sätt att agera, grundläggande värden och så vidare, eftersom det inte förändrar nuvarande vanor. Reflektionen behöver vara mer utmanande och bidra med nya perspektiv och sätt att förstå, den behöver utmana rådande vanor och möjliggöra nya. Det är bland annat denna förmåga, att kontinuerligt styra och förändra undervisningen, som gör läraryrket professionellt snarare än tekniskt och instrumentellt. Därför bör följande fråga ställas: Hur ska jag avgöra vad jag borde göra och hur kan jag rättfärdiga det? I stället för att ställa frågan så här: Hur ska jag göra detta? (Tripp 2012). Därmed inte sagt att det inte behövs rutiner (fasta vanor) som leder arbetet i undervisningsvardagen. Rutiner underlättar så att vi kan ta oss för saker utan att ständigt behöva tänka på vad vi gör och varför. Men rutiner är inte alltid som de verkar, de kan påverka situationer på ett annat sätt än vad vi tror och få oönskade konsekvenser. Med jämna mellanrum behöver vi därför förhålla oss till våra vanor i relation till vad det är vi värderar som viktigt och vill uppnå, det vill säga vilka konsekvenser vi vill se (Shade 2001).

Vanor är grunden för hur vi agerar i skol- och undervisningsvardagen och det är just därför vi behöver förhålla oss kritiskt reflekterande till dem, 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g | 71

förändra dem när vi ställs inför tveksamma och svåra situationer och i vissa fall skapa nya. För om vi inte kontrollerar våra vanor så kontrollerar vanorna oss. Vill vi förbättra undervisningen behöver vi därför vara medvetna om våra vanor och aktivt förändra dem så att de fungerar bättre. Att synliggöra och granska våra vanor är ett sätt att få syn på vad vi gör till viktigt och om det är detta som ska göras viktigt. Undervisning är aldrig något vi kan ta för givet och genomföra som vi alltid har gjort, den förutsätter aktiva didaktiska val.

Vårt sätt att se på undervisning utgår från den tyska didaktiktraditionen med en särskild betoning på den didaktiska triangeln (Westbury, Hopmann & Riquarts 2015): relationen mellan innehållet, eleven och läraren, där innehållet utgör den medierande artefakten i relationen mellan elev och lärare i undervisningssituationen. Den didaktiska triangeln är också en modell för att kartlägga, analysera och förstå en undervisningssituation eller vad som utmärker en viss typ av undervisning – ett relevant och ovärderligt verktyg inom undervisningsförbättringen. Vår utgångspunkt är att innehållet i undervisningen oftast avgörs av lärarens prioriteringar, val och bortval, och därmed sätt att se på världen, samtidigt som innehållet är något som skapas och görs meningsfullt i elevernas möte med innehållet och läraren. Det är alltså läraren och eleverna som tillsammans skapar ”läroplanen”, som skapar och äger undervisningen. Relationen mellan subjekten – lärare och elev – och det innehåll som det skapas mening om förutsätter med andra ord ömsesidighet. Undervisningen är inte lärarens undervisning där hen genom sättet att planera, organisera och genomföra undervisningen överför ett statiskt kunskapsinnehåll till passiva elever, för då finns ingen ömsesidighet i hanteringen av innehållet och heller ingen ömsesidighet mellan lärare och elever. Därmed inte sagt att eleverna inte lär sig med hjälp av läraren eller blir undervisade av läraren, för det bör alltid ske.

Ordet didaktik, som kommer från grekiskan, betyder att visa eller indikera.

Etymologiskt kan alltså didaktik förstås som konsten att visa eller peka ut en viss riktning, att fånga elevernas uppmärksamhet och låta något framträda som kanske annars inte hade visat sig, exempelvis något som kan vara svårt att förstå, uppfatta eller uppmärksamma. I lärarens fall innebär det att undervisa eleverna genom att rikta elevernas uppmärksamhet mot ett visst fenomen i 72 | 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

DIDAKTIK

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

världen (ett innehåll) utifrån ett bestämt syfte: ”Du, titta där!” Genom att peka ut riktningen mot något, kan eleven möta ett specifikt innehåll och man kan hoppas att eleven gör något med innehållet och det läraren försöker få elevens uppmärksamhet riktad mot. Genom att bli undervisade får eleverna möta delar av världen som de kanske inte har efterfrågat och inte heller visste att de kunde efterfråga, samtidigt som de uppmuntras till att vilja vara i och med världen (Biesta 2019, 2022). Om de vill och försöker kan de lära sig något om världen, för det är endast elevens självverksamhet som kan leda till resultat i form av ett visst lärande (Uljens 2021b). Undervisningen kan endast underlätta elevernas egna ansträngningar och självverksamhet. ”En pedagogisk handling kan därför sägas rikta den Andres uppmärksamhet på en fråga, problem, topik, omständighet eller innehåll som på något sätt, ur den Andres perspektiv, står i en produktiv kontrast till något redan existerande. Undervisning blir då att visa på något som något” (Uljens 2021b, s. 78). Genom att peka ut och visa inbjuds eleven på så sätt i en aktivitet som kan bli självöverskridande. Att ställa krav på att all undervisning fullkomligen ska älskas av alla elever kanske inte är rimligt att begära. Rimligt är dock att varje undervisningsämne har betydelse för eleverna, att det innehåll som hanteras får betydelse som ett värde i sig självt bortom instrumentella syften såsom att få höga betyg (Jackson 2012), att undervisningen på ett anpassat sätt stör, provocerar och utmanar eleverna så att de ”får syn på brister i existerande kunskap eller ser möjligheter med nya insikter” (Uljens 2021b, s. 80). Undervisning kan på detta sätt förstås som en uppfordran till självverksamhet som syftar till självöverskridande i elevens varande i och med världen.

I mer generell mening brukar didaktik definieras som undervisningskonst eller teorin och läran om undervisning. Det handlar om undervisningens handlingsorienterade sida och dess mer reflekterande teoretiska sida. Didaktiken förser läraren med viktiga verktyg och teori om innehållet (vad), till­väga­ gångs­sätten för hanteringen av innehållet och lärandet (hur), motiv, syften och mål (varför) med undervisningen tillsammans med eleverna (vem/vilka) i just deras klassrum (var) (Westbury 2015). Didaktiken erbjuder också verktyg för reflektion om undervisning utanför det egna klassrummet, inom ramen för utbildningen. Läraren – verktygens verktyg – är en aktiv och reflekterande läroplansskapare och teoretiker snarare än en verkställare av undervisningsmanualer och färdigplanerade lektionspaket.

Utgångspunkten för undervisningsförbättring är det som är bra för elev2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g | 73

74 | 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

erna, vilket kräver att lärare ständigt kritiskt analyserar och värderar valet av innehåll och mål för utbildningen. Lärare behöver känna eleverna väl så att de kan ta hänsyn till elevernas intressen, förståelser och behov samtidigt som de medvetet måste blunda för att de känner eleverna väl. För när lärare blundar medvetet gör de sig fria från elevernas personliga historik, vilket behövs för att inte låta synen på eleven blockera andra möjligheter. Läraren kan då närma sig eleverna på nya och fördomsfria sätt. Undervisning kan alltså inte reduceras till ett ekonomiskt utbyte mellan lärare och elever, att lärare oreflekterat planerar och genomför aktiviteter och uppgifter (en görande­ tradition) och plockar fram den formella läroplanen i efterhand för att bocka av innehåll och mål. Lärare som vill elevernas bästa, som är omsorgsfulla och vill stärka alla elever, är intresserade av sina elever, bryr sig om deras växande och försöker aktivt förstå och ta hänsyn till deras behov, önskningar, intressen, drömmar och ambitioner (Garrison 2010). De behandlar eleven som en ”intentionell varelse som har möjligheter att påverka, och bidra till, undervisningsprocessen och undervisningsinnehållet” (Frelin 2012, s. 125) och inte som en konsument som antingen har att acceptera eller avvisa den färdiga menyn (i stället för att vara med och skapa menyn). Vi vet att det innehåll som läraren valt ut och på olika sätt låter eleverna möta aldrig är samma sak som det eleverna lär sig, om de ens lär sig något. Det går med andra ord inte att i förväg bestämma utfallet av elevernas lärande och vad som blir ett innehåll, även om undervisningen oftast syftar till ett specifikt lärande. Skälet till att involvera eleverna i valet och hanteringen av undervisningens innehåll är, av även denna anledning, mycket starkt. Omsorgsfull undervisning säkrar elever­ nas inflytande, är sympatisk, fantasifull, kreativ, kritiskt undersökande och experimenterande. Undervisning som stärker alla elever innebär ett hängivet och tålmodigt arbete i att hela tiden vilja det goda och förbättra elevernas möjligheter, att utmana eleverna och uppmuntra dem att ta plats i och med världen genom att undervisa dem.

Att bli undervisad är en möjlighet att få uppleva något nytt som kommer utifrån, ett innehåll individen inte har så mycket kontroll över, som individen får ta emot och aktivt välja om den vill hålla fast vid och utveckla en relation till eller inte (Biesta 2019). Men missuppfatta inte detta. Att bli undervisad som elev är inte en fråga om att inte kunna påverka undervisningens innehåll eller utformning, eller att passivt ta emot allt som kommer mot mig. Oavsett vem eleven är så har den ett ansvar för vad den ”släpper in” och hur den reagerar

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

på det nya som kommer, att möta det som kanske stör och som placerar eleven i världen utanför sig själv. Att bli undervisad är på sätt och vis att bli tvingad ut från sig själv, att bli utmanad i sina egna behov och önskningar och därmed också bli mindre bunden till dem – att sysselsätta sig med självöverskridelse.

Undervisningen aktualiserar därför frågan ”om våra önskningar är önskvärda, för oss själva och för det liv vi lever med det och den som är annan” (Biesta 2019, s. 112). Annorlunda uttryckt: Vad är livet? Hur ska vi leva? Vad innebär livet? (Garrison 2010). Läraren har därmed, som ett emancipatoriskt uppdrag, en särskilt avgörande roll för att uppmuntra eleven att ta plats i och med världen som subjekt, särskilt när eleven avböjer eller vägrar ta plats i världen och i stället föredrar att vara ett objekt. Exempelvis när eleven hävdar att den inte kan eller vill tänka och handla själv – ”jag orkar inte tänka, kan du berätta vad jag ska göra!”. Läraren behövs för att uppmuntra eleven att ta plats i och med världen, att handla och vara fri och därmed ta ansvar för världen utanför sig själv. Undervisning har på detta sätt, enligt Biesta, en emancipatorisk potential ”eftersom den stör och potentiellt befriar oss från att vara med oss själva och kallar fram vårt varande i världen som subjekt” (2019, s. 159).

Undervisning kan definieras som en avgränsad aktivitet som syftar till lärande, växande och utveckling i form av en varaktig förändring i sättet att tänka och handla som inte är resultatet av individens biologiska mognad (Andersson 2020a). Undervisning är då en medveten, intersubjektiv och riktad aktivitet för att främja ett visst lärande som uppstår i relationen mellan det som ska läras (innehållet), läraren och eleven (didaktiska triangeln). Allt lärande har dock inte med undervisning att göra. Lärande sker i en mängd olika sammanhang som inte involverar undervisning, men all undervisning har alltid som mål att leda till ett visst lärande. Vad som anses utgöra god undervisningskvalitet, och på vilka grunder detta bedöms, kommer alltid att variera över tid och sammanhang. Av denna anledning kan god undervisning och vad som bäst leder till lärande inte reduceras till en jakt på de bästa metoderna och det som enkelt kan mätas. Undervisning och lärande är komplext och bör därför ”ses och studeras som något mångdimensionellt” (Håkansson & Sundberg 2020, s. 54). Även om vi nu har konstaterat att undervisning och lärande är komplexa processer och fenomen så går det ändå att identifiera vissa återkommande kvalitetsmarkörer för vad som kan utmärka god undervisning. Håkansson och Sundberg (2020, s. 70–71) skriver att:

2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g | 75

kvalitativt god undervisning är välorganiserad, planerad och reflekterande.

Den baseras både på gedigen ämneskunskap och på en effektiv behandling av denna kunskap i förhållande till eleverna. Kvalitativt god undervisning förutsätter också en förståelse för elevens utvecklingsbehov. Undervisning utifrån varierande, utmanande och inspirerande ansatser, och undervisning som uppmuntrar eleverna att bli självständiga lärande subjekt, underlättar också lärande och stimulerar elevernas kreativitet och fantasi.

• Vad är det som ska behandlas? (innehållet) • Hur ska innehållet behandlas (läras)? (metodik, teknik, arbetssätt) • Varför ska innehållet behandlas (läras)? (motiv, mål, syfte) Vad som tydligt framgår i dessa tre frågor är att det alltid är själva undervisningsinnehållet som står i centrum, att valet av innehåll måste legitimeras i relation till något och att innehållet på något sätt ska erfaras och läras. Vad som bör och kan räknas som ett undervisningsinnehåll och vilka överväganden – didaktisk analys – som behöver göras är dock inte helt givet. Vad blir egentligen ett innehåll i undervisningen? Tre andra viktiga frågor för en god undervisning är:

• Var ska undervisningen ske? (rum, plats, materialitet) • När ska undervisningen och tänkt lärande ske? (tidsdisponering, progression) • Vem/vilka är det som ska undervisas? (elev–lärar-relationen, elev–elev-relationen, vilka som ska lära sig, vad de kan sedan tidigare, känna till och känna in varje individ och gruppen) Tillsammans utgör de sex frågorna grunden för att kunna göra en didaktisk analys, för att på ett sammanhangs-, individ- och gruppanpassat sätt kunna hantera ett visst undervisningsinnehåll i planering, genomförande och utvärdering. För att fördjupa insikten om didaktikens betydelse för god undervisning dyker vi nu ner i den didaktiska analysen (Klafki 2015; Hopmann 2015).

76 | 2 G o d u t b il d ning o c h und e rvisnin g

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Annorlunda uttryckt kan vi säga att undervisningens kvalitet och resultat är beroende av lärarens didaktiska analys och förmåga att involvera eleverna i undervisningen. De tre didaktiska grundfrågorna, som alla som bedriver undervisning behöver hantera, är:

Kollegialt lärande för skol- och

undervisningsförbättring – ett helhetsperspektiv

Kollegialt lärande för skol- och undervisningsförbättring bygger på flera års praktiknära forskning och annan forskning inom skol­ utveckling, professionsutveckling och pedagogiskt ledarskap.

Den erbjuder pedagogiska teorier, modeller och metoder för kollegialt lärande i ett helhetsperspektiv som stärker alla elever.

I boken framträder kollegialt lärande både som ett arbetssätt och ett förhållningssätt, och du som läsare rustas med verktyg för att hantera det kollegiala lärandets möjligheter och utmaningar.

Dessa verktyg är vetenskapligt förankrade.

Kollegialt lärande för skol- och undervisningsförbättring vänder sig till lärarstudenter, lärare rektorer, kvalitetsutvecklare och skolchefer inom alla skolformer. Boken är lämplig som litteratur på rektorsprogrammet och för lärarutbildningens utbildnings­ vetenskapliga kärna, framför allt inom områdena utvärdering, utvecklingsarbete och pedagogiskt ledarskap.

Art.nr 43138

studentlitteratur.se