9789144132556

HANDBOK Fร R GRUPPARBETE Handbok fรถr grupparbete

ATT SKAPA FUNGERANDE GRUPPARBETEN I UNDERVISNING

EVA HAMMAR CHIRIAC ANDERS HEMPEL (RED.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 32035 ISBN 978-91-44-13255-6 Upplaga 4:1 © Författarna och Studentlitteratur 2005, 2020 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning och ombrytning: Helena Jansson Formgivning omslag: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Johnér.com och Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2020

Innehåll

Förord 11 Författare 13 Inledning – fjärde upplagan 17

Eva Hammar Chiriac Grupparbete – en arbetsform med många benämningar 19 Studiegrupper 22 Syfte 25 Bokens disposition 25

Del I Teori om grupparbete i undervisning 1 Forskning om grupparbete 33 Eva Hammar Chiriac Teorin om ömsesidigt beroende 35 Grupparbete som mål eller medel 39 Arbete i grupp eller som grupp 39 Det socialkonstruktivistiska synsättet på lärande 40 Lärarens roll och uppgifter vid grupparbete 41 Samarbetets effekt 46 Hur effektivt är samarbetet? 47 Motivation för grupparbete 48 Närvaro av andra 50 Uppgiftens utformning 53 Nyttan av att träna på att arbeta i grupp 63 Hur utformas arbetet i gruppen? 64 Grundantagandets olika funktioner 68

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

5

Innehåll

Erfarenheter av grupparbete 71 Bilaga 1.1 Sammanfattning av Steiners typologi 76 Bilaga 1.2 Sammanfattning av Bions teori 77 2 Grupparbete och lärarperspektiv 79 Tomas Jungert Det individualistiska perspektivet 80 Det interpersonella perspektivet 82 Gruppen som helhet 85 Intergrupperspektivet 88 Det psykodynamiska perspektivet 91 Det temporala perspektivet 94 Självbestämmandeperspektivet 97 Övriga perspektiv 100 Diskussion 101 3 Olika sätt att arbeta i grupp 105 Eva Hammar Chiriac Uppgiftens utformning 105 Det periodiska systemet för att förstå grupprocesser 107 Uppmuntra vissa processer 114 Belöningssystem och grupprocesser 115 4 Kommunikation och interaktion inom grupparbete 119 Sally Wiggins Konversationsanalys (CA) 121 Turtagning som grundläggande struktur i social interaktion 124 Närhetspar och sociala handlingar 126 Talets preferensstruktur 127 Diskussion 130

6

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Innehåll

Del II Tillämpning för grupparbeten i undervisning 5 Grupputveckling och gruppkontrakt 135 Anders Hempel & Eva Hammar Chiriac Grupputveckling 135 Studiegruppens uppstart 142 Gruppkontrakt 144 Gruppklimat 148 Etiska frågor 152 Bilaga 5.1 Underlag för gruppkontrakt 154 Bilaga 5.2 Kontraktsformulär 156 6 Rollernas roll i grupparbete 159 Stefan Jern Om rollernas funktion 160 Gruppuppgiftsroller (instrumentella roller) 162 Roller för byggande och underhåll av gruppen (socioemotionella roller) 165 Självcentrerade roller 167 Djuproller 168 Roller kontra personlighet och teamroller 169 En dynamisk rollmodell 171 Rollkonflikter, rollstress och andra rollproblem 172 Bilaga 6.1 Självskattningsformulär om rollfunktioner 180 Bilaga 6.2 Observationsschema rollfunktioner 182 Bilaga 6.3 Rollstressformulär 184 7 Lärares ledarskap vid grupparbete 185 Eva Hammar Chiriac, Karin Forslund Frykedal & Robert Thornberg Föreställningar om grupparbete 186 Planering och organisering av grupparbete 187 Ledarskap och lärarskap vid grupparbete 189 Auktoritativt ledarskap 194

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

7

Innehåll

Uppföljning av grupparbete 199 Avslutande sammanfattning 199 8 Att bearbeta destruktiva krafter 203 Kjell Granström Deltagarnas förhållningssätt 203 Villkoren för gruppernas arbete 209 Lärarens eller handledarens ansvar 216 9 Konflikt och konflikthantering vid grupparbete 219 Eva Hammar Chiriac & Anders Hempel Vad är en konflikt? 219 Konflikter i studiegrupper 222 Olika sätt att kategorisera konflikter 225 Konflikthantering 231 Etiska aspekter på konfliktarbete 242 Bilaga 9.1 Har din grupp en problemlösande samarbetskultur? 246 10 Grupparbete för alla – mångfald i grupper 249 Eva Hammar Chiriac Mångfald 250 Mångfald som tillgång eller hinder 256 Gruppdynamik och mångfald 257 Härskartekniker 264 Planering av grupparbete för alla 273 Diskussion och slutsatser 275 11 Bedömning vid grupparbete 277 Karin Forslund Frykedal Planera, strukturera och organisera 278 Modell för bedömning 282 Diskussion och slutsatser 286

8

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Innehåll

12 Studerandes syn på grupparbete 289 Johan Näslund & Johan Forsell Nyblivna universitetsstudenters åsikter om ”det goda grupparbetet” 290 Alla är lika och olika 291 Gymnasieelevers syn på grupparbete 295 Andra forskares erfarenheter 300 Slutsats: kunskap och goda erfarenheter behövs för att genomföra ”det goda grupparbetet” 303 13 Avslutning och kommentarer 307 Anders Hempel & Eva Hammar Chiriac Referenser 329 Personregister 347 Sakregister 353

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

9

3 Olika sätt att arbeta i grupp E VA HAMMAR CHIRIAC

Alla lärare och studerande som använder sig av eller deltar i grupparbete vet att grupper fungerar på olika sätt. Arbetsformen kan ibland fungera mycket bra, men ibland fungerar grupparbetet tyvärr mindre bra. Tidigare forskning har också visat att grupparbete inte är en enhetlig aktivitet utan flera olika aktiviteter under olika förhållanden, det vill säga grupparbetet kan förändras flera gånger under arbetets och gruppens livstid. Förenklat kan detta uttryckas som att vissa arbetsformer passar bättre för vissa delar av grupparbetet än andra. Detta innebär också att grupparbetet periodvis kan fungera olika bra och att gruppen kan behöva stöd och hjälp av olika slag i de olika delarna av grupparbetet. Vad är det då som gör att grupparbeten ibland fungerar bättre än andra gånger? Är det något som kan påverkas, och i så fall hur? Visst kan såväl lärare som studerande påverka grupparbetet på flera sätt. I det här kapitlet kommer olika sätt för detta att behandlas: uppgiftens utformning, det periodiska systemet för att förstå grupp­ processer, vilka processer som uppmuntras samt belöningssystem och grupprocesser.

Uppgiftens utformning Typ av gruppuppgift har stor, kanske störst, betydelse för gruppens arbete och process. Forskningen visar exempelvis att typ av uppgift har större betydelse än gruppstorlek, gruppsammansättning och motivation hos

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

105

D e l 1 T e o ri o m g r u p p ar b e t e i u n d e rvi s n i n g

deltagarna (Steiner, 1972). Läraren kan via utformningen av den tilltänkta gruppuppgiften påverka gruppens arbetsprocess utan att styra gruppen fullt ut (Hammar Chiriac, 2003, 2008). Om läraren vill uppmuntra det som brukar benämnas ”verkligt grupparbete”, det vill säga ett grupparbete som kräver gemensamma ansträngningar, samlat utnyttjande av gruppens kompetens samt någon form av problemlösning och/eller reflektion, bör läraren utforma uppgiften så att en sådan arbetsprocess uppmuntras. För att kunna utforma en uppgift som motsvarar den arbetsprocess som önskas, måste den som utformar uppgiften få kunskap om och verktyg för ett sådant arbete.

De studerande kan å sin sida påverka grupparbetet genom att ”välja” hur de vill ta sig an uppgiften. Även om läraren utformar gruppupp­giften på ett visst sätt finns det inget som garanterar att gruppen verkligen tar sig an uppgiften på avsett sätt. Så även om läraren introducerar ”ett verkligt grupparbete”, kan gruppmedlemmarna välja en alternativ arbetsprocess för att lösa uppgiften. De kan välja ett arbetssätt som upplevs som bekvämare, som inte är utmanande eller som upplevs effektivare.

I första kapitlet om den forskning som finns angående studerande­ samverkan beskrivs bland annat två teorier, Steiners teori om upp­giftens art (1972) och Bions teori om dynamiken i grupper (1961). Båda teorierna är användbara för att beskriva vad som händer i grupper och har var för sig såväl för- som nackdelar. Steiners teori, som visar på olika sätt att samarbeta i grupp, tar bara hänsyn till arbetande grupper och negligerar de socioemotionella aspekterna av en grupps liv. Bions teori, som fokuserar på vad gruppen ägnar sig åt, uppmärksammar och poängterar att både arbete och känslor måste få utrymme i gruppen om den ska fungera och överleva. Genom att kombinera de här två teorierna utvecklas en modell som beskriver vilka olika grupprocesser som kan uppstå i en grupp vid ett grupparbete. Modellen, som har utvecklats utifrån teori och tidigare kunskap, har även testats i verkligheten vid problembaserat lärande och visat sig vara användbar för att beskriva vad som sker i grupper vid grupparbete (Hammar Chiriac, 2003, 2008). Modellen, som kan liknas vid det periodiska systemet i kemi, har uppkallats efter detsamma och benämns det periodiska systemet för att förstå grupprocesser. Modellen ger ett flertal beskrivningar av gruppers aktivitet vid grupp­arbete under utbildning.

106

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

3 O l i k a s ätt att ar b e ta i g r u p p

Det periodiska systemet för att förstå grupprocesser Det periodiska systemet för att förstå grupprocesser innehåller ett flertal (17 stycken) olika sätt som grupper kan använda, och i praktiken faktiskt också använder, när studerande samarbetar i grupp för att lösa en uppgift (Hammar Chiriac, 2003, 2008). Förenklat kan sägas att modellen bygger på en kombination av vad deltagarna gör i gruppen och hur de gör det de gör.

Vad gruppen gör beskrivs i den horisontella dimensionen av modellen och bygger på Bions teori (1961) (se kapitel 1). Den här dimensionen visar att gruppmedlemmarna antingen arbetar med den uppgift som gruppen blivit tilldelad eller annars med något annat. Det förstnämnda beskrivs i tabell 3.1 som arbetsgrupp, medan beroende-, kamp-, flykt- och parbildningsgrupp innebär att gruppen gör något annat än den uppgift som gruppen tilldelats.

Den vertikala dimensionen i modellen visar på hur gruppmed­ ­lem­marna utför den aktivitet som de håller på med och baseras på Steiners teori (1972) (se kapitel 1). Grupprocessernas periodiska system visar på att grupperna kan använda fem olika sätt att utföra sin grupp­aktivitet på, nämligen additivt, disjunktivt, konjunktivt, kompensatoriskt eller kom­ plementärt sätt.

Syftet med modellen är att skapa ett instrument som kan fungera som ett verktyg för att tolka vad som händer vid grupparbeten sam­ tidigt som den ska vara lätt att förstå och användbar för såväl lärare som grupp­del­tagare. I modellen är välkända gruppfenomen inplacerade. Det periodiska systemet för att förstå grupprocesser visas i tabell 3.1.

Som framgår av tabellen illustrerar de benämningar som är insatta i respektive cell välkända grupprocesser. Alla begrepp som är insatta i modellen är en kombination av vad gruppen gör och hur gruppen gör det som den faktiskt gör. Exempelvis i den första cellen, belägen högst upp till vänster i modellen, benämnd ”dragkamp”, kan utläsas att gruppen arbetar med den uppgift som den tilldelats (arbetsgrupp) samt att arbetet utförs på ett additivt sätt.

För att ytterligare förtydliga de grupprocesser som illustreras i modellen samt de begrepp som karaktäriserar den typen av process kommer de nedan att åskådliggöras vidare (se bilaga 1.1 och 1.2 i kapitel 1.).

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

107

D e l 1 T e o ri o m g r u p p ar b e t e i u n d e rvi s n i n g

TABELL 3.1 Det periodiska systemet för förståelse av grupprocesser.

Typ av aktivitet

Arbetsgrupp

Additiv

Dragkamp

Disjunktiv

Expert

Konjunktiv

Beroendegrupp

Kampgrupp

Flyktgrupp

Mobbning

Maskning

Bråkstake

Smitare

Bergs­ bestigning

Gerilla

Gemensam långlunch

Kompensatorisk

Jury

Destruktivt grupptänkande

Hålla ackordet nere

Komple­mentär

Antologi

Stening

Kafferep

Ledarberoende

Parbildningsgrupp

Kärlekspar

Arbetskolumnen Den första kolumnen i tabell 3.1, arbetsgrupp, visar att när gruppen arbetar med uppgiften kan medlemmarna använda fem möjliga typer av samarbetsformer: additiv, disjunktiv, konjunktiv, kompensatorisk eller komplementär. I kolumnen för arbetsgrupp återfinns begreppen drag­ kamp, expert, bergsbestigning, jury och antologi. För att öka förståelsen för vad begreppen står för ges här några exempel.

Benämningen dragkamp (arbetsgrupp/additiv) illustrerar ett grupparbete där alla gruppmedlemmar gemensamt och vid samma tidpunkt hjälps åt för att genomföra uppgiften. I en studiegrupp kan denna typ av samarbete återfinnas vid exempelvis brainstorming. Alla i gruppen deltar i brainstormingen genom att föreslå ord. Orden adderas ihop till en gemensam samling ord som gruppmedlemmarna kan arbeta vidare med.

Experten (arbetsgrupp/disjunktiv) kännetecknas av att en gruppmedlem, som är eller anser sig vara speciellt insatt i den fråga som är aktuell, tar över och styr arbetet i gruppen. Ett exempel på en expert är läraren som delar med sig av sin kunskap i syfte att lära ut så mycket som möjligt.

De studerande som är arbetsinriktade ställer uppgiftsinriktade frågor som läraren besvarar. Läraren och de studerande samarbetar för att de studerande på bästa möjliga sätt ska få ta del av den expertkunskap som läraren besitter.

Expert är ett disjunktivt begrepp, och de disjunktiva benämningarna i

108

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

3 O l i k a s ätt att ar b e ta i g r u p p

modellen är speciella genom att de beskriver något som individen är, det vill säga en egenskap, medan de övriga begreppen i modellen beskriver något som personerna gör eller en process. Detta kan förklaras av att de disjunktiva aktiviteterna beskriver enstaka individers beteende, medan övriga aktiviteter är gruppbeteenden som involverar flera individer.

Begreppet expert är ett exempel på en benämning som beskriver en egenskap. En motsvarande process skulle kunna benämnas ”utveckla expertkunskap”, vilket ger en felaktig bild av att det är gruppmed­lemmarna som är aktiva och inte ledaren.

Bergsbestigning illustrerar en grupprocess vilken beskriver en arbetsgrupp som utför en konjunktiv typ av uppgift. Alla i gruppen ska bestiga berget tillsammans innan gruppen är färdig med uppgiften. Kvalitet – i det här fallet säkerhet – är viktigare för gruppen än att nå toppen så fort som möjligt (kvantitet). Bergsbestigarna är beroende av ”den sämsta” klättraren i gruppen. I en studiegrupp återfinns detta beteende när alla studerande är aktiva och deltar i grupparbetet. Det kan till exempel handla om att generera den bästa idén eller lösa ett problem genom att alla deltar.

I en jury (arbetsgrupp/kompensatorisk) är det vanligt att alla jurymedlemmar får säga sin mening innan gruppen tar ett beslut. Alla åsikter har samma värde och vägs samman innan utslaget offentliggörs. Domen utgör ett genomsnitt av jurymedlemmarnas åsikter. I en undervisningsgrupp kan denna form av samarbete illustreras av att gruppen ska utse en representant. Alla medlemmar får vara med och rösta och gruppens medelvärde blir avgörande. Den gruppmedlem som har starkast stöd i gruppen blir vald till gruppens representant.

Slutligen illustrerar benämningen antologi (arbetsgrupp/komplementär) modellens sista arbetsgrupp. Flera författare skriver var sitt kapitel, som sedan läggs samman till en bok. Författarna behöver inte arbeta samtidigt eller ens träffas för att skriva boken. Antologin är beroende av att var och en tar ansvar för och gör sin avgränsade del av antologin. Alla bidrag behövs dock för att boken ska bli komplett. Den här antologin som du nu läser är ett exempel på en komplementär typ av uppgift.

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

109

D e l 1 T e o ri o m g r u p p ar b e t e i u n d e rvi s n i n g

Gruppen som gör något annat än uppgiften I modellen visas att gruppen kan ”välja att göra något annat” än den avsedda uppgiften på fyra olika sätt: genom att agera som beroende-, kamp-, flykt- eller parbildningsgrupp. Kom ihåg att detta är ett normalt beteende i alla grupper. Ingen grupp kan vara arbetsinriktad hela tiden (se teoriavsnittet om Bion under rubriken Arbets- och grundantagandegrupp i kapitel 1). Kolumnerna för kamp- och flyktgrupperna är i likhet med arbetsgruppskolumnen fyllda med begrepp, medan beroende- och par­ bildningskolumnerna bara innehar en illustration vardera, vilka åskådlig­ gör en disjunktiv aktivitet.

BEROENDEKOLUMNEN

I kolumnen för beroendegruppen är endast cellen som motsvarar den disjunktiva aktivitetsnivån fylld. Egenskapen ledarberoende illustrerar en grupp som är osjälvständig i förhållande till sin ledare. Ledaren styr och bestämmer i gruppen, och gruppmedlemmarna ifrågasätter inte ledarens auktoritet. Läraren och de studerande kan återigen fungera som exempel.

I beroendegruppen betraktas läraren som en allsmäktig och omnipotent ledare, medan de studerande är hjälplösa och okunniga följare. Lärarens auktoritet ifrågasätts inte, och de studerande är beroende av lärarens tjänstvillighet att dela med sig av sin kunskap för deras utbildning och träning. De studerande kan inte tänka sig att de på egen hand kan bidra till sitt eget lärande, utan överlåter det helt och hållet till läraren.

KAMPKOLUMNEN

I den fjärde kolumnen i modellen, kampkolumnen, är alla celler fyllda med begrepp som illustrerar processer eller egenskaper. Detta innebär att kampaktiviteten kan förekomma på alla de fem möjliga sätten. De processer som är insatta i kampkolumnen är mobbning, bråkstake, gerilla, destruktivt grupptänkande och stening.

Mobbning (kamp/additiv) är kanske den process som är lättast att känna igen. Mobbning är en kränkande handling mot en person som har svårt att försvara sig. Associationerna går lätt till en skolgård där en stackars elev står i mitten av en cirkel som består av hens klasskamrater. Många skriker okvädingsord till den mobbade medan andra bara står tysta och låter detta ske. Alla hjälps åt (såväl skrikande som tysta) att tillsammans 110

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

3 O l i k a s ätt att ar b e ta i g r u p p

vid samma tillfälle utsätta denna elev för den kränkande handlingen. Ju fler som står i ringen runt den utsatte, desto värre blir mobbningen, och desto mer kränkt och utsatt känner sig den mobbade.

Bråkstaken (kamp/disjunktiv) står exempelvis för att en bråkig elev i en klass kan sabotera hela lektionen för klassen. (Bråkstaken är precis som alla övriga begrepp i den disjunktiva raden en beskrivning av en egenskap.) Inte heller denna situation är främmande för en lärare. Alla har nog någon gång upplevt att en lektion blivit saboterad för hela undervisningsgruppen, beroende på att en eller kanske två studerande saboterat och varit besvärliga.

Nästa cell illustreras av begreppet gerilla (kamp/konjunktiv). Gerillan är vid ett framgångsrikt anfall beroende av att anfallet sker enligt uppgjord plan och att alla gör sitt bästa, det vill säga anfallet är avhängigt den ”sämsta” gerillamedlemmen. I likhet med gerillans kamp mot överheten kan studerande genomföra en kamp mot sin lärare. Om de ska lyckas är beroende av att alla deltagare är av samma åsikt och genomför kampen gemensamt, exempelvis om studenterna upplever att en examination varit för svår och kämpar mot examinatorn för att sänka gränsen för godkänt.

I ett sådant fall måste alla vara överens och hjälpas åt. Ett annat exempel är när eleverna i en klass bestämmer sig för att lämna in blankt vid ett provtillfälle. Ingen tänker skriva några svar på frågorna, utan alla ska lämna in provet obesvarat. Innan provet genomförs är alla överens om bojkotten, men det räcker med att en elev bestämmer sig för att svara på frågorna så har hela aktionen gått förlorad.

Destruktivt grupptänkande (kamp/kompensatorisk) kan exemplifieras av en grupp kommunpolitiker som fattar dåliga beslut. Det verkställande utskottet av kommunpolitiker består ofta av en kohesiv (sammanhållen) grupp där deltagarna sitter i långa möten och ska ta många beslut under tidspress. Genom att gruppen vill nå konsensus låter den bli att ta in information utifrån, har ett avskärmat tänkande och undermåliga beslutsprocesser. Då finns en risk att gruppen överskattar den egna gruppens kompetens och fattar dåliga beslut. Beslutet kan fattas via omröstning där allas röst har samma vikt.

Det sista begreppet i kampkolumnen är stening (kamp/komplementär).

Begreppet baseras på det gamla bibliska begreppet ”den av er som är fri från synd ska kasta första stenen”. Flera personer kastar var sin ”sten” på den fiende som kampen riktas mot. Detta är inte heller en ovanlig

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

111

D e l 1 T e o ri o m g r u p p ar b e t e i u n d e rvi s n i n g

process i en undervisningsgrupp. Om studenterna till exempel är irriterade över att deras studieresultat inte är inrapporterade så att de kan få ut studielån, skyller studenterna på läraren (som blir fienden). En efter en argumenterar studenterna för att det är lärarens fel och att de inte själva har gjort något fel.

FLYKTKOLUMNEN

Flyktkolumnens celler är också fyllda av illustrativa benämningar. Flykt är den vanligaste formen för studiegrupper att under arbetstid sysselsätta sig med något annat än den primära uppgiften. Det vanligaste sättet att ”fly” från arbetet en stund är att skämta och skratta. Gruppdeltagarna kan genomföra flykten på fem olika sätt. Begreppen som beskriver dessa flyktprocesser är maskning, smitning, gemensam långlunch, hålla ackordet nere och kafferep.

Maskning (flykt/additiv) sker i syfte att skjuta upp, eller komma undan någon uppgift. Exempelvis kan en grupp studenter som upplever en obligatorisk föreläsning som obefogad välja att komma för sent till den.

Genom att studenterna en efter en droppar in i föreläsningssalen förskjuts föreläsningen. Ju fler studenter som kommer för sent, desto längre förskjutning av föreläsningen som därmed förkortas. Elever kan också maska genom att exempelvis en och en be att få gå fram och vässa pennan innan de kan anteckna vad läraren säger. Om läraren vill att eleverna ska anteckna måste hen vänta på att alla i klassen har pennor som går att skriva med. Lektionen skjuts upp tills alla har vässade pennor. Om eleverna lyckas väl, hinner lektionen ta slut innan arbetet har slutförts.

Begreppet smitare (flykt/disjunktiv) illustrerar hur någon gruppmedlem smiter undan arbetet och ansvaret i gruppen. Denna process skulle också kunna illustreras med en så kallad fripassagerare (free rider). En fripassagerare vid ett grupparbete är en studerande som utnyttjar gruppens gemensamma resurser utan att själv bidra med något (se kapitel 1).

Gemensam långlunch (flykt/konjunktiv) innefattar att alla gruppmed­ lemmar tillsammans ”flyr” från arbetet genom att ta en långlunch tillsammans. Vid ett grupparbete kan detta visa sig genom att gruppmed­ lemmarna tar lite för långa pauser eller (lunch)raster och på så sätt minskar den tid som avsatts för att genomföra uppgiften. Samvaron är viktigare för studiegruppen än att återgå till arbetet.

112

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

3 O l i k a s ätt att ar b e ta i g r u p p

Det näst sista begreppet i flyktkolumnen, hålla ackordet nere (flykt/kompensatorisk), kan illustreras av ett arbetslag där deltagarna gemensamt har bestämt ett visst ackord för arbetet och baserat detta ”lägre” ackord på en för gruppen ”lagom” nivå med utgångspunkt i arbetslagets genomsnittliga arbetstakt. Ingen i laget överskrider denna prestationsnivå, även om någon skulle kunna göra det. I en studiegrupp kan detta beteende ses när eleverna eller studenterna håller arbetsnivån på en för gruppen ”lägre nivå” än möjligt. Även om någon i studiegruppen skulle kunna prestera mer, gör hen inte det. Alla håller sig till den för studiegruppen bestämda gemensamma arbetsnivån.

Detta beteende är lätt att associera till social loafing (gå-och-dra). Social loafing är en tendens hos individer i en grupp att arbeta mindre hårt med uppgiften när hen vet att andra också arbetar med uppgiften (se under rubriken Social loafing i kapitel 1). Skillnaden är att ackordnivån inte innebär att alla studerande går och slår dank och ägnar sig åt oväsentligheter, utan att gruppmedlemmarna bara presterar precis så mycket som de bestämt, även om någon i studiegruppen skulle kunna göra mera.

Avslutningsvis återfinns grupprocessen kafferep (flykt/komplementär).

På ett kafferep bidrar alla närvarande med sin bit av skvaller. De olika bidragen behöver inte nödvändigtvis hänga samman, utan utgör en del av samtalsämnena under kafferepet. Tillsammans utgör de olika bidragen gruppens gemensamma samtalsämnen under kafferepet. Knytkalas är också ett bra exempel på denna form av process där alla tar med sig var sin maträtt till den gemensamma måltiden. En motsvarande process uppstår i en studiegrupp om en studerande börjar prata om något annat, exempelvis hur förra grupparbetet urartade. En efter en bidrar gruppmedlemmarna med information om tidigare grupper och grupparbeten. Alla bidrar till den gemensamma flykten genom att prata om sina respektive tidigare erfarenheter av grupparbeten.

PARBILDNINGSKOLUMNEN

I den sista kolumnen finns bara ett begrepp insatt: kärlekspar (parbildning/ disjunktiv). Kärleksparet intresserar sig främst för varandra. Nu när de funnit varandra kommer allt att bli bättre, och gruppen kommer att överleva genom reproduktion. Vid ett grupparbete kan denna process uppstå när två gruppmedlemmar, inte nödvändigtvis av olika kön, dominerar en

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

113

D e l 1 T e o ri o m g r u p p ar b e t e i u n d e rvi s n i n g

aktivitet som inte har med gruppuppgiften att göra. De kan exempelvis på ett familjärt sätt diskutera ”en bättre framtid” i gruppen, ofta baserat på fantasier eller önskningar. ”Bara vi gör så här … så bli allt bättre.” Sexuella anspelningar eller anspelningar på personliga skämt som inte de andra gruppmedlemmarna förstår är vanligt förekommande hos ”kärleksparet”.

Om ett grupparbete har fastnat i någon ”icke-arbetande” form är det ett tecken på att något i arbetsvillkoren skapar ångest. Denna ångest kan vara förorsakad av för svåra uppgifter, känsliga frågor, för kort tid, brist på likheter eller handledning. Det kan också bero på att de socioemotionella aspekterna i gruppen tillåts ta för stort utrymme. Det är därför viktigt att söka, förstå och åtgärda orsakerna till att gruppens ångest är stor.

Sammanfattningsvis visar det periodiska systemet för att förstå grupp­ processer att grupper kan ta sig an uppgifter på ett flertal olika sätt.

Modellen bygger på en kombination av vad studerande gör i gruppen och hur de gör det. Dessa olika gruppaktiviteter illustreras med benämningar av välkända grupprocesser. Tanken är att det ska vara lättare att komma ihåg illustrationer som ”kafferep” än beskrivningen komplementär flykt.

Uppmuntra vissa processer Genom kunskap om vilka grupprocesser som kan uppstå i grupper vid grupparbeten blir det lättare att upptäcka vad som sker i studiegrupper när det sker. Dessutom kan kunskapen leda till en bättre förståelse av de ibland mycket starka krafter som kan uppstå i grupper. Genom modellen får lärare och studerande nya begrepp som gör det lättare att förstå och beskriva vad som sker i grupper, en teoretisk kunskap som kan användas i det dagliga arbetet.

Genom att ha denna kunskap kan alla inblandade lättare identifiera vad som är på gång i gruppen och vara uppmärksam på vilka processer som är arbetsinriktade eller inte. Även icke-arbetsinriktade aktiviteter och socioemotionella uttryck måste få utrymme i gruppen om arbetet ska fungera och gruppen överleva. Ingen studiegrupp kan vara fokuserad och arbeta hela tiden. Ett gott skratt kan vara den paus som studerande behöver för att återhämta sig och orka arbeta vidare. Ett kort gräl kan rensa luften i gruppen och att tillfälligt lägga över allt ansvar på läraren kan minska på stressen. De icke-produktiva processerna kan, om de får ta 114

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

3 O l i k a s ätt att ar b e ta i g r u p p

överhanden, ha negativ effekt på arbetet, men kan ha positiv effekt på det känslomässiga välbefinnandet i gruppen (Hammar Chiriac, 2003, 2008).

Genom att vara uppmärksam på vilka processer som utvecklas i gruppen, såväl arbetsprocesser som socioemotionella processer, kan läraren, men även gruppdeltagarna, stödja de processer som är bra för gruppen, samtidigt som det kan öppna för möjligheten att avstyra de mindre bra processerna innan de tagit över gruppen och dess arbete.

Sammanfattningsvis kan läraren och de studerande, genom ökad kunskap om vilka processer som uppstår i grupper, påverka grupparbetet genom att stödja och uppmuntra arbetsinriktade processer i studiegrupperna och undvika de mest uppenbara fallgroparna.

Belöningssystem och grupprocesser Ett annat sätt att påverka arbetet och processerna i studiegruppen är genom det belöningssystem som används. Inom utbildningar är betygen det främsta belöningssystemet, och de sätts efter kunskapskontroll. Grupp­ arbeten är inte undantagna denna kontroll, utan innefattar ofta ett inslag av någon form av bedömning. En viktig princip angående belönings­ system är att människor presterar det som de blir belönade för, eller som de tror de blir belönade för (Johnson & Johnson, 2004; McWhaw m.fl., 2003). Om läraren vill att en studerande ska genomföra en uppgift är det viktigt att se till att denne får lön för mödan. Inom utbildnings­väsendet förekommer främst två principer för betygsättning: gruppbedömning eller individuell bedömning. Båda principerna har för- och nackdelar, och beroende på vilken som används kommer olika processer att uppstå i studiegrupperna (se kapitel 11).

Läraren kan välja att ge ett betyg till hela gruppen, en gruppbedömning (Forslund Frykedal & Hammar Chiriac, 2011, 2017; Forsell, Forslund Frykedal & Hammar Chiriac, 2020; Johnson & Johnson, 2004; Ross & Rolheiser, 2003; van Aalst, 2013). Baserat på vad gruppen presterat tillsammans får alla gruppmedlemmar samma betyg. Genom att läraren från början är tydlig med att det är denna form av betygsättning som gäller kan belöningssystemet främja samarbete i gruppen, exempelvis additivt eller konjunktivt arbete. Å andra sidan kan denna form av belönings­ system, som endast belönar hela gruppens prestation, leda till att enskilda

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

115

D e l 1 T e o ri o m g r u p p ar b e t e i u n d e rvi s n i n g

studerande inte ”gör sitt bästa”, utan presterar jämförbart med resterande gruppkamrater, det vill säga kompensatoriskt eller komplementärt arbete (Steiner, 1972, 1976). En gruppuppgift som belönas via gruppbedömning kan leda till att ”verkligt grupparbete” uppstår i studiegruppen.

De studerande kan utnyttja tillfället till reflektion samt dela med sig av sina kunskaper och lära av andra i gruppen. Belöning som baseras på grupp­restation kan leda till bättre arbete och nöjdare gruppmed­lemmar eftersom gruppbaserad belöning utvecklar känslan av att lyckas eller misslyckas tillsammans (Campion, Medsker & Higgs, 1993; Johnson & Johnson, 2004; Underwood, 2003; van Aalst, 2013). Vill läraren att en studiegrupp ska arbeta motsvarande ”bergsbestigningsprincipen” bör hen alltså använda sig av gruppbedömning där hela gruppen betygsätts med samma betyg. Exempelvis kan en gruppuppgift där gruppen gemensamt lämnar in en skriftlig redovisning, efter lärarens kunskapskontroll av inlämningsuppgiften, göra att alla gruppmedlemmar blir godkända.

Gruppmedlemmarna kan sägas vara positivt ömsesidigt beroende av varandra (social independence theory; se under rubriken Teorin om ömse­ sidigt beroende i kapitel 1) när de tilldelas belöningen, det vill säga betyget till en gruppmedlem är positivt korrelerat med de övriga gruppmed­ lemmarnas betyg (se exempelvis Johnson & Johnson, 2004, 2005, 2013).

Ett belöningssystem som belönar gruppmedlemmar för deras specifika del av gruppens uppgift kan ha den positiva effekten att alla i gruppen verkligen försöker göra sitt bästa (Forsell, Forslund Frykedal & Hammar Chiriac, 2020; Johnson & Johnson, 2004, 2013; Ross & Rolheiser, 2003; van Aalst, 2013). Betygsättning grundad på individuell bedömning av en gruppuppgift kan alltså fungera som ett stöd för de studerande att våga visa upp sina specifika kunskaper och färdigheter, det vill säga vad var och en är bra på, exempelvis vid komplementär typ av grupparbete.

Detta beteende kan i sin tur leda till positiva effekter för hela gruppens arbete och prestation. Det motsatta kan dock också gälla, nämligen att det individuella belöningssystemet har negativa effekter på gruppens arbete och prestationen, eftersom det kan stimulera till tävling och konkurrens inom gruppen. Samma exempel som ovan kan användas, men i det här fallet vill läraren att alla medlemmar i gruppen ska visa vilken del som just hen skrivit. Baserat på den kunskapskontroll av vad var och en i gruppen bidragit med i den skriftliga inlämningsuppgiften kommer individuella

116

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

3 O l i k a s ätt att ar b e ta i g r u p p

betyg att sättas. Betyget för en deltagare har inget samband med de övriga gruppmedlemmarnas betyg.

Effekten av tilldelningen av belöning, i det här fallet betyg, kan skapa ett gruppklimat där de studerande är antingen positivt eller negativt beroende av varandra (se under rubriken Teorin om ömsesidigt beroende ikapitel 1). Att använda belöningssystem för att öka motivationen kan vara effektivt. Effektiviteten beror dock på om belöningssystemet motsvarar den typ av uppgift som gruppen ska genomföra. Att studerande presterar i förhållande till vad de tror att de blir belönade för styrks av en studie av Doolan och Baker (2001 i Underwood, 2003) som visat att det har betydelse för om studenterna upplever att de har möjligheten att höja sina betyg. Troligtvis beror detta på att de själva har kontrollen och valmöjligheten (ownership of their work).

Sammanfattningsvis kan belöningssystemet ha betydelse för vilken form av samarbete och vilka grupprocesser som utvecklas i en studiegrupp, vilka i sin tur påverkar gruppens prestation. I kapitlet har visats att såväl läraren som de studerande kan påverka grupparbetet på flera sätt. Tre olika sätt för detta har diskuterats i kapitlet: uppgiftens utformning, vilka processer som uppmuntras samt belöningssystem och grupprocesser. Avslutningsvis följer några ”självrannsakande” punkter.

SAMMANFATTNING Forskning om olika sätt att arbeta i grupp visar att: ■ Typ av uppgift har stor betydelse för gruppens arbete och process.

■ Uppgiftens utformning kan påverka gruppen, men inte styra studenterna fullt ut.

■ Ett grupparbete är inte en enhetlig aktivitet, utan flera olika aktiviteter under olika förhållanden.

■ Vissa arbetsformer kommer att passa bättre vid vissa delar av grupparbetet än andra.

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

117

D e l 1 T e o ri o m g r u p p ar b e t e i u n d e rvi s n i n g

■ Det periodiska systemet för att förstå grupprocesser visar på olika sätt som en grupp kan agera vid grupparbete – kunskap som kan vara till stöd för planering och genomförande av grupparbete.

■ Oönskade grupprocesser kan vara en signal om att gruppens arbetsvillkor måste ändras.

■ Belöningssystemet, det vill säga betygsättningen, påverkar prestation och process vid grupparbete. Främst förekommer två principer: gruppbedömning eller individuell bedömning.

■ Vill läraren uppmuntra en grupp att arbeta motsvarande ”bergs­ bestigningsprincipen” bör: a) uppgiften utformas enligt denna princip, b) en konjunktivt arbetsrelaterad process uppmuntras, samt c) gruppbaserat belöningssystem användas.

118

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

D e l 1 T e o ri o m g r u p p ar b e t e i u n d e rvi s n i n g

Eva Hammar Chiriac är biträdande professor i psykologi vid Linköpings universitet.

Anders Hempel är leg. psykolog, leg. psykoterapeut och fil.lic. i psykologi och var tidigare universitetslektor i psykologi vid Linköpings universitet. © Foto: Johanna Köpsén

© Foto: Nils Backman

HANDBOK FÖR GRUPPARBETE ATT SKAPA FUNGERANDE GRUPPARBETEN I UNDERVISNING Grupparbete är en vanligt förekommande arbetsform på alla nivåer i utbildningssystemet, från skola till universitet. Ofta används grupparbete som en av flera möjliga undervisningsformer utan att någon funderar över dess möjligheter och konsekvenser. Ibland fungerar det väl och till de studerandes belåtenhet. Vid andra tillfällen uppstår mindre konstruktiva processer. Både lärare och studerande efterfrågar mer kunskap om arbetsformen. I Handbok för grupparbete bidrar författarna med sina samlade kunskaper om och erfarenheter av hur ett välfungerande grupparbete som gynnar lärande kan skapas.

I denna fjärde upplaga av boken har flera delar uppdaterats och vidareutvecklats. Nya tillskott är exempelvis ett kapitel om kommunikation och interaktion inom grupparbete, samt avsnitt som tar upp teorin om ömsesidigt beroende, självbestämmandeperspektivet, spinnteorin, auktoritativt ledarskap och gruppvärdig uppgift.

Handbok för grupparbete vänder sig till alla som använder eller är intresserade av grupparbete som arbetsform. Både lärare och studerande kan ha stor glädje av bokens innehåll. Diskutera gärna bokens innehåll i grupp.

Fjärde upplagan Art.nr 32035

120

studentlitteratur.se

© F Ö R F AT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R