9789144136486 by Smakprov Media AB

Undervisningsmetoder SILWA CLAESSON

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 40740 ISBN 978-91-44-13648-6 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2021 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Ombrytning inlaga: Helena Jansson Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild: Greta Sandahl Printed by Dimograf, Poland 2021

Innehåll

Förord 7 Inledning 9 Undervisningsmetodik i lärarutbildningen 10 Bokens kapitel 13 1 Vetensk ap 17 Naturvetenskap 18 Humanvetenskap 23 Skolan och vetenskapen 28 2 Bildningsperspektiv 31 Nyhumanistisk tradition 33 Nordisk folkbildningstradition 35 Liberal education 37 Deweys demokratiska ideal 39 Kritisk pedagogik 41 3 Undervisningsmetod och tr adition 47 Konsten att fråga 48 Kunskapsformer 49 Skolkunskap kontra vardagskunskap 50 Den induktiva metoden 52

Elevers olikheter 54 Eleven lär sig själv 57 Flickor och pojkar 59 Kärlek till eleven 61 System 63 Takt 65 Demokrati 67 Kritiskt-konstruktiv analys 70 4 Alter nativ pedagogik 73 Ellen Key 74 Rudolf Steiner 76 Maria Montessori 80 Célestin Freinet 82 Loris Malaguzzi 86 Paulo Freire och Augusto Boal 89 5 Undervisningsmetoder i vår tid 93 Politisk styrning av skolan under 1900-talet 95 Undervisningsmetodik i lärarutbildning 99 Reflektion 103 Planering 105 Att uppfylla mål 106 Dialog och relationer 112 Arbete i grupp 124 Klassrummet 130 Frågor 136 Läraren berättar 138 Disciplin i klassrummet 141 Läxor 156 Specialpedagogik 159

6 Lär ar es undervisning och vetensk ap 165 Relationen mellan teori och praktik 165 Uppsatsskrivande som undervisningsmetod 170 Karriär 174 7 Pr a xisteor i 179 Beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund 183 Lärarens personliga utveckling 184 Referenser 189 Person- och sakregister 207

3 Undervisningsmetod och tr adition

För att veta vad som gäller för skolans undervisning brukar man blicka mot samtiden, vända sig till de senaste forskningsrönen. Det finns också mycket att hämta där. Men väl så intressant kan det vara att vända blicken bakåt, till och med riktigt långt bak i historien. Möjligtvis kan man invända att förutsättningarna för undervisning för flera hundra år sedan på många sätt skiljer sig från förutsättningarna i det samhälle och den skola vi har i dag. Men ur ett humanvetenskapligt perspektiv framstår mänskliga olikheter och olika förutsättningar som väsentliga, och framför allt betonas hur vi människor är oss lika från generation till generation, från århundrade till århundrade. Det är därför vi kan läsa mycket gamla verk med stor behållning. Det vi tar fasta på vid en sådan läsning är ofta mänskliga känslor, strävanden och ageranden. Vi kan spegla oss själva och vår egen levnad i det som hände en gång för länge sedan. Vi kan lära av historien. Här kommer jag att lyfta upp några gestalter från historien och berätta om någon eller några saker som jag anser att man som undervisande lärare har nytta av att känna till. Det betyder att detta långt ifrån är någon fullödig beskrivning av dessa gestalter. För att lära sig mer om dem finns det mycket litteratur.1 1 Dels finns samlingsverk där många av dem är presenterade, också där tämligen kortfattat, dels finns böcker som fördjupar förståelsen för enskilda gestalter ur historien och sidor på internet där man kan lära sig mer om var och en.

3 Undervisningsmetod och tr adition

Konsten att fråga Denna historiska promenad börjar redan på 300-talet före Kristi födelse. I Grekland finner vi den berömde filosofen och retorikern Platon. En av de saker Platon blivit känd för är hans sätt att skriva dialoger. Dessa har till avsikt att få en person – den han har en dialog med – att inse att svaret på en fråga inte finns utanför personen själv. Människan har i själva verket resurser och kan hämta svaret på frågan inom sig själv. För den som leder dialogen är målet därför att få den man samtalar med att förstå sin egen förmåga att besvara frågor. Vad har då det med nutida undervisning att göra? Var och en som varit med om att stå tvekande och frågande inför något, men som efter att ha arbetat med frågan i samtal med andra, kanske i en undervisningssituation, sedan kunnat besvara frågan, vet hur härligt det kan kännas. Jag klarade det! Jag kan! Just den känslan av kompetens vill alla lärare att deras elever ska uppleva. Det viktiga här är alltså att få eleverna att känna att de kan själva. Eleverna fylls av mod och förhoppningsvis också av tillförsikt inför att ta itu med nya uppgifter och frågor. Det innebär att läraren behöver förbereda sina frågor och göra sin planering på ett sådant sätt att eleverna förstår att det är de själva som klarat det. I sammanhanget kan det vara av vikt att tydligt visa sina elever att det inte var man själv som lärare som besvarade frågan, utan att det faktiskt var eleverna som klarade det. Och samtidigt kan man passa på och säga att man är stolt över sina elever. Den svenske filosofen och pedagogen Mattias Fremling (1744– 1820) höll ett antal föreläsningar vid Lunds universitet där han vände sig till blivande lärare. I anteckningar från den tiden framgår att Fremling poängterade frågans roll i undervisningen (Sjöström, 2020). Frågor ska ställas på ett sådant sätt att eleverna förstår dem, och frågorna ska vara korta. Det han var ute efter var en tydlighet som medförde att eleverna kunde förstå vad det var de skulle svara på. 48

3 Undervisningsmetod och tr adition

Kunskapsformer Något lite närmare vår tid, men fortfarande på 300-talet före Kristus, träffar vi på en gestalt som fått förnyad betydelse i vår tid, Aristoteles. Han betraktade människan och hennes handlingar ur ett helhets perspektiv och intresserade sig också för människans förmåga att vara god. Men inte bara det, han skapade ett flertal begrepp för mänsklig rörelse eller aktivitet (Silfwerberg, 1996). Tre begrepp används flitigt än i dag. Episteme var för Aristoteles några matematiska formler som han betraktade som ovedersägliga och evigt sanna. Techne handlar om mänsklig förmåga att tillverka, ordna och organisera. Fronesis står för förmågan att handla gott och rätt när man är tillsammans med människor. Dessa tre begrepp har emellertid till viss del fått nya innebörder i vår tid. Episteme handlar i dag om vetenskaplig kunskap i en betydligt bredare mening än den Aristoteles lade in i begreppet. Techne handlar om hantverk, teknik, organisation med mera. Fronesis står för samma sak som det Aristoteles ursprungligen avsåg. Han nämner att man bara kan utveckla fronesis i praktiska situationer, tillsammans med andra människor. Människan har en potential (hexis) för att utveckla goda handlingar och övar sig successivt och kan då nå fronesis. Alla dessa tre saker behöver en lärare. Hen behöver vetenskaplig kunskap i sitt ämne samt pedagogik- och didaktikkunskaper. Techne medför att läraren kan planera, hantera och organisera undervisningen, till exempel möblera klassrummet på ett ändamålsenligt sätt inför en särskild övning och hitta rätt material. Läraren behöver i allra högst grad utveckla fronesis, förmågan till goda och etiskt rätta handlingar i sin relation till eleverna.

3 Undervisningsmetod och tr adition

Skolkunskap kontra vardagskunskap Nu gör vi ett stort hopp framåt i historien och går från antiken till medeltidens Centraleuropa. Där i ett kloster under 1100-talet finner vi Paris-munken Hugo av Sankt Victor. Han var naturligtvis i första hand upptagen med religiöst tänkande, men han och andra munkar ägnade också en stor del av sin tid till att undervisa barn. Hugo grubblade över hur denna undervisning skulle läggas upp för att bli så effektiv som möjligt (Hopmann, 2010). Han tänkte på hur kunskap kommit till. Det har skett, menade han, genom att människor undan för undan utvecklat redskap och sätt att hantera mark, växter och djur. När ett barn ska lära sig något är det inte möjligt att gå igenom hela denna kedja i en kunskapsutveckling, menade Hugo. När ett barn ska lära sig något använder man i stället en struktur som skiljer sig från den genom vilken kunskapen tillkommit. Skolans kunskap får därmed en annan karaktär än den ursprungliga kunskapen. Den blir till strukturer som kan beskrivas med ord, schematiskt eller med en bildsekvens. Den kan vara ett händelseförlopp eller en modell. Denna insikt, att skolkunskap har en annan karaktär, är något varje lärare brottats med. Många försök har gjorts att återskapa, så långt det är möjligt, den kunskap som kan tänkas vara mer ursprunglig. Kemiska experiment skulle kunna vara ett exempel på att återskapa ett förlopp. Läraren försöker då praktiskt visa den situation som gjorde att vi fått en specifik kunskap. Det Hugo pekat ut – inte bara för sin samtid, utan det är något som har relevans för lärare också i dag – handlar om skolkunskapens specifika struktur. Denna struktur kan vara ett hinder för barn som ska lära sig något. Något som har att göra med just detta och hur skolan i dag förmedlar kunskap är den dikotomi som ställts upp mellan det som brukar kallas skolkunskap och vardagskunskap. Åtskilliga försök har gjorts där man kan visa att elever lär sig att svara på ett särskilt sätt när deras lärare frågar om något och att de 50

3 Undervisningsmetod och tr adition

svarar på samma fråga på ett annat sätt när de pratar med kompisar. Ett exempel på så kallad skolkunskap är när elever ombeds beräkna hur många bussar det behövs för att skjutsa 175 skolbarn som ska göra en skolutflykt om varje buss kan ta 30 passagerare. På en matematiklektion kan svaret bli fem bussar plus 25 platser. Får elever samma fråga på en SO-lektion kan svaret bli sex bussar. Det förefaller helt naturligt om man tänker sig att resan verkligen ska äga rum. I matematiken är man van vid att precisera sig på ett annat sätt. Hugo organiserade det som han ansåg vara all kunskap i något han kallade för discipliner, där varje disciplin har sitt eget system. Det betyder att matematisk kunskap har ett eget system, medan historia har ett annat system för att bygga sin kunskap. Även detta, att ordna kunskap i discipliner, känner vi igen från dagens läroanstalter. Lärare som ska undervisa i skolan får sin kunskap från sin disciplin, vilket kan vara en förklaring till hur eleverna svarade på frågan om hur många bussar det går åt för skolresan. Den tid som följde efter Hugo av Sankt Victor blev på många sätt en utveckling av allt det som han arbetat fram. Det som kom att kallas skolastik handlar om att sammanfatta det man anser vara all kunskap i ett enda stort system, och man skapade så småningom böcker som präglades av denna ambition. Det var många föräldrar under denna tid som inte ansåg sig ha tid att själva sörja för barnens utbildning, och de ordnade därför med utbildningar där de anställde en lärare. Det vill säga det skapades en skola som på många sätt till sin struktur var sådan som vi känner den i dag, där föräldrar överlåter åt skolan att lära deras barn mycket av det som är viktigt för vuxenlivet.2 Det omfattande systemet av kunskap som elever förväntades lära sig i skolan medförde så småningom 2 Det första universitetet inrättades vid denna tid i Bologna 1119. Det kom snart att följas av andra, men det dröjde ända till 1477 innan Sverige fick sitt första universitet, i Uppsala.

3 Undervisningsmetod och tr adition

att eleverna tvingades gå många år och de fick arbeta strängt. Trots denna arbetsinsats utbildades de inte i praktiska ämnen, vilket många föräldrar kom att protestera mot, och de krävde i stället kortare och effektivare undervisning.

Den induktiva metoden I slutet av 1500-talet och början av 1600-talet fanns en lärare, Wolfgang Ratke, som lät tala om sig i Centraleuropa. Han utarbetade en metod för att lära sig språk på ett snabbt och effektivt sätt. Metoden, som var inspirerad av filosofen Francis Bacon, gick ut på att den som skulle lära sig ett språk skulle gå från att betrakta ting i närmiljön till att benämna dessa ting, och de skulle gå från det konkreta, nära och specifika till att förstå det generella. Ratke förordade så småningom denna princip för inlärning i alla ämnen. Ratke blev inte så framgångsrik i sina försök att starta egna skolor, men hans idéer kom att leva kvar. Den person som framför allt utvecklade Ratkes idéer var Johann Amos Comenius, som verkade på 1600-talet. Hans eget öde präglades starkt av trettioåriga kriget, och det är nog mot den bakgrunden vi får förstå hans pacifistiska patos, som bland annat innebar att han tänkte sig att om människor lär sig allt om världen så vill de inte förstöra den genom krig.3 Eftersom han var präst och gudfruktig tänkte han sig också att de människor som känner världen kommer närmare Guds skapelse och därmed också närmare Gud, och det ledde till att han verkade som lärare med devisen att han skulle ”lära 3 I Peter Englunds bok Den oövervinnerlige (2000), om det polska kriget på 1650-talet, framstår Comenius emellertid inte som fullt lika fredlig, eftersom han öppet valde sida för svenskarnas brutala invasion. Denna var ju protestantisk och det var det Comenius tyckte behövdes.

3 Undervisningsmetod och tr adition

alla allt”. Han kom att skriva flera böcker. Några förstördes av krigets härjningar, men den bok som framför allt har gått till eftervärlden heter Didactica magna, eller på svenska Stora undervisningsläran (1632/1999). Ytterligare en av hans böcker, Orbis sensualium pictus: Den synliga världen (1682/2006), kommer ständigt i nya utgåvor även i vår tid. Vad är det då Comenius vill förmedla när det gäller undervisning? Han betonar att kunskap inte är lättköpt. Vägen till bildning är lång och krävande, hävdar han. Det betyder att läraren behöver se till att lägga en gedigen grund för kunskap, inte bara skynda vidare. Därmed gäller det också att välja ut ett sådant undervisningsinnehåll som är centralt. Det innebär ett undervisningsinnehåll som kan skapa ringar på vattnet, det vill säga att innehållet har en sådan karaktär att om man förstår det så har man också lätt att förstå annat. Hur skulle det då gå till att undervisa på ett sådant sätt? En sak som Comenius betonar är att man bör göra systematiska observa tioner i sin närmiljö, något vi känner vi igen från Ratke. Man kan också göra experiment. Det Comenius anser som viktigt vid undervisning är alltså åskådligheten. Eleverna ska kunna betrakta det de lär sig ute i den miljö där man kan finna det de ska lära sig. Liksom Ratke betonar han också språkets betydelse i samband med att man lär sig något i skolan. I det sammanhanget skriver han att det inte är språkets regler som är det viktiga, utan i stället bör läraren arbeta med exempel. De samtal som äger rum i skolan ska vara naturliga och hemtrevliga, menar Comenius. Detta utgör en kontrast till mycket av den undervisning som försiggick hans tid, där i stället såväl rabblande som bestraffningar av olika slag var vanliga. Både Ratke och Comenius beskriver den induktiva metod som Bacon hade föreskrivit. Denna metod kan sättas i motsats till den deduktiva metoden. Den induktiva metoden är prövande och går inte sällan ut på att man beger sig ut i omgivningen och systematiskt

3 Undervisningsmetod och tr adition

beskriver och undersöker något som är av intresse. Carl von Linné använde en induktiv metod när han vetenskapligt och systematiskt studerade och benämnde växter i naturen. Den deduktiva metoden går i stora drag ut på att man har ett antal fakta och att man med stöd av ett logiskt resonemang för samman dessa. Om vi ska försöka förstå tillämpningen av dessa båda metoder, när de blivit till undervisningsmetoder, så skulle man väldigt schematiskt kunna säga att den induktiva metoden medför att man ofta beger sig ut från skolan och undersöker sin omvärld på olika sätt, medan den deduktiva metoden har som konsekvens att man läser (läro)böcker och därefter drar (logiska) slutsatser. Det sätt att undervisa som dittills varit dominerande var att stanna i skolan och lära sig det som skolan stadgade. Att bege sig ut och studera omgivningen och benämna djur, växter, byggnader med mera var ett nytt grepp som Comenius förordar.

Elevers olikheter Comenius betonar också att lärare har med olika sorters elever att göra. Han gav sig på att beskriva de olika typer han träffat på. Det intressanta är att de flesta lärare av i dag har lätt att känna igen några av de typer Comenius beskriver, trots att de iakttagelser han gjorde går att härleda tillbaka till 1600-talets Böhmen. Elever som är snabba och lär sig saker kvickt behöver hållas tillbaka, ansåg Comenius. De ger sig, med dagens terminologi, inte tid att reflektera över det de lär sig. Därför, menade Comenius, gäller det alltså att hejda dessa elever och på olika sätt få dem att fundera över undervisningsinnehållet innan de skyndar vidare till nästa uppgift. Det skulle till exempel kunna ske genom att de hjälper en annan elev som har det svårt med just det innehållet eller genom att de på något annat sätt än tidigare får fördjupa sina kunskaper. Elever som är lite

3 Undervisningsmetod och tr adition

långsamma, men har lika lätt för att lära sig, behöver sällan så mycket stöd; de bromsar helt enkelt sig själva så att de hinner tänka efter. Det är i stället de elever som klarar uppgifter lätt, är snabbtänkta och samtidigt ”trotsiga och oböjliga” som utgör en stor utmaning för varje lärare, hävdar Comenius. Om de bara behandlas rätt i skolan kommer de som vuxna att kunna axla viktiga uppgifter i samhället. Men om de inte får det stöd de behöver kan de i stället vända sig mot samhället. Detta utgör en tung börda för varje lärare som tar denna uppgift på allvar. Dessa elever lämnar sällan lärarens tankar vid skoldagens slut, utan läraren funderar på olika möjligheter att skapa en undervisning som fungerar för de elever som utmanar lärarens undervisning. Själv minns jag en episod då jag fått en ny fjärdeklass där det fanns en pojke som jag förstod var smart och påhittig, men som aldrig satt stilla. Han talade ständigt med sina kamrater, hoppade ut genom fönstret eller hittade på annat bus, och i det stora hela gjorde han livet i klassrummet till en smärre mardröm. Jag grubblade naturligtvis mycket på hur jag skulle kunna förändra livet i klassrummet för denna pojke, som inte heller verkade bry sig om att lära sig något. En dag när klassen var på utflykt smet pojken in i en bokhandel. Väl tillbaka i klassrummet efter utflykten så flockades många av klasskamraterna runt honom. En flicka kunde inte hålla sig utan kom fram till mig och berättade att hon fått en guldpenna av pojken. Hon berättade också att han hade jättemånga guld- och silverpennor som han hade knyckt i bokhandeln. Jag närmade mig hans bänk, och han såg nog på mitt kroppsspråk och min blick att han nu var avslöjad. Snabbt som en vessla rusade han ut genom dörren, nerför korridoren och ut i det fria. Där ute på fotbollsplanen såg jag honom springa i väg och jag rusade efter. Jag har sällan sprungit så fort. Till slut fick jag tag i honom, och jag sa argt till honom att han måste lämna tillbaka pennorna till bokhandeln och be om förlåtelse.

3 Undervisningsmetod och tr adition

Efter lektionen begav vi oss till bokhandeln där han skamsen lämnade tillbaka pennorna och fick beröm av butiksinnehavaren för att han ångrat sig. På gatan utanför bokhandeln, båda helt utpumpade, betraktade vi varandra. ”Ska vi ta en fika? Du får saft och bulle och jag kaffe och bulle”, sa jag. Pojken nickade. Inne i kaféet, under det att vi mumsade på våra kanelbullar, lät jag honom förstå att jag hade insett att han tyckte det var besvärligt att gå i skolan och att jag tyckte att vi skulle kunna komma överens om något som gjorde hans liv lättare. Vad skulle han vilja göra på dagarna om han fick välja helt fritt? En lång tystnad följde. ”Jag vill lära mig att teckna riktigt bra”, svarade han. Några av de bilder han gjort tidigare fladdrade förbi min inre syn och jag insåg att det skulle bli en stor utmaning. Men det var en utmaning jag var beredd att ta. Efter den dagen lät jag honom ofta teckna när de andra i klassen höll på med andra saker. Ett drygt år senare var han en så duktig tecknare att många klasskamrater gick till honom för att få hjälp, och han började också, steg för steg, intressera sig för det övriga skolarbetet. Detta är naturligtvis en solskenshistoria, men avsikten med att berätta den är att visa hur man som lärare ibland helt får träda ur sin invanda roll för att få grepp om hur en elev förstår sig själv och skolan. Då kan man kanske hjälpa till. Tillbaka till Comenius. Det finns, menar Comenius, också ”fogliga och vetgiriga” elever, som samtidigt är långsamma och har svårt att fatta. Här gäller det för läraren att inte tappa sitt tålamod, eller ens visa med en enda min att det är besvärligt. Dessa elever behöver stöd och uppmuntran för att lära sig. För de ”obegåvade, trötta och håglösa” eleverna gäller det att de inte tappar modet. I stället behöver uppgifterna anpassas så att dessa elever upplever att de har presterat något. Det de presterat får gärna vara synligt och påtagligt. Något att känna en ilning av stolthet över. Jag kan!

3 Undervisningsmetod och tr adition

Eleven lär sig själv Låt oss flytta över till 1700-talets Frankrike för ett möte med Jean-Jacques Rousseau. Han var lärare under långa perioder av sitt dramatiska liv, fast en speciell sådan, en informator. Det innebar att han anställdes av välbeställda människor för att bo hos dem och ta hand om barnens uppfostran och undervisning. Den tid han levde i var perioden före den franska revolutionen, och hans idéer anses också ha bidragit till denna revolution. Det är även mot den bakgrunden man kan läsa hans böcker om pojken Émile (Dahl, 1992). Rousseau pläderar där för att det är förkastligt med den begynnande urbaniseringen, det vill säga att många människor, bland dem också inflytelserika och välbeställda familjer, flyttade från sina gods på landet in till Paris. Där fick barnen växa upp och hänga i kjolarna på köksorna i trånga och alltför mörka lägenheter. Problemet med detta var stort, menar Rousseau, eftersom makten vid denna tid gick i arv. Det var dessa bleka barn, som inte fått en god uppfostran på landet, som sedan som vuxna skulle styra Frankrike, något Rousseau knappast trodde skulle gå bra. Därför ger han en idealbild av pojken Émile som blir uppfostrad av en informator på ett gods ute på landet. Hur informatorn uppfostrar och undervisar Émile kan inte bara läsas med politiskt-filosofiska glasögon utan också med lärarglas ögon. Rousseau konstaterar att Émile inte behöver lära sig att lyda, det kommer han ändå att göra efter hand genom sina egna, inte sällan dyrt betalda insikter. Rousseau hävdar att vuxna inte alltid behöver skydda barn från handlingarnas konsekvenser. Émiles informator utnyttjar olika tillfällen att få honom att själv förstå när han gjort fel. Det är just sådana tillfällen, när det svider, som är avgörande för att Émile lär sig. Och för vad han lär sig. När Rousseau beskriver detta lärande så gör han det med paralleller till utveckling i naturen.

3 Undervisningsmetod och tr adition

De plantor som står i vinden överlever, medan plantor som skyddas i stället knäcks vid första bästa vindpust. Naturen är rå. Rikta din lärjunges uppmärksamhet på naturföreteelserna, så skall du snart göra honom vetgirig; men för att nära denna vetgirighet bör du aldrig skynda att tillfredsställa den. Förelägg honom frågor, som lämpar sig för hans fattningsförmåga, och låt honom själv finna lösningen på dem! Han får icke hava din undervisning, utan sin egen iakttagelse och eftertanke och tacka för vad han vet; han får icke lära sig vetenskapen, utan måste själv finna den på nytt. Om du en enda gång i hans sinne låter auktoriteten ersätta förståndet, skall han icke mera bruka sitt förstånd till eftertanke och blir då blott en lekboll för andras åsikter. (Rousseau, s. 216)

I vår tid, med så många tvärsäkra sanningar och ”fake news” på nätet, en tid då vi som lärare anser att det kritiska förnuftet är av största vikt, ekar Rousseaus ord genom historien och ger oss en tankeställare. Varje människa måste själv göra sina erfarenheter, måste på egen hand erövra kunskap och ett kritiskt förhållningssätt. Att undervisa med det kritiska förnuftet som ledstjärna är naturligtvis inte lätt. Det är svårt eftersom vår undervisningstradition erbjuder så många färdiga lösningar. Dessa lösningar utgörs av färdiga stycken som ska läras in och färdiga frågor med färdiga svar. Dessa svar används för att utvärdera om eleverna lärt sig det som anges i läroboken. Om läraren i stället vill öva elevers självständighet och sunda förnuft så gäller det att skapa frågor som är anpassade till just den situation eleven befinner sig i eller att skapa situationer som tvingar eleven att lösa ett problem eller dilemma där det inte finns ett rätt svar. Ibland har den undervisning som går ut på att finna färdiga svar kallats för gissa-vad-magistern-tänker-undervisning, det vill

3 Undervisningsmetod och tr adition

säga eleven riktar inte sin uppmärksamhet mot problemet i sig utan i stället mot att försöka förstå vad läraren vill ha för svar. Det är just det Rousseau vill åt med sista meningen i citatet ovan.

Flickor och pojkar När Rousseau beskriver pojken Émiles uppväxt så är det inte vilken uppväxt som helst. Dels är scenen för det som äger rum i böckerna om Émile ett stort välbeställt gods på landet, dels handlar det om en pojkes, inte en flickas, undervisning och uppfostran. I sin sista bok om Émiles uppväxt så får även en person av andra könet komma in i historien. Där beskriver han en flicka som lämpar sig för Émile, Sophie: Hennes själ äger icke högre vetande, men den är nog utvecklad för att kunna lära. Den är en väl odlad mark, som endast väntar på sädeskornet för att bära frukt. Hon har icke läst andra böcker än Barêemes räknebok och Fénelons ”Telemak”, vilken senare händelsevis fallit i hennes händer, men kan väl en ung flicka, som är i stånd att hänföras av ”Telemak”, annat än äga ett känslofyllt hjärta och ett förfinat sinne? Ack, denna älskvärda olärda! Lycklig den man som får sig lotten beskärd att undervisa henne! Hon blir icke sin mans lärarinna, utan hans lärjunge; i stället för att underkasta honom sina böjelser antager hon hans. (Citerat i Dahl, 1992, s. 249)

Sophie är alltså en underdånig och kärleksfull ung kvinna som endast tycks vänta på att bli undervisad av sin make, Émile. Här lämnar vi Frankrike och Rousseau och beger oss till England i stället. Samtida med Rousseau finner vi Mary Wollstonecraft, som skrev boken Thoughts on the education of daughters (1787/2014). Där

3 Undervisningsmetod och tr adition

beskriver hon tidens ideal, på liknande sätt som Rousseau uttrycker det, fast ur ett kvinnligt perspektiv. När hon skriver att pojkar uppmuntras till mod, självständighet och handlingskraft så beskriver hon det som en motsättning till de ideal som finns för flickors uppfostran. Flickor uppfostras till att ägna sig åt skönhet och till att bli osjälvständiga, skriver hon, och som läsare förstår man att hon tar avstånd från denna typ av uppfostran, till skillnad från Rousseau. Det hon betonar är inte primärt de fysiska skillnaderna mellan flickor och pojkar som leder till flickors underdånighet, utan i stället är det bara uppfostran och undervisning som skapar sådana skillnader mellan könen. Barn föds med alla möjligheter, menar Wollstonecraft, och utvecklas sedan genom fostran. Dessa ord känner vi igen från vår tid, inte minst eftersom Simone de Beauvoir skulle komma att ta upp samma tema och i sin berömda självbiografi, Det andra könet (1986/2002). I den utvecklar de Beauvoir sina tankar om hur kvinnor fostras till underdånighet. Hon skrev, till skillnad från Wollstonecraft, sin bok i en tid som var mer mottaglig för budskapet om att båda könen genom uppfostran och undervisning kan utvecklas till självständiga, kritiskt tänkande människor som kan leva i harmoni med varandra utan underkastelse. Wollstonecraft kritiserar, precis som Rousseau, den ”pluggskola” som de båda upplever dominerar deras samtid. För att skapa självständighet och omdömeskraft krävs en skola som den Rousseau beskriver, fast alltså inte bara för pojkar utan för alla elever. Diskussionen om hur flickor har behandlats har varit livlig åtminstone de senaste femtio åren. Debatten har bland annat handlat om hur pojkar dominerar talutrymmet i klassrummet, och många studier visar att så har varit fallet (t.ex. Davies, 2008). Emellertid kom så småningom också studier som visade att detta förhållande inte var allenarådande, det fanns även skolklasser där flickor dominerade (t.ex. Öhrn, 1990). En annan fråga som diskuterats är det

3 Undervisningsmetod och tr adition

tilltal lärare har till pojkar respektive flickor. Dessa, från lärarens sida mer eller mindre omedvetna sätt att tala, har i sin subtilitet fått flickor att förstå sin (underordnade) plats, liksom att pojkar har anat vad som förväntas av dem. Många flickor har, kanske mot bakgrund av att de förstått att de har tilldelats en underordnad plats, arbetat hårt med skolarbetet. Det har resulterat i höga betyg, vilket medfört att de så småningom har kunnat söka in på högre utbildningar och därmed nått långt i yrkeslivet. Och ändå har det visat sig att män oftast får toppositioner. Inte minst mot denna bakgrund är det självklart att skolans undervisning fortfarande behöver sträva efter att skapa förutsättningar och lika chanser att utvecklas för alla, flickor likaväl som pojkar.

Kärlek till eleven Genom hela historien om hur man undervisar på bästa sätt löper en mer eller mindre uttalad idé om att läraren ska hysa kärlek till sina elever. Med kärlek menas i dessa sammanhang att hålla av, att visa förståelse och vara snabb med att förlåta. Detta låter sig naturligtvis inte göras så lätt, men jag tror att varje lärare som haft förmåga att verkligen tycka om sina elever har märkt vilka positiva ringar på vattnet det för med sig. Eleven känner att hen är omtyckt, och det skapar i sin tur tillit. Tilliten behövs inte minst eftersom läraren ska kunna utmana och leda sin klass. När jag själv var lärare upptäckte jag att jag faktiskt tyckte om var och en av mina elever, och det gällde varje klass, år efter år. Visst kunde jag bli irriterad ibland, till exempel när någon hade svårt att hålla tyst och störde sina klasskamrater. Men det var enstaka händelser, och det var beteendet jag blev trött på, inte eleverna som personer. Jag tyckte om dem – de var ju ”mina”. Vid samma tid hade jag fem egna barn hemma i ungefär samma ålder som mina skolbarn, och

Silwa Claesson har varit lärare i grundskolan i sexton år, metodiklärare vid Göteborgs universitet i tio år och disputerade på en doktorsavhandling om relationen mellan teorier om lärande och undervisningspraktik år 1999. Sedan dess har hon verkat som forskare med undervisning och klassrumsforskning i fokus och är i dag professor emeritus vid Göteborgs universitet, Institutionen för didaktik och pedagogisk profession.

Undervisningsmetoder För att bli skicklig som lärare räcker det inte med ämneskunskaper. Det gäller att också ha kunskap om olika undervisningsmetoder – annars står man sig slätt i vardagen i klassrummet. Denna bok öppnar dörrar till en mångfald metoder och undervisningsideal. Förutom att ge konturerna till olika bildningsideal genom tiderna tar boken med dig som läsare på en färd genom delar av den västerländska undervisningens historia. Där träffar du på Platon, Comenius, Rousseau, Dewey, Montessori, Steiner, Freinet och många andra klassiker. Du får glimtar av vissa undervisningsmetoder som de utvecklat och som fungerar väl också i dagens skola. Dessutom tar författaren med dig tillbaka till nutiden och till olika klassrum där lärare står inför diverse dilemman. I anslutning till detta får du ta del av metoder som avser att lösa lärares problem, men också de senaste forskningsrönen inom didaktisk och pedagogisk forskning. I slutet av boken finns ett stöd för att skapa de grundläggande dragen till en egen och personlig praxisteori. Metoderna som presenteras i boken har relevans för alla typer av lärare, både klasslärare och lärare i olika ämnen på högstadiet och i gymnasieskolan. Även de som undervisar vuxenstuderande kan hämta inspiration och tips från boken.

Art.nr 40740

studentlitteratur.se