9789144133904 by Smakprov Media AB

DET PROFESSIONELLA

LÃ&#x201E;RANDETS INNEBOENDE KRAFT Helen Timperley

Svensk översättning av Realizing the Power of Professional Learning av Helen Timperley, Open University Press. Original English language edition copyright [2011]. Open International Publishing Limited. All rights reserved. Denna andra upplaga innehåller ett nytt svenskt förord, men inga innehållsmässiga förändringar jämfört med den första upplagan. Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37298 ISBN 978-91-44-13390-4 Upplaga 2:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2013, 2019 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Lisa Sjösten Sakgranskning: Ulf Blossing Formgivning inlaga: Karl Stefan Andersson Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock Printed by Interak, Poland 2019

Innehåll

Förord till den svenska utgåvan 9 Introduktion till bokserien 15 Vidga horisonterna på utbildningsområdet 15 Förord 21 Den här boken 25 Författarens tack 31 1 Fr ån professionell utveck ling till professionellt lär ande 33 Förändringar av sättet att tänka kring professionellt lärande och professionell utveckling 35 Undersökande lärare och kunskapsbildning 42 Konsekvenser för det professionella lärandets ledare 51 Reflektera över ditt professionella lärande 55 2 Ta r eda på mer om elever na 57 Bedömningsinformation som grund för professionellt lärande 58 Att ha tillgång till och använda goda bevis 60 Allt handlar om tolkning 69

Förord

Den här boken utgör kulmen på ett långt forsknings- och utvecklingsprogram som har pågått i över tio år. Detta program bottnar i en nyfikenhet på vad lärare behöver lära sig och vad som krävs för att de ska kunna göra det, i syfte att förbättra de elevresultat som betraktas som värdefulla i det omgivande samhället. Under mitt arbete med den här frågan har det blivit uppenbart att det inte räcker att fokusera på lärarna och deras lärande; även skolledare och andra i systemet som berörs av det professionella lärandet måste lära sig och förändras på mycket specifika sätt. Annars kommer lärares lärande inte att kunna resultera i det slags lyft för hela systemet som ”höjer ribban för och överbryggar klyftorna mellan alla elever”. Mitt forsknings- och utvecklingsprogram består av tre olika områden. Det första är teoretiskt och handlar om att förstå hur lärare lär sig och varför vissa sätt att se på professionellt lärande kan vara bättre än andra. En viktig fråga med hänsyn till detta område är huruvida professionellas lärandeprocesser i grunden skiljer sig från elevers lärandeprocesser. Mitt svar är att de är väldigt lika varandra. Lärare för naturligtvis med sig långt mer omfattande kunskaper och färdigheter till lärandekontexten än sina yngre elever, men de processer genom vilka de båda grupperna tillägnar sig ny kunskap och nya färdigheter skiljer sig ofta inte särskilt mycket åt. Två kommittéer inom amerikanska National Research Council1 identifierade ett antal nyckelprocesser

Föror d

genom vilka människor lär sig. Den första processen kan i korthet sägas handla om att lyfta fram de lärandes tidigare föreställningar om hur världen fungerar. Den andra rör behovet av att utveckla djupgående kunskaper inom ett konceptuellt ramverk. Den tredje är utvecklingen av en metakognitiv medvetenhet för att människor ska kunna ta kontrollen över sitt eget lärande. Dessa rön har visat sig ovärderliga i mitt arbete med professionellt lärande. Det andra området är en forskningssammanställning av den empiriska litteraturen om de typer av professionellt lärande och professionell utveckling som förknippas med positiva resultat när det gäller elevernas engagemang, lärande och välbefinnande.2 Denna sammanställning omfattade både grundskolor och gymnasier och resulterade i några överraskande observationer. Exempelvis hittade vi inga bevis för att lärare som frivilligt deltar i professionell utveckling i större utsträckning genomför den typen av förändringar som leder till bättre resultat för elever än de lärare som deltar mer motvilligt. Få lärare tycks förvänta sig några stora förändringar som ett resultat av sitt deltagande, oavsett om det är frivilligt eller ej. Ännu viktigare än den inledande graden av frivillighet är hur pass mycket de engagerar sig över tid. Ett annat exempel är att det inte var så stor skillnad mellan vilken typ av lärande som grundskolelärare respektive gymnasielärare behövde för att kunna göra skillnad för sina elever. Rent akademiskt behövde båda grupperna kunskaper om läroplanen, hur man lär ut den och hur man utvärderar den. Medan jag läste och funderade över vad forskningssammanställningen av den teoretiska och empiriska litteraturen innebar var jag också med och ledde ett forsknings- och utvecklingsprojekt, som genomfördes i anslutning till ett nationellt initiativ inom professionell utveckling på temat läsning och skrivning. Projektet har involverat över 300 nyzeeländska grundskolor, som har deltagit i grupper om 100 under en tvåårsperiod. Många av de resultat som framkom i

Föror d

sammanställningen användes för att kasta ljus över och lösa de problem som exponerades av forskningen inom det här projektet. En återkommande process utvecklades alltså, i vilken forskningssammanställningens teoretiska och empiriska arbete prövades i praktiken, varpå de praktiska resultaten i sin tur influerade mina tankar. Samtidigt använde kollegor från andra delar av världen resultaten på ett intressant sätt i sitt arbete och bidrog med sina idéer. Denna kombination av teori, bevis och praktiska tester, som utgör det tredje området, har lett till några viktiga insikter om vilka former av professionellt lärande och professionell utveckling för lärare som är effektiva, och den utmanar många av de antaganden som ligger till grund för nuvarande perspektiv på professionell utveckling. I denna bok redogör jag utförligt för dessa insikter och överför dem till det komplexa undervisnings- och ledarskapsområdet. En viktig insikt har att göra med hur lärare ser på sina elever. Om man som lärare anser att varje elev har en viss medfödd intelligensnivå lägger man förstås inte någon energi på att försöka göra undervisningen mer begriplig för de elever som inte delar ens egen bakgrund och därmed inte förstår det man säger lika snabbt som andra. En lärare som i stället inser att intelligens är något man i allt väsentligt lär sig har större anledning att engagera sig. I den första boken i denna serie, som handlar om nya sätt att se på intelligens, förklarar Bill Lucas och Guy Claxton3 att intelligens utgörs av ett antal komplexa attribut som formas genom lärande. Lärare som aktivt odlar nya typer av intelligens – både hos sig själva och hos sina elever – har lyckats fantastiskt bra med att undervisa den brokiga skara elever vars utbildning de ansvarar för. En annan och likartad insikt handlar om att professionellt lärande kräver ett aktivt kognitivt, känslomässigt och praktiskt engagemang från lärarnas sida. De kunskaper och färdigheter som krävs för att genomföra den här typen av genomgripande förändringar för eleverna

Föror d

kräver aktivt deltagande från lärarnas sida. Men dessa synsätt ligger även till grund för många av de traditionella perspektiven på professionell utveckling. Lärare har länge klagat över att de ”blir pådyvlade saker” av personer som säger sig veta mer än lärarna själva. Men att låta lärarna sköta de här sakerna på egen hand leder inte heller till några genomgripande förändringar av undervisningen. Processer för aktivt undersökande, lärande och experimenterande måste bli en del av lärarnas kärnverksamhet och professionella tänkande. Så här pass krävande lärandemål väcker omedelbart frågor om motivation. Hur kan skolledare övertala motvilliga lärare att delta i denna typ av mer intensivt lärande? I en studie jag ledde upptäckte vi att lärarnas motivation ökade i takt med att deras elever gjorde större framsteg.4 Forskningssammanställningen visade att ju mer elevresultaten förbättrades, desto mer motiverade blev lärarna. Ett förbättrat engagemang, lärande och välbefinnande hos eleverna måste vara det som motiverar lärarna, som får dem att fortsätta engagera sig och som hjälper dem att avgöra huruvida de har lyckats. Även små förändringar av elevernas respons på nya undervisningsperspektiv kan öka lärarnas motivation. Dessa typer av förändringar utmanar också idéer om vilka roller och ansvarsområden skolledare, handledare inom professionellt lärande och tjänstemän bör ha. Lärare kan inte uppnå denna nivå av lärande och förändring på egen hand. Deras arbetsmiljö har en stark inverkan på vad och hur de lär sig. Ledare kan inte stå utanför det professionella lärandet och en effektiv process brukar bli en lika stor utmaning för dem som för lärarna. En av de saker ledare behöver lära sig är att även om man har genomfört förändringar så är det inte säkert att man gör saker mer effektivt än tidigare – man måste göra en bedömning av de faktiska resultaten. Steven Katz och hans kollegor5 varnar för riskerna med aktivitetsfällor, det vill säga ”sådana ’påhitt’ som, trots goda intentio-

Föror d

ner, inte är genuint behovsbaserade, utan leder till att resurser (såväl mänskliga som materiella) riktas bort från de områden där de behövs som mest”. För att undvika aktivitetsfällor behöver man hela tiden kontrollera hur effektiva de förändringar man genomför är – varje dag, varje vecka och även på längre sikt. Det finns en rad osäkerhetsmoment i samband med utbildning av barn, deras lärare och skolledare. Osäkerheten handlar om att det inte finns några uppfattningar eller metoder som är fristående från kontexten och som garanterat leder till önskat resultat. System för att kontrollera om förändringar är effektiva är av central betydelse för att kunna uppnå kontinuerliga förbättringar. Man kan inte längre fokusera på insatser och resultat som ligger långt fram i tiden, såsom enbart förändringar av elevernas resultat. I stället måste man identifiera vad man tror leder till vad och testa huruvida allas ansträngningar drar i rätt riktning medan de äger rum, och inte i en avlägsen framtid.

Den här boken I den här boken kombineras teori, fakta och praktiska exempel med hjälp av verkliga fall från mitt och mina kollegors arbete. Inledningskapitlet beskriver farhågorna om att dagens insatser inom professionell utveckling inte har någon verkan och därefter de förändringar av vårt sätt att tänka som krävs för att angripa detta problem. Dessutom introduceras en undersökande cykel som har eleverna i centrum och är inriktad mot att bygga upp professionella kunskaper och genomföra praktiska förbättringar i syfte att bättre tillgodose elevernas behov. Varje del av denna cykel beskrivs kortfattat tillsammans med konsekvenserna för ledarskapet. Kapitel 2 börjar med den första dimensionen av den undersökande och kunskapsbildande cykeln, som handlar om eleverna. För att de möjligheter till professionellt lärande som skapas ska kunna

Föror d

leda till bättre elevresultat måste huvudsyftet med engagemanget vara att förbättra de resultat som betraktas som viktiga i det omgivande samhället. Nyckelfrågan i detta kapitel är ”Vilken kunskap och vilka färdigheter behöver våra elever för att uppnå läroplanens krav och andra målsättningar?” I kapitel 3 går vi vidare till den andra och tredje dimensionen av den undersökande och kunskapsbildande cykeln, som handlar om att identifiera och öka lärares kunskaper. Här undersöks vilka typer av kunskaper och färdigheter som behövs för att lärare ska kunna tillgodose elevernas lärandebehov. Nyckelfrågan i det här kapitlet är ”Vilka kunskaper och färdigheter behöver vi som professionella för att tillgodose våra elevers lärandebehov?” Om lärare får hjälp med att besvara denna fråga kan de ta kontrollen över sitt eget lärande och försäkra sig om att det stöd de får tillgodoser deras lärandebehov. Lusten att engagera sig brukar snarare öka än minska under sådana omständigheter. I kapitel 4 går vi vidare till den fjärde och femte dimensionen av den undersökande cykeln, som handlar om att kontrollera effekten av de förändringar som genomförs. Den första kontrollen rör förändringar av undervisningsmetoderna. Om ingenting förändras i klassrummet är det sannolikt inte heller särskilt mycket som blir annorlunda för eleverna. Den andra kontrollen handlar om att förändra de elevresultat som behöver uppmärksammas, enligt den första dimensionen av den undersökande cykeln. Dessa kontroller bör också omfatta alla former av oavsiktliga konsekvenser, eftersom lösningen av ett problem kan ge upphov till nya problem på andra områden. I kapitel 5 skiftar vi fokus från lärarna till skolledningen. Det är alltför svårt för lärare att på egen hand åstadkomma varaktiga förändringar av elevernas resultat. I en sammanställning av forskningslitteraturen som kopplar ledningsmetoder till elevers lärande fastslog Viviane Robinson och hennes kollegor6 att ledare som främjade och deltog i lärarnas professionella utveckling bidrog till den

Föror d

största förbättringen av elevresultaten. Med stöd i dessa slutsatser och mina egna forskningsresultat använder jag i detta kapitel en analogi som innebär att ledare betraktas som lärare för ”sin klass” av professionella. Deras arbete handlar i huvudsak om att främja lärandet i sin klass. Klassens sammansättning beror på skolans storlek och på fördelningen av ledande positioner. I kapitel 6 knyter vi samman materialet från tidigare kapitel och illustrerar, genom två utvidgade fallbeskrivningar, hur de olika dimensionerna av den undersökande och kunskapsbildande cykeln kan tillämpas på professionellt lärande i mycket olikartade situationer. Det ena fallet beskriver hur personalen på en gymnasieskola gjorde för att bli bättre på att utveckla de äldre elevernas förmåga till självständigt arbete och reflektion. Det andra fallet utgår i stället från ett mikroprocessperspektiv och visar att lärare som får handledning under observationen och analysen av sina undervisningsmetoder fördjupar sitt lärande. I bägge fallen har detta resulterat i att eleverna uppvisar bättre resultat på mer krävande typer av uppgifter. I kapitel 7 skiftar vi fokus från ledare till personer utifrån som handleder professionellt lärande i skolan. De kallas omväxlande för internutbildare eller anordnare av professionell utveckling, konsulter, lärarutbildare eller handledare inom professionellt lärande. Ibland kan det handla om rektorer från andra skolor som tar ansvar för sina kollegors lärande. På samma sätt som ledare inom skolan måste känna ”sin klass” måste de externa ledarna känna sin. Deras klass kan bestå av skolans ledare, så att dessa i sin tur kan bli bättre på att arbeta med sin klass av lärare. Klassen kan omfatta ett nätverk av skolrektorer. Det här kapitlet identifierar de olika typer av kunskaper och färdigheter som dessa handledare inom professionellt lärande måste ha för att kunna inta denna komplexa roll. I det sista kapitlet diskuterar vi hur man behåller energin och kraften i ett längre perspektiv, på ett sätt som leder till effektivare metoder

Föror d

och fortsatta framsteg för eleverna. En faktor handlar om hur man gör de undersökande och kunskapsbildande processerna till en självklar del av skolans ”kärnverksamhet”. En annan handlar om vikten av att skapa sammanhang mellan olika lärandeprocesser, nya initiativ och planer för professionellt lärande riktade till lärare. Att gå från en idé till en annan, oavsett hur bra den är, leder vanligtvis till ett ytligt lärande och/eller till utbrändhet bland lärarna. Med sammanhang menas här planering för att alla skolor och alla aktiviteter som rör professionellt lärande ska bidra till gemensamma och på förhand fastställda mål. Den sista faktorn återfinns utanför skolans värld och handlar om vilken roll tjänstemän spelar för att underlätta lärares lärande. I slutet av varje kapitel identifieras tre faktorer som är centrala för att det professionella lärandet ska bli framgångsrikt. Därefter följer en beskrivning av hur de kan se ut på grundnivå, utvecklingsnivå och integrerad nivå. Läsaren får själv avgöra vilken av beskrivningarna som bäst överensstämmer med hans eller hennes nuvarande situation och vad man kan tänkas behöva göra för att närma sig en mer integrerad nivå. Denna aktivitet grundar sig på forskning om vilka typer av verktyg och rutiner som är effektiva för att främja professionellt lärande.7 Helen Timperley är professor emerita i pedagogik vid University of Auckland. Hennes forskning fokuserar på lärares och rektorers professionella lärande, vars syfte är att stärka elevers resultat. Särskilt viktig är måluppfyllelsen för de elever som för närvarande missgynnas av systemet. Andra forskningsintressen är skol- och systemförändring genom professionellt lärande, professionella samtal och utvärderingar av innovationer på utbildningsområdet. Timperleys forskning är publicerad i internationella tidskrifter och hennes böcker har blivit översatta till en mängd olika språk. Hon är en uppskattad föreläsare och har verkat som konsult i ett flertal länder.

1 Fr ån professionell utveckling till professionellt lär ande

För alldeles för många lärare […] är kompetensutveckling en förnedrande, själsdödande upplevelse eftersom de passivt ”sitter och tar emot”. Kompetensutvecklingen är ofta obligatorisk till sin natur […] och utvärderas genom att man sedan frågar deltagarna vad de tyckte. Som en betraktare uttryckte det: ”Jag hoppas att jag dör under en kompetensutvecklingsdag eftersom övergången mellan liv och död då knappt skulle vara märkbar.”1

Lärare och skolledare möts dagligen av nya utmaningar – de ska introducera nya läroplaner, bedömningsmetoder och tekniska hjälpmedel i sina klassrum och skolor, hjälpa elever som inte reagerar som förväntat på undervisningsmetoderna och se till att alla kan läsa, skriva och räkna. Listan kan göras lång. Att höja ribban och minska klyftorna har blivit något av ett mantra i många länder, och professionellt lärande den kostsamma lösningen. Politiska direktiv utfärdas och miljarder dollar, pund, euro och kronor satsas på professionell utveckling för lärare, med en förväntan om att detta ska göra skolan bättre och främja elevers lärande. Denna investering har dessvärre inte lett till att målen har uppnåtts, särskilt inte när det gäller att förbättra elevers lärande och engagemang. Så här sammanfattade Larry Cuban2 för över 15 år sedan de effekter professionell utveckling har på lärare och undervisning, och

1 Fr ån professionell utveck ling till …

många andra 3 har sedan dess upprepat denna åsikt: ”Orkanvindar blåser över havet och river upp sex meter höga vågor; ett par meter under ytan virvlar vattenmassorna oroligt, medan det på havsbotten är helt stilla.” Många beslutsfattare på högsta nivå är av samma uppfattning. Eric Hanushek från International Academy of Education och International Institute for Educational Planning i UNESCO betonade exempelvis betydelsen av att lärares arbete håller hög kvalitet, samtidigt som han uttryckte skepsis mot professionell utveckling som ett centralt politiskt instrument, detta eftersom [programmen för professionell utveckling] ”trots viss generell framgång har varit något av en besvikelse”.4 Citatet från läraren i början av detta kapitel visar att det finns många som delar denna upplevelse. Professionell utveckling är ofta inte särskilt relevant för lärarna. Den här boken handlar om de typer av professionellt lärande som är relevanta och påverkar elevresultaten. Jag utmanar många av de antaganden som ligger till grund för Om man enbart gör traditionella perspektiv på professionellt kosmetiska förändringar lärande och erbjuder mer effektiva alternativ eller låter lärarna – alternativ som ger lärarna en aktiv roll i det handskas med problemen egna lärandet, ställer höga krav på deras propå egen hand kommer fessionalism och har uppvisat förbättringar av man inte att kunna elevresultat som betraktas som viktiga i samåstadkomma sådana för ändringar som verkligen hället. Särskilt effektiva är de mot de synbart gör skillnad. svårbehandlade problemen med svaga lärandeprofiler i vissa grupper av elever. Om man enbart gör kosmetiska förändringar eller låter lärarna handskas med problemen på egen hand kommer man inte att kunna åstadkomma sådana förändringar som verkligen gör skillnad. Boken grundar sig på forskningssammanställningen Teacher professional learning and development: best evidence synthesis5, som

1 Fr ån professionell utveck ling till …

jag nämnde i förordet. Under flera år har projekt inom professionell utveckling i olika delar av världen gett starka indikationer på hur man kan uppnå en betydande förbättring av elevernas prestationer. Dessa projekt har ett antal saker gemensamt, där flera handlar om att synen på professionell utveckling, ledarskap och undervisningsmetoder har förändrats på ett genomgripande sätt. Jag har haft förmånen att arbeta som forskare i ett av dessa framgångsrika utvecklingsprojekt i Nya Zeeland, där handledare inom professionell utveckling arbetade med över 300 grundskolor över hela landet på temat läsning och skrivning. Eleverna har i genomsnitt presterat 2,5 till 3,2 gånger bättre än förväntat i skrivning och 1,5 till 1,9 gånger Elevernas framsteg bättre än förväntat i läsning under de två år var resultatet av ett som deras skolor deltog. Ännu viktigare är att antal genomgripande dessa framsteg har varit störst bland de elever förändringar av sättet att som vid projektets början återfanns bland de tänka kring professionell lägsta 20 procenten i fördelningen. För dessa utveckling, ledarskap och undervisningsmetoder. elever har framstegen i skrivning varit fem till sex gånger större än förväntat och framstegen i läsning över tre gånger större än förväntat.6, 7 Elevernas framsteg var resultatet av ett antal genomgripande förändringar av sättet att tänka kring professionell utveckling, ledarskap och undervisningsmetoder.

Förändringar av sättet att tänka kring professionellt lärande och professionell utveckling Vilka är då dessa förändringar av sättet att tänka kring professionellt lärande? De är både enkla och djupgående på en och samma gång – att gå från professionell utveckling till professionellt lärande, att sätta eleverna i centrum, att fokusera på nödvändiga kunskaper och färdigheter, att genomföra systematiska undersökningar av metodernas effektivitet, att vara tydlig med vilka teorier om professionalism

1 Fr ån professionell utveck ling till …

man utgår från och att engagera alla i det lärande systemet. Ett flertal personer har betonat behovet av att förändra enskilda individers sätt att tänka, för att man ska kunna nå framgång i detta arbete. Denna bok vidgar de utbildningsmässiga horisonterna genom att sammanföra dem inom ett enda konceptuellt ramverk, som upprepade gånger har visat sig främja de typer av professionellt lärande som gör skillnad för elever.

Fr ån professionell utveckling till professionellt lär ande Den första förändringen innebär att man slutar att tänka i termer av professionell utveckling och i stället börjar tänka i termer av professionellt lärande. Båda är avsiktliga, löpande Det handlar om att gå och systematiska processer.8 Med tiden har från professionell utveck begreppet ”professionell utveckling” dock fått ling till professionellt bibetydelser, som handlar om att förmedla lärande, att sätta eleverna något slags information till lärare i syfte att i centrum, att fokusera på påverka deras undervisningsmetoder. ”Pronödvändiga kunskaper och färdigheter, att fessionellt lärande” för däremot tankarna till genomföra systematiska en inre process, där individer skapar professiundersökningar av onell kunskap genom att interagera med denna metodernas effektivitet, information på ett sätt som utmanar tidigare att vara tydlig med vilka föreställningar och skapar nya innebörder. Att teorier om professiona utmana befintliga antaganden och skapa nya lism man utgår från och att engagera alla i det innebörder är viktigt, eftersom man för att lärande systemet. lösa djupt rotade pedagogiska problem måste förändra undervisningen på djupet snarare än att bara tillföra nya element. En av de viktigaste skillnaderna mellan de två begreppen är att professionellt lärande kräver att lärare verkligen är engagerade i sitt

1 Fr ån professionell utveck ling till …

eget lärande, medan professionell utveckling ofta betraktas som något de endast deltar i. Trots att många länder och regioner kräver ett sådant deltagande finns det inga direkta indikatorer på att det har haft någon effekt på lärares undervisningsmetoder eller på elevers resultat. Om professionellt lärande är en process som handlar om att lösa djupt rotade pedagogiska problem för lågpresterande elevpopulationer kan det inte vara trivialt. Det måste vara löpande och djupgående eftersom de typer av genomgripande förändringar som krävs inte kommer att äga rum om lärarnas engagemang är kortvarigt och ytligt. Även om djup kräver tid, så kan tid inte användas som ett mått på djup. Det är fullt möjligt för grupper av lärare att ägna relativt mycket tid åt att reflektera över de metoder de använder tillsammans med kollegorna, och trots detta inte lära sig särskilt mycket om hur elevernas engagemang eller framsteg kan förbättras.

Elever na i centrum för professionellt lär ande Den andra viktiga förändringen av sättet att tänka kring professionellt lärande är att eleverna står i centrum för processen. Att elevernas lärande och välbefinnande förbättras är inte en bieffekt av professionellt lärande, utan snarare dess huvudsyfte. Det är eleverna som måste utgöra måttstocken och skälet till att lärare engagerar sig. De måste vara grunden för att förstå vad som behöver förändras och för att bedöma om dessa förändringar har varit effektiva. En del av denna förändring handlar om att skapa tänkesätt där undervisningen fokuserar på att ge alla möjlighet att lära på djupet. Linda Kaser och Judy Halbert9 påminner oss om att det inte längre är acceptabelt för lärare och ledare att säga att eleverna fick möjlighet att lära sig men att de själva inte lärde sig något. Att sätta eleverna i centrum innebär

1 Fr ån professionell utveck ling till …

att man använder professionellt lärande för att ge alla inblandade möjlighet att lära, såväl ledare och lärare som elever.

Fokus på professionella kunsk aper och fär digheter Den tredje tankemässiga förändringen handlar om att sätta kunskaperna och färdigheterna i förgrunden, snarare än formerna för och sättet att förmedla professionellt lärande. Forskningssammanställningen om lärande och professionell utveckling visade att tyngdpunkten till stor del låg på detaljerade beskrivningar av de aktiviteter som lärare deltog i, snarare än på vad de faktiskt lärde sig. Ingen aktivitet eller process – oavsett om den handleddes av andra (exempelvis coachning, modellering och forskningscirklar) eller genomfördes självständigt (exempelvis genom diskussioner av gemensamt identifierade problem, reflektion och undersökning) – förknippades genomgående med större framsteg för eleverna. Vad var viktigt? Jo, de kunskaper och färdigheter som lärarna tillägnade sig som ett resultat av att ha deltagit i aktiviteten eller processen. De kunskaper och färdigheter som utgör fokus för det professionella lärandet definieras ofta av experter (ledare eller forskare) och är inte nödvändigtvis specifika svar på de omedelbara krav som undervisning och lärande i klassrummet ställer. Det är också vanligt att de kunskaper och färdigheter som presenteras erbjuder praktiska förslag till hur man löser de omedelbara problemen för just den här läraren, i relation till just de här eleverna, i just den här årskursen, utan vidare hänvisning till de teorier eller principer som ligger till grund för förslagen. Ingen av dessa kunskapsformer är till särskilt stor hjälp om man vill åstadkomma varaktiga förbättringar av undervisning och lärande. Allmänna kunskaper utan koppling till omedelbara behov kommer sannolikt snabbt att glömmas bort.

1 Fr ån professionell utveck ling till …

Kunskaper som är specifika för just den här klassen av elever i just det här ämnet kommer å andra sidan troligtvis inte att användas i arbetet med andra elever eller vid andra tillfällen. Kunskaper och färdigheter som utvecklas genom professionellt lärande måste i stället leva upp till två parallella krav: De måste vara praktiska och följa principer som kan användas för att lösa undervisnings- och lärandeproblem även i framtiden.

Professionellt lär ande som systematisk a undersökningar Den fjärde tankemässiga förändringen handlar om vad som kännetecknar de former av professionellt lärande som faktiskt gör skillnad. Professionellt lärande är en aktiv process som handlar om att systematiskt undersöka hur pass effektiva undervisningsmetoder är för elevernas engagemang, lärande och välbefinnande, och genom denna process blir deltagarna självlärande. Denna undersökningsprocess har många likheter med formativ bedömning, som har visat sig främja elevers lärande på ett effektivt sätt. Samma process kan användas för att främja lärande bland lärare. Den huvudsakliga skillnaden är att lärare måste ta hänsyn både till sig själva och till sina elever i sitt lärande. Lärare planerar sitt lärande genom att identifiera mål för båda; de bygger upp ett samarbete med specialister för att se till att det egna lärandet har ett tydligt fokus och uppnår önskade mål, och de tar fram information om sina framsteg för att kunna följa upp och anpassa sitt lärande.

Helen Timperley är professor emerita i pedagogik vid University of Auckland i Nya Zeeland. Hennes forskning fokuserar hur man gynnar lärares professionella utveckling i syfte att förbättra elevernas lärande.

DET PROFESSIONELLA LÄRANDETS INNEBOENDE KRAFT Lärares professionella utveckling betraktas ofta som ett universal medel för att förbättra skolan, men faktum är att det sällan fungerar. I denna bok utvecklas ett perspektiv på professionellt lärande som har motiverat lärare och resulterat i stora förbättringar av elevers lärande, särskilt i traditionellt lågpresterande elevgrupper. Timperley redogör för vad ledare, i skolan såväl som utanför skolan, kan göra för att främja lärares lärande på ett sätt som omedelbart gynnar eleverna. Kärnan i boken är en undersökande och kunskaps byggande cykel för lärare, som utgör ett viktigt redskap för att frigöra det professionella lärandets inneboende kraft. Boken innehåller en mängd konkreta exempel som bygger på verkliga erfarenheter. Boken vänder sig främst till lärare som vill ta kontroll över sitt eget professionella lärande på ett sätt som gör skillnad för eleverna, och till skolledare som har till uppgift att främja lärares och elevers lärande.

Andra upplagan

Art.nr 37298

studentlitteratur.se