9789144122496

Professions­handledning för lärare

PROFESSIONSHANDLEDNING FÖR LÄRARE EVA BJERKHOLT

Originaltitel: Profesjonsveiledning. Fra praktisk virksomhet til teoretisk felt. ­ © Cappelen Damm AS, Oslo 2017.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39778­ ISBN 978-91-44-12249-6­ Upplaga 1:1 © Studentlitteratur 2019­ studentlitteratur.se­ Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Henrik Gundenäs­ Sakgranskning: Ann-Christine Wennergren­ Omslagslayout: Jens Martin/Signalera­ Omslagsbild: Shutterstock Printed by Eurographic 2019

Innehåll

Förord 11 Inledning 15

I. Ett rörigt landskap 1. Ett oöverskådligt område Från praktisk verksamhet till teoretiska perspektiv Formella krav på handledarutbildningar Empiriska studier av handledningens praktik Handledningens praktik under den verksamhetsförlagda utbildningen Handledningens praktik vid handledning av nyutexaminerade lärare Olika handledningsdiskurser i lärarutbildningen och professionsområdet?

2. Handledning som samlingsbeteckning Handledningsområdets terminologi Begreppen coachning och mentorskap Avgränsning av handledning som samlingsbeteckning Illustration av handledning som samlingsbeteckning

23 24 28 33 33 44 53

63 65 68 71 74

3. Handledning som informella och formella samtal Handledning som praktikgemenskap Handledning som formaliserade samtal vid sidan av annan professionsutövning Definitioner av handledning

4. Från yrkesinriktad handledning till professionshandledning Professioner Olika kunskapsformer Förhållandet mellan teori och praktik Professionshandledning och kunskapsformer Professionsutövning – professionsuttryck Professionens inre och yttre kontrollmekanismer

77 81 94 97

103 105 108 112 114 120 130

II. Historiska rötter och paradigm 5. Historisk genomgång Filosofiska och reflekterande samtal Mästarlära-traditioner

141 143 144

6. Det pedagogiska handledningsområdet Ursprungliga kliniska modeller Humanistiska/konstnärliga modeller Tekniska/didaktiska modeller Utvecklings- och reflektionsmodeller

7. Den pedagogiska handledningens framväxt Formalisering, skriftlig redogörelse och reflektion kring egen praktisk teori Nationell satsning på handledarutbildning för förskolechefer Förändrade roller som handledare och handledd

8. Paradigmskifte i lärarutbildningens syn på lärande och handledning

151 152 152 152 153

155 156 160 161

167 Reflektion kring den egna praktiska teorin 168 Hjälpmedel vid operationalisering: formaliserade recept? 170 Friktion och spänning leder till vidareutveckling 173 Kritiska perspektiv på den dominerande kunskapsregimen 178 Dominerande kunskapsregimer i lärarutbildningens diskurs 182 …|

9. Från kognitiva till situerade perspektiv Metaforer: tillägnelse och deltagande Oförenliga forskningsperspektiv Lärande och handledning

185 187 188 190

10. Förhållandet mellan handledare och handledda

193

Ett situerat lärandeperspektiv Ett humanistiskt perspektiv Ett kritiskt konstruktivistiskt perspektiv Komplexitet och mångfald

193 194 195 196

11. Reflektion, bildning och kritiskt tänkande

201

Reflektion och handledning Bildning och handledning Kritiskt tänkande och handledning Spänning och friktion

201 207 213 221

III. Handledning ur sociokulturella och dialogiska perspektiv 12. En sociokulturell ansats Det konstruktivistiska paradigmet Olika sociokulturella varianter Handledning i en historisk och kulturell kontext Kulturella redskap

13. Vygotskijs perspektiv på utveckling och lärande Handledning i den närmaste utvecklingszonen Handledning utifrån upplevelser av bemästrande

14. Ett dialogiskt perspektiv Dialogism och monologism

15. Epilog

229 229 230 233 235

239 243 247

249 249

259 Litteratur 265

Kapitel 3

Handledning som informella och formella samtal

De senaste fyrtio årens norska litteratur om pedagogisk handledning har i hög grad behandlat avtalade samtal vid sidan av annan yrkesverksamhet (Bue 1973; Børresen 1992, 2005; Handal & Lauvås 1983; Lauvås & Handal 1990, 2000, 2014; Stålsett m.fl.1991; Østrem 2015). Sådana samtal äger alltså rum utanför den kontext som deras innehåll knyts till. Samtal i anslutning till själva lärararbetet ryms sällan i det handledningsbegrepp som presenteras i denna typ av pedagogisk litteratur. Inom ramen för forskningsprojektet »Revitalisering av veiledningskompetanse« – RAV 2014–2015 (Bjerkholt & Ødegård 2015) intervjuade vi förskollärare om handledning.

I en av fokusgruppintervjuerna frågade vi deltagarna om det förekom handledning på deras förskolor. De tre som saknade formell handledarkompetens svarade ja och förklarade att de hade många informella handledningssamtal i vardagen i samband med att de handledde assistenter, nyutexaminerade och studenter parallellt med att de var tillsammans med barnen. De deltagare som hade formell handledningskompetens svarade i övervägande grad nej, ett svar som de motiverade med att de sällan hade tid att ordna med formella handledningssamtal vid sidan av aktiviteterna med barnen.

Huruvida informella samtal som äger rum när barnen är närvarande utgör handledning eller ej och vad som krävs för att sådana samtal ska kallas handledning blev därmed ett diskussionsämne bland deltagarna och forskarna i projektet.

77

78

del I Ett rörigt landskap

©STUDEN TLIT TER ATUR

Jag har i olika sammanhang velat sätta fokus på vad som försiggår i den här sortens informella ad hoc-samtal genom att kalla dem »lärande dialoger«. Detta begrepp visar att det handlar om en dialogisk verksamhet som syftar till lärande och utveckling. Samtalens innehåll och syfte är då oberoende av situationens formalisering och huruvida de ingår i eller faller utanför övrig yrkesverksamhet (Bjerkholt 2015).

Det kan vara en glidande skala mellan det som ingår i handledning och det som faller utanför. Exempel på detta är VFU-lärarens korta samtal med lärarstuderande för att göra dem uppmärksamma på något i kontexten, uppmuntra dem att lösa en situation eller kommentera en händelse. Genom begreppet om lärande dialoger i praktikgemenskapen vill jag peka på att en del av den professionskunskap som studenterna eller de nyutexaminerade behöver är svårtillgänglig utanför den kontext där den kan komma till användning. Därför kan det finnas skäl för exempelvis VFU-läraren eller kollegan att rikta de andras uppmärksamhet på ett visst fenomen så att de får tillgång till något av den kunskap som är knuten till professionsutövningen.

Det rör sig om kunskap som de handledda får tillgång till genom att bli uppmärksamma på fenomenet i stunden.

Denna typ av ad hoc-handledning handlar om att nyttja uppdykande möjligheter och situationer som kan främja lärandet. Det kan också handla om att hjälpa en kollega i en svår situation, att ge kortfattade råd, att ta ansvar för en eller flera elever eller att ta över situationen. En handledning som äger rum samtidigt med annan yrkesutövning kan också bidra till lärande genom att läraren får hjälp att identifiera och känna igen signaler som kan förebåda vissa händelser. Det handlar om kortare samtal där handledaren ofta framstår som experten som hjälper till att analysera kontexten, ger råd eller fungerar som förebild.

Petter Mathisen hör till det fåtal forskare som undersökt vad han kallar handledningsliknande samtal. Han har studerat den sortens samtal i polisbilar där handledare och polisstuderande är på väg till exempelvis en trafikolycka (Mathisen & Bjørndal 2015). Bilfärden

©STUDEN TLIT TER ATUR

ägnas åt en kort handledning om vad studenten kan tänkas möta på olycksplatsen. På vägen tillbaka kan man genomföra en efterhandledning som rekapitulerar händelsen och upplevelserna på olycksplatsen.

Om handledningsbegreppet tänks omfatta den här sortens informella lärande dialoger, kan handledning utgöra en mer eller mindre formaliserad verksamhet. Därmed blir det inte bara fråga om formell och informell handledning, utan också om graden av formalisering inom vad vi kan kalla informell handledning. Frågan blir hur formaliserat ett samtal måste vara för att kunna betecknas som ett formaliserat handledningssamtal. Graden av formalisering anger ramen för den verksamhet som kan äga rum. Korta och spontana samtal, som vi deltar i samtidigt som vi utför andra uppgifter, framstår vid första anblick som föga formaliserade. Men den sortens lärande samtal eller modellinlärning kan i olika utsträckning ingå i mer eller mindre formaliserade samtal inom yrkesverksamheten Informella

Formella

Om kontexten för samtalen är en utmanande undervisningssituation ger en lärande dialog knappast möjlighet att reflektera kring olika aspekter av undervisningssituationen. Situationen kräver att handledaren och den handledde splittrar sin uppmärksamhet mellan att handla i situationen och att ge eller få råd och instruktioner. Det finns inte tid att noga tänka igenom, begrunda och bedöma olika åtgärdsförslag, att värdera situationen utifrån olika perspektiv eller att diskutera olika handlingsalternativ. Situationen kräver omedelbar handling. Men även om dialogen äger rum i en kontext som gör det svårt att problematisera och gå på djupet med sakförhållandet, kan den likväl vara viktig för utvecklingen av lärarens yrkeskompetens (Molander & Terum 2008; Schön 1987).

Det slags lärosituationer som beskrivits ovan vill jag beteckna som lärande dialoger. Det handlar ofta om att lära sig hantera komplicerade Kapitel 3 Handledning som informella och formella samtal

79

80

del I Ett rörigt landskap

©STUDEN TLIT TER ATUR

situationer utifrån handledarens syn på lärande och kunskap. Denna form av ad hoc-samtal kan hjälpa en student eller nyutexaminerad i stunden, så att han eller hon inte tappar kontrollen över situationen utan kan förhindra olyckliga utfall för elever eller berörda lärare. Möjligheterna för studenten eller den nyutexaminerade att pröva egna lösningsförslag och grundligt analysera situationen blir dock begränsade.

Handledarens instruktioner och råd kan framstå som de enda rätta i situationen. Detta slags handledningspraktik stämmer såtillvida dåligt överens med handledarens och den handleddes ställning inom den konstruktivistiska ansatsen i det postmoderna paradigmet, där den handleddes bedömningar ska stå i fokus (O’Donoghue 2003).

Donald A. Schön (1983, 1987) är liksom Dewey en av klassikerna inom den amerikanska pragmatiska vetenskapstraditionen. Han frågade sig vad och hur den dugliga praktikern tänker när han eller hon utövar sitt yrke. Handledning skulle enligt hans mening bidra till att skapa såväl vetande som reflektion i handling. I detta sammanhang kunde handledning äga rum både som en del av yrkesutövningen och vid sidan av annan verksamhet. Schön intresserade sig för frågan om närhet och distans i förhållande till praktiken, vilket han ville sätta ord på med begreppen »vetande-i-handling«, »reflektion-i-handling« och »reflektion-om-handling«. Handledning i form av lärande dialoger i praktikgemenskapen och handledning i form av formaliserade samtal tillvaratar de båda aspekter som intresserade Schön – närheten till den praktikgemenskap där barn och elever deltar respektive distansen i förhållande till denna gemenskap.

Frågan är om vi inom ämnesområdet handledning är betjänta av ett handledningsbegrepp som avgränsas från den här sortens mer eller mindre formaliserade samtal som ingår som en del av annan yrkesverksamhet. Svaret beror på traditionstillhörighet hos den som svarar och på den situation i vilken den handledde behöver eller får handledning.

På detta område behöver vi mer empirisk forskning för att kunna analysera likheter och olikheter i de olika typerna av samtal och för att kunna bedöma huruvida något av den forskningsbaserade kunskap

vi har om formaliserade handledningssamtal kan berika förståelsen av de informella samtalen. Empirisk forskning kan också synliggöra vilka teman och områden som lämpar sig bäst för olika former av handledning eller lärande dialoger. Som nämnts i tidigare kapitel har en empirisk studie av handledning av studenter i verksamhetsförlagd utbildning visat att VFU-lärare i hög grad saknar ett professionsspråk med vars hjälp de kan uppmuntra studenterna att analysera situationer och kontexter (Clarke m.fl. 2013). Därmed kan det vara svårt för VFU-lärare att sätta ord på vissa aspekter av didaktisk kompetens och lättare för dem att utföra didaktisk analys i konkreta situationer i klassrummet eller tillsammans med barnen i förskolan.

©STUDEN TLIT TER ATUR

Handledning som praktikgemenskap Handledning som praktikgemenskap förknippas ofta med hantverkstraditionen och ett situerat perspektiv på handledning (Lave & Wenger 1991, 2000, 2003; Wang & Odell 2002, 2007). Utifrån en sådan ansats betonas deltagande i olika gemenskaper. Det kan handla om att skapa en arena där deltagarna bygger upp en gemenskap i vilken de med tiden betraktas som legitima (Lave & Wenger 1991, 2000).

Först vill jag göra några reflektioner kring begreppet »praktikgemenskap« så som det framställs hos Lave och Wenger (1991, 2000). Praktikgemenskapen präglas av relationer som utvecklas i en arbetsgemenskap över tid: En praktikgemenskap består i en uppsättning relationer mellan personer, aktiviteter och omvärlden, vilka utvecklas över tid och i förhållande till andra perifera och överlappande praktikgemenskaper. Praktikgemenskapen är en möjlighetsbetingelse för kunskap, inte minst därför att den tillhandahåller ett tolkningsstöd förutan vilket det inte vore möjligt att begripliggöra dess arv. (Lave & Wenger 1991, s. 98) Kapitel 3 Handledning som informella och formella samtal

81

82

del I Ett rörigt landskap

©STUDEN TLIT TER ATUR

Lave och Wenger ställer här upp några villkor för beteckningen praktikgemenskap. Ett villkor är att deltagarna är inbegripna i en gemensam praktik under längre tid, så att det kan skapas en gemenskap kring den. Detta innebär att de genom gemensamma erfarenheter och samtal i praktikgemenskapen utvecklar en gemensam förståelse av olika situationer och gemensamt kommer fram till hur de bör hanteras. På detta sätt utvecklas också en gemensam repertoar och en uppsättning gemensamma bedömningskriterier. Begreppet gemensamt meningsskapande kan tillämpas på praktikgemenskaper, där man ofta har att hantera olika praktiska utmaningar. Samarbetet kring den praktiska professionsutövningen kan bidra till gemensamt meningsskapande, som kan leda till utveckling av en gemensam och enhetlig praktik.

När vi talar om praktikgemenskapen i anslutning till handledning kan det handla om både formaliserade samtal vid sidan av annan verksamhet och informell handledning som äger rum samtidigt som deltagarna utövar annan pedagogisk verksamhet. I det senare fallet finns det utrymme för en annan typ av handledning än vid formaliserad samtalshandledning om den praktiska verksamheten. Handledning i en praktikgemenskap samtidigt som den handledde utövar sin profession kan bygga på gemensamma analyser av en viss situation. Deltagarna kan tillsammans identifiera och bedöma kvalitetsindikatorer. Den lärande dialogen kan anta formen av kort diskussion, rådgivning eller gemensam bedömning och ingå som en del av instruktioner eller modellinlärning.

Handledningen kan i dessa fall belysa aspekter av professionsutövningen som kommer till uttryck genom handlingar och som professionsutövaren själv inte är medveten om eller kan uttrycka i ord. I handledningssamtalen kan det bli möjligt att sätta ord på och därmed fördjupa en del av den tysta kunskap som finns inom professionen och som utvecklats i en sådan professionsgemenskap som praktikgemenskapen kan utgöra. Faran kan vara att handledningen inte ger så mycket utrymme åt kritiskt tänkande och granskning av antaganden som ligger bakom handlingarna, då det kan vara

©STUDEN TLIT TER ATUR

utmanande och svårt att inta ett utifrånperspektiv på praktik­gemen­ skapen om man arbetar med barn och elever samtidigt som man blir handledd.

En praktikgemenskap kan vara en lär- och arbetsgemenskap som tar form i undervisningssituationer eller aktiviteter med barngrupper i förskolan, där handledning ingår i utvecklingen av gemensamma analysstrategier och en gemensam praktik. Graden av formalisering i samarbetet och samtalen i praktikgemenskapen kan variera från spontana reaktioner på andras handlingar till korta ad hoc-råd i stunden och mer formaliserade korta samtal när man får tillfälle.

Den sortens handledningssamtal ger sällan utrymme för fördjupning och problematisering, då uppmärksamheten måste splittras mellan aktiva handlingar i den praktiska verksamheten, omedelbara reaktioner på andras handlingar samt samtal om det som sker och analys.

Formaliserad handledning i en praktikgemenskap vid sidan av verksamhet med elever ger större möjligheter att granska, analysera och kritiskt belysa teman som tas upp. Avståndet till själva handlingarna kan dock leda till att väsentliga aspekter som i hög grad är implicita i dem inte tas upp till diskussion. Detta beror på att kunskapen är tyst och ligger i handlingarna, vilket kan bidra till att handledare och handledda är dåligt medvetna om motiven för de val som träffas i enskilda situationer. Om handledare och handledda inte träffar varandra i arbetet kan de formella handledningssamtalen komma att bygga på en »uttalad teori« (Schein 1987) som inte nödvändigtvis avspeglar sig i de pedagogiska handlingarna. När man träffar varandra och blir förtrogen med varandras pedagogiska handlingar får man en insikt i den andres pedagogiska praktik som kan vara mycket värdefull i handledningssamtal.

Ett exempel på detta har jag hämtat från handledning av nyutexaminerade högstadielärare. Nyutexaminerade lärare ber ofta om handledning i klassrumsledarskap (Bjerkholt 2013a; Ingersoll & Strong 2011; Totterdell & Arrowsmith 2007; Kunnskapsdepartementet & KS 2009). Handledningen kan äga rum i en praktikgemenskap mellan lärare med gemensamt klassansvar. Den kan också bygga Kapitel 3 Handledning som informella och formella samtal

83

84

del I Ett rörigt landskap

©STUDEN TLIT TER ATUR

på föregående observation av den handleddes utövande av ledarskap i klassrummet eller anta formen av avskilda samtal där en eller flera nyutexaminerade lärare samtalar om ledarskap utan att nödvändigtvis känna till varandras skolkontext. Handledningssamtalens innehåll och utbytet av dem varierar beroende på handledningens kontext, i vilken mån handledare och handledda känner varandras kontexter och i vilken mån ledarskap belyses generellt eller specifikt utifrån de nyutexaminerades erfarenheter och konkreta utmaningar.

Med utgångspunkt i anteckningar hos handledare som handleder nyutexaminerade lärare (Bjerkholt 2013a) blir det tydligt att handledning i klassrumsledarskap kan ha olika syften beroende på om handledningen bygger på observation av den nyutexaminerades ledar­skap eller om det rör sig om temahandledning där temat diskuteras generellt i gruppen. Individuell handledning baserad på föregående observation gör det möjligt att belysa en del av de konkreta situationer som uppkommer i stunden. Då detta slags handledning ofta antar formen av avskilda samtal kan handledaren och den nyutexaminerade tillsammans analysera den uppkomna situationen, granska olika antaganden bakom möjliga handlingsalternativ och utveckla nya alternativ. Anteckningarna ger en bild av vilka åtgärder som man tillsammans kommit fram till och som den nyutexaminerade kan värdera och genomföra alltefter ledarskapets kontext.

Anteckningar från grupphandledning i klassrumsledarskap (Bjerkholt 2013a) visar att syftet med denna typ av handledning i högre grad är att uppmuntra reflektion kring ledarskap generellt och att beskrivningar av konkreta situationer i högre grad används som exempel för analys och granskning. Med denna ansats kan den enskilde inte i lika hög grad vänta sig konkreta praktiska råd angående utövning av ledarskap i klassrummet.

Informell handledning eller lärande dialoger i praktikgemenskapen kan anta formen av kortare samtal om vägval, arbetssätt, arbetsfördelning, måluppfyllelse och identifiering av kännetecken som gör det möjligt att förutse vissa händelser eller undvika att smärre skärmytslingar eskalerar och växer till konflikter. Denna

©STUDEN TLIT TER ATUR

typ av handledning kan framhäva andra aspekter än handledning som äger rum vid sidan av annan yrkesverksamhet, då deltagarna känner varandras pedagogiska praktik. Handledningen kan då utgå från aspekter och dilemman som handledare och handledda har gemensam erfarenhet av. Den kan också bidra till att dimensioner och aspekter som inte varit kända för handledaren och som kanske inte heller är medvetna hos den handledde blir belysta. De handledda kan på detta sätt få kännedom och bli medvetna om centrala delar av yrkeskompetensen som är implicita i handlingarna.

En informell handledning som äger rum i en praktikgemenskap där deltagarna är sysselsatta med barnen och eleverna och deras lärande gör det svårt att skapa avstånd till handlingarna, att analysera och granska antaganden och att bedöma huruvida befintlig praktik bör följas upp eller justeras. Liksom Schön (1983, 1987) vill jag framhålla att professionshandledning skapar omväxlande närhet och distans till praktikkontexten. Om man kombinerar informell handledning i undervisningen med formaliserade handledningssamtal vid sidan av annan verksamhet kan handledningen tillvarata både den implicita kunskap som ligger i professionsutövningen och den explicita kunskap som är teoretisk och forskningsbaserad.

Den handledning som bygger på gemenskap i praktikkontexten eller observation av en pedagogisk praktik kan belysa andra aspekter av professionsutövningen än den sorts handledning som enbart bygger på den handleddes beskrivningar av den egna professionsutövningen. Mycket av den litteratur som kom ut i spåren av handledningsstrategin »handling och reflektion« beskrev just handledning som byggde på de handleddas eget underlag utan att lägga vikt vid samarbetet i en praktikgemenskap där också barn och elever är aktörer. Fram till i dag har handledning av nyutexaminerade lärare i Norge sällan gått till så att handledarna observerat de nyutexaminerades professionsutövning för att sedan medvetandegöra den, diskutera den och eventuellt komma fram till alternativa ansatser (Bjerkholt 2013a, 2013b; Bjerkholt & Stokke 2017; Holm m.fl. 2015).

Kapitel 3 Handledning som informella och formella samtal

85

86

del I Ett rörigt landskap

©STUDEN TLIT TER ATUR

Klassrumsforskning och studier av professionsutövares pedagogiska handlingar kan ge mer forskningsbaserad kunskap om den praktiska kontexten och om hur lärare hanterar olika situationer.

Genom att studera vad Fred A. J. Korthagen kallar »teori med litet t« (Korthagen & Kessels 1999, s. 7; Kvernbekk 2005), det vill säga den kunskap som kommer till uttryck i professionsutövarnas handlande, kan man vinna större insikt i de olika kunskapsformer som lärarprofessionen bygger på. Detta kan leda till större satsningar på praktiknära forskning som förutsätter tillit och nära samarbete mellan forskare och lärare i praktikområdet. Denna typ av empirisk forskning kan också bidra till att utveckla ett professionsspråk, som gör det möjligt för professionen att sätta ord på och analysera de implicita kunskapsformerna. Sten Ludvigsen skriver i sin epilog till boken Veier til en fremragende lærerutdanning: »Det är själva samspelet mellan kunskapsformerna som formar handlingar och det professionella arbetet« (Rindal, Lund & Jakhelln 2015, s. 222). Detta innebär att handledning som redskap för utveckling och lärande kan äga rum på olika sätt och i olikartade kontexter, både som informell och som mer formaliserad verksamhet. Denna verksamhet kan bidra till att utveckla professionsutövarnas »återkopplingskompetens« (Hellesnes 1994), som innebär att aktörerna använder och vidareutvecklar sitt professionsspråk så att de kan sätta ord på olika kunskapsformer, vilka därmed kan användas som analysredskap i handledningen.

Utmärkande för lärares och förskollärares arbetssituation är komplexiteten, det oförutsägbara och det samtidiga. Huberman (1993) har liknat undervisning vid ett »livligt kök«. Eraut (2002, 2004) åberopar van Manen (1993) och Hubermans metafor när han påstår att lärare har små möjligheter att resonera lugnt och sakligt och handla välövervägt med tanke på de val de står inför när de undervisar.

Handledning i andra praktikgemenskaper än undervisningen, till exempel gemensam planering, yrkessamtal och kritisk granskning av antaganden, kan däremot ge större möjligheter att grundligt och analytiskt belysa pedagogiska val och praktikgemenskapen med barn och elever.

©STUDEN TLIT TER ATUR

Inom ramen för en sociokulturell och situerad ansats till handledning är gemensam hantering av uppkomna situationer, gemensam undervisning och gemensam uppföljning av barn och elever ett sätt att bygga upp en praktikgemenskap där aktörerna lär av varandras handlande. Litteratur om tyst kunskap (Bjerkholt 1996; Molander 1993; Polanyi 1966) har lärt oss att vissa handlingar inte är vare sig medvetna eller möjliga att uttrycka i ord (Nordenstam 1984; Polanyi 1966). Därför handlar den här sortens praktikgemenskaper om att komma inunder orden, motiven och reflektionerna för att möjliggöra kännedom om hur den enskilde utövar sin profession i praktiken.

Det är också en arena för att utveckla gemensamma handlingsalternativ utifrån gemensamma erfarenheter. Liksom Eraut (2002, 2004), van Manen (1993) och Huberman (1993) vill jag påstå att undervisningssituationen i regel inte ger utrymme för mer formaliserade samtal som kan leda till en djupare analys och förståelse av situationen eller som gör det möjligt att kritiskt bedöma handlingar i stunden. Praktikgemenskaper i undervisningssituationer möjliggör dock kortare pauser. van Manen (1995) målar upp ett scenario kring det »livliga köket« och menar att det sällan är »rast« från undervisningen.

Det är ganska vanligt med kortare pauser, men de sätter inte i gång någon process som rimligen kan kallas »reflektiv«. De möjliggör snabba och intuitiva reaktioner på krislägen eller uppkomna situationer. (Eraut 2002, s. 374)

Under dessa pauser sker det som kallas »metakognitiv övervakning«, vilket innebär att läraren övervakar sin egen praktik och stämmer av sin egen intuitiva respons, sitt »vetande-i-handling« (Schön 1983), mot tidigare kunskaper och erfarenheter (Jordell 2006a, 2006b).

I praktikgemenskaper sker lärandet i form av gemensamt menings­ skapande och genom mästarlära där de handledda observerar och gör andras praktik till mönster för sitt eget handlande. I vissa sammanhang, till exempel när syftet är ökad yrkeskompetens (Hellesnes Kapitel 3 Handledning som informella och formella samtal

87

»Legitimt perifert deltagande« utgör ett perspektiv på relationerna mellan »nykomlingar« och »gamlingar« samt på kunskapsmässiga och praktiska verksamheter, identiteter, artefakter och gemenskaper. Det handlar om de processer genom vilka nykomlingar blir en del av en praktikgemenskap. Den enskildes föresats att lära tas i anspråk och lärandets innebörd gestaltas

88

del I Ett rörigt landskap

©STUDEN TLIT TER ATUR

1994; Molander & Terum 2008), kan det vara lärorikt att visa på flera handlingsmöjligheter där de handledda får möjlighet att observera hur handledarna hanterar en situation. Handal (2007, s. 25–26) är kritisk till den typen av handledning, som enligt hans mening bara handlar om att anamma andras praktik utan att sätta ord på och kritiskt bedöma befintlig praktik. Jag för min del vill bygga vidare på den historiska ansatsen till handledning, där lärlingen inte bara observerade en enda mästares sätt att lösa uppgiften, utan var lärling hos flera mästare och fick tillfälle att observera en mängd olika ansatser. Det kan vara svårt att utveckla en egen yrkeskompetens om man inte haft tillfälle att observera och samtala om hur andra lärare utövar sitt yrke (Bjerkholt 1996).

Deltagandet i praktikgemenskapen är en viktig lärandearena.

Men om man inte följer upp med mer formaliserade samtal, där man går på djupet och kritiskt analyserar aktuell praktik ur etiska, yrkesmässiga och andra perspektiv, riskerar professionsutövarna att helt enkelt anamma gemenskapens praktik. Den sortens praktikgemenskaper kan upplevas som så kvävande att de egna pedagogiska idéerna och idealen måste ge vika. Maktförhållanden i praktikgemenskapen kan motverka kritisk analys och nytänkande. En nyutexaminerad lärare i mina studier fick frågan: »Men varför känner du att du blir snabbt formad?« På vilket svaret blev: »Alltså, för att komma in här måste man ha liknande åsikter och så, jag vet inte vad jag ska säga.

Man blir ju en del av personalen« (Bjerkholt 2013b, s. 401).

Utifrån Laves och Wengers begrepp »legitimt perifert deltagande« kan denna utsaga klargöra frågan om legitimitet i skolkulturen:

©STUDEN TLIT TER ATUR

genom de processer som man måste gå igenom för att bli en fullvärdig deltagare av en sociokulturell praktik. Denna sociala process innefattar eller sammanfattar i själva verket inlärningen av färdighetskunskaper. (Lave & Wenger 1991, s. 29)

Den nyutexaminerade läraren i min studie betonar betydelsen av att bli accepterad och ansedd som fullvärdig medlem av professionsgemenskapen med de rättigheter och möjligheter som detta för med sig i fråga om kompetens och deltagande i diskussioner. Skolkulturer kan skilja sig åt sinsemellan, och praktikgemenskapen ingår i dessa kulturer. Nykomlingar i praktikgemenskapen genomgår en socialisation, och i skolkulturer präglade av individuella lösningar och dåligt samarbete kan de nya bli insocialiserade utan att vara medvetna om vad som pågår. Därmed blir de själva representanter för en kultur som de i början, då de var nya, var kritiska till (Dysthe 1996; Jakhelln 2008; Kvalbein 1999; Lave & Wenger 1991).

Då informell handledning ger föga utrymme för grundlig och kritisk analys av praktikkontexten, kan den leda till okritisk anpassning till befintlig praktik. En sådan anpassning kan ske även om nykomlingens idéer om pedagogisk praktik och egna föresatser på området bygger på annan teoretisk grund, människosyn och elevsyn.

Om nykomlingen är dålig på att anpassa sig eller uttrycker tydligt motstånd mot den befintliga kulturen, blir det en svårare eller mer utdragen process att bli accepterad som fullvärdig medlem av praktikgemenskapen.

Kenneth M. Zeichner och B. Robert Tabachnick skrev 1985 att nyutexaminerade lärare i forskningen traditionellt framstått som antingen slavar under sitt förflutna, det vill säga sin lärarutbildning, eller som slavar under den kultur de möter på de skolor där de börjar arbeta. Denna bild av nyutexaminerade lärare som sårbara och formbara, utsatta för radikala lärarutbildningar och konservativa skolor, ville forskarna studera närmare.

Zeichner och Tabachnick utförde en tvåårig longitudinell studie av tretton nyutexaminerade lärare under deras första år i skolan.

Kapitel 3 Handledning som informella och formella samtal

89

1 Anpassning: De nyutexaminerade anpassar sig till den befintliga kulturen på skolan och anammar gängse arbetssätt och värderingar (Lacey 1977, s. 72).

2 Strategisk anpassning: De nyutexaminerade anpassar sig till den befintliga kulturen på skolan, men anammar inte de värderingar som den bygger på. De handlar inte efter egna åsikter, utan väljer att följa skolans pedagogiska praktik utan att anamma den grund på vilken den vilar. De inrättar sig, men vidkänns inte värdegrunden (Lacey 1977, s. 72).

3 Strategisk omdefiniering: De nyutexaminerade omdefinierar situationer där de har möjlighet att förändra praktiken på ett godtagbart sätt. På så sätt använder de skolans handlingsutrymme för att föra in nya och kreativa element. »En god prestation kan leda till att en viss strategi framstår som acceptabel i en situation där den tidigare varit oacceptabel« (Lacey 1977, s. 73).

90

del I Ett rörigt landskap

©STUDEN TLIT TER ATUR

Deras forskningsdesign var både kvantitativ och kvalitativ. Första året utförde de frågeschemaundersökningar, observationer och intervjuer med samtliga tretton nyutexaminerade lärare, och andra året genomförde de ingående kvalitativa studier där de observerade fyra nyutexaminerade lärare i klassrumssituationer med intervjuer flera gånger om dagen. Därutöver intervjuades rektorerna, några av kollegorna och några av eleverna. De ville veta hur och i vilken mån de enskilda nyutexaminerade blev insocialiserade i skolkulturen samt hur och i vilken mån de kunde påverka denna.

När det blev dags att analysera data använde Zeichner och Tabachnick Colin Laceys (1977) ramverk, som beskriver nyutexaminerade lärares sociala strategier i mötet med läraryrket. Lacey definierar sociala strategier som »de blivande lärarnas medvetna val av idéer och handlingar och utforskningen av deras inbördes sammanhang i enskilda situationer« (Lacey citerad av Zeichner & Tabachnick 1985, s. 9). Lacey urskiljer tre strategier som nyutexaminerade lärare använder i mötet med skolkontexten:

©STUDEN TLIT TER ATUR

Zeichner och Tabachnick fann att ett interaktivt perspektiv på nyutexaminerade lärares insocialisering i läraryrket gjorde det möjligt att identifiera både deras föresatser och de begränsningar som den enskilda skolkontexten innebar. De kunde konstatera att samtliga tretton nyutexaminerade lärare använde alla de tre strategierna vid olika tillfällen. Valet av strategi hängde samman med särskilda aspekter av professionsutövningen. Det var också möjligt att identifiera vars och ens dominerande strategi. Tio av dem använde i huvudsak den första strategin, som innebar att de anpassade sig och anammade skolans värdegrund och arbetssätt. Inom ramen för denna strategi fanns det dock stora variationer i fråga om huruvida de kände sig pressade eller passivt accepterade sin anpassning. Den dominerande strategin hos de tre övriga var strategisk anpassning.

De kunde av olika skäl inte ställa sig bakom den befintliga praktiken på skolan. På grund av deras begränsade handlingsutrymme som nya och nyutexaminerade samt deras låga status i personalgruppen valde de i hög grad att anpassa sin professionsutövning till den rådande praktiken på skolan.

Zeichner och Tabachnick fann att nyutexaminerade som anpassat sig utan att ställa sig bakom den befintliga praktiken och som inte fick formaliserad handledning hade små möjligheter att under sitt första år vidareutveckla sina färdigheter och utveckla ett professionsspråk utifrån sin pedagogiska grundsyn.

Som lärarstuderande fick Hannah inte den handledning hon ville ha, och därför kunde hon inte (på samma sätt som Rachel, Sarah och Beth) utveckla de färdigheter och strategier som hon hade behövt för att nå sina mål. Hannah ville till varje pris undvika att bli den typ av lärare som hon såg omkring sig, men utvecklade inte några välformulerade perspektiv utifrån sin egen syn på lärarskap. (Zeichner & Tabachnick 1985, s. 11)

Utifrån dessa rön vidareutvecklade forskarna Lazeys strategier så att de också kom att omfatta kontextuella variationer i mötet med Kapitel 3 Handledning som informella och formella samtal

91

92

del I Ett rörigt landskap

©STUDEN TLIT TER ATUR

skolkontexten. De utvidgade också den tredje strategin (strategisk omdefiniering) så att den inrymde både framgångsrika och mindre framgångsrika eller misslyckade försök att överskrida det pedagogiska handlingsutrymmet på den enskilda skolan. På detta sätt kunde Zeichner och Tabachnick ställa upp åtta kategorier som beskrev de nyutexaminerades möten med skolkulturer.

Under det andra året visade det sig att alla de fyra nyutexaminerade – Hannah, Rachel, Sarah och Beth – i någon mån också använde den tredje strategin, som innebar att de omdefinierade situationer och använde skolans handlingsutrymme för att införa nya arbetssätt och kreativa inslag i sin undervisning. De bröt inte med skolans kultur, utan byggde vidare på dess värdegrund genom att utvidga sitt handlingsutrymme. För två av dem, Hannah och Rachel, byggde omdefinieringen också på deras egen pedagogiska grund, som avvek från skolans praktik. Det handlade om betydande förändringar i fråga om lärare–elev-förhållandet och i förhållande till läroplanen.

Zeichner och Tabachnick framhåller att skolkulturer som vid första anblick kan te sig homogena och enhetliga rymmer större mångfald och medger större handlingsutrymme än de nyutexaminerade till en början inser. Under andra året tycks de komma på det klara med att de har ett eget handlingsutrymme, vilket de drar nytta av utifrån den dominerande kulturen på skolan, men också utifrån den mångfald av värderingar och kulturer som redan finns på skolan. På detta sätt kan den informella handledningen eller samtalen i vardagen utifrån olika pedagogiska värdegrunder uppmuntra de nyutexaminerade att utnyttja skolans handlingsutrymme.

Förutsättningen för att den informella handledningen ska kunna framhäva det handlingsutrymme som finns och kan finnas är enligt Zeichner och Tabachnick att skolkulturen präglas av mångfald.

Därmed påverkar den enskilda skolkulturen huruvida den informella handledningen faktiskt bidrar till att synliggöra olikhet och mångfald eller om den skapar en bild av samförstånd som nykomlingarna förväntas följa.

©STUDEN TLIT TER ATUR

I min studie av formaliserade handledningssamtal mellan nyutexaminerade lärare och deras handledare (Bjerkholt 2013b) fann jag att särskilt en av de fyra handledarna i sin handledning ville ge de handledda kunskap om skolans handlingsutrymme och förutsättningar att använda det. Den handledaren uppmuntrade de nyutexaminerade att använda sitt handlingsutrymme för att pröva egna idéer och tankar. På detta sätt var det faktiskt de formaliserade handledningssamtalen som fick de nyutexaminerade att upptäcka vilket handlingsutrymme de förfogade över, inte de lärande dialogerna med olika kollegor i praktikgemenskapen i personalrummet, i kontorslandskapet eller i klassrummet tillsammans med eleverna.

Utifrån sin empiriska studie av handledning av lärarstuderande menar Sundli (2001) att informell handledning fångar upp problemställningar och kompetenser på ett sätt som handledning isolerad från praktikgemenskapen och vid sidan av de praktiska handlingarna knappast förmår göra. Sundli menar att handledningsforskningen har ett »begränsat epistemologiskt perspektiv på lärares kunskaper och färdigheter« (Sundli 2001, s. 41). Den informella handledningen är förknippad med begrepp som förtrogenhetskunskap, kunskap som sitter i kroppen eller tyst kunskap. Vi bör uppmuntra empirisk forskning om informell handledning eller lärande dialoger som äger rum i praktikgemenskapen tillsammans med barn och elever. En sådan forskning kan ge insikt om olika kunskapsformer som kommer till uttryck i själva professionsutövningen, och som kan vara svåra att sätta ord på utanför praktikkontexten (Bjerkholt 1996; Molander 1993; Polanyi 1966; Schön 1983).

Utifrån en sociokulturell ansats och med hänvisning till Vygotskij (1978) samt Tharp och Gallimore (1991) har Schwille (2008) lagt fram en modell för informell handledning i praktikgemenskapen som hon kallar »pedagogiskt mentorskap«. Denna modell innebär att handledaren fungerar som medlärare och handledare i studenternas eller de nyutexaminerades undervisning. På detta sätt integreras handledningen i undervisningen. Handledaren fungerar som en förebild som kommenterar och förstärker den nyutexaminerades Kapitel 3 Handledning som informella och formella samtal

93

Handledning som formaliserade samtal vid sidan av annan professionsutövning Handledning i form av avskilda, ofta i förväg avtalade samtal brukar kallas formella eller formaliserade handledningssamtal. Dessa äger rum vid sidan av annan professionsutövning så att deltagarna kan koncentrera sig på själva handledningen. Samtalen kan anta formen av förhandledning, varvid de tematiserar något som den handledde ska utföra, eller handledning efter det att något är utfört.

Efterhandledning kan bygga på observationer av den handleddes 94

del I Ett rörigt landskap

©STUDEN TLIT TER ATUR

lärande i situationen. I en norsk lärarutbildningskontext har Vivi Nilssen (2007) i studier av handledning av lärarstuderande (jfr kapitel 1) förespråkat en liknande ansats till handledning utifrån mästarlära och modellen för »understödd undervisning« (teaching as assisted performance) (Tharp & Gallimore 1991).

De många empiriska studier som jag hänvisar till i detta kapitel illustrerar liksom mina egna studier (1996, 2002, 2013b, 2015, 2016; Bjerkholt m.fl. 2014) att handledning är en komplex verksamhet och att det inte finns en enda ansats som kan tillgodose alla handleddas behov. I denna del av kapitlet har jag diskuterat empiriska studier som framhäver att handledning i form av informella samtal också är viktig för studenter och nyutexaminerade. Vi bör med andra ord uppmuntra en mångfald på handledningsområdet, både informella lärande dialoger i en praktikgemenskap och avskilda samtal där det finns tid och möjlighet att gå på djupet, och vi behöver utvidga handledningsbegreppet så att det omfattar båda handledningsformerna.

Med tanke på att handledning omfattar olika former av kunskap, både Teori med stort T och teori med litet t (Korthagen & Kessels 1999), och med tanke på att graden av formalisering kan ha betydelse för tillgången till och möjligheten att belysa dessa olika kunskapsformer, blir det angeläget att tillvarata och vidareutveckla kvaliteten i olika handledningspraktiker.

©STUDEN TLIT TER ATUR

yrkesutövning, men inte nödvändigtvis. Den kan också utgå från den handleddes egen bedömning av en viss aktivitet där handledaren inte varit närvarande. Även om formaliserade handledningssamtal inte handlar om att gemensamt planera och ta ansvar för undervisningen, innefattas de i begreppet praktikgemenskap (Lave & Wenger 1991). Denna gemenskap kan beskrivas som en lärgemenskap, en samtalsgemenskap avskild från själva yrkesutövningen. Handledningssamtalen är inte integrerade i annan yrkesutövning, utan äger rum i en kollegial samtalsgemenskap där det gemensamma meningsskapandet är knutet till lärararbetet.

Utifrån en sociokulturell ansats kan de lärgemenskaper där handledning äger rum betraktas som sammanvävda med en övergripande historisk, kulturell och institutionell kontext (Marková & Foppa 1990). Samtalsgenren i detta slags handledningssamtal har ett handledningskulturellt drag; deltagarna i den kulturella handledningskontexten intar roller som handledare och handledda och samtalen är professionella och målinriktade. Handledarna har ett särskilt ansvar för att samtalen blir sakliga och målinriktade. De kan anta formen av individuella handledningssamtal med två deltagare, en som får och en som ger handledning, eller grupphandledning med ett fåtal personer. I det senare fallet kan en eller flera personer både ge och få handledning. Ansatsen varierar när det gäller förhållandet mellan deltagarna, organiseringen och graden av formalisering.

Lauvås och Handals litteratur om handledning (1990, 2000, 2014) handlar framför allt om formaliserade handledningssamtal vid sidan av annan yrkesutövning. Den verksamhet som de lade grunden till ansågs nämligen så krävande och komplex att den svårligen kunde kombineras med annan yrkesutövning. Lauvås och Handal menar att det är nödvändigt att skapa ett avstånd till handlingarna i praktikområdet för att kunna reflektera kring dem. På detta sätt tydliggör de kontextens betydelse. Samtidigt framhåller de liksom Eraut (2002, 2004), van Manen (1993) och Huberman (1993) att lärararbetet präglas av komplexitet, samtidighet och oförutsägbarKapitel 3 Handledning som informella och formella samtal

95

Mittfåran inom handledning som ämnesområde Kunskapen om handledning som samtalsgenre och handledning som begrepp har i den norska kontexten i hög grad varit knuten till formaliserade handledningssamtal och har sällan uppmärksammat de informella handledningsliknande samtalen. Genom studier av formaliserade handledningssamtal har vi kommit fram till olika analytiska ansatser för att belysa deras komplexitet (Bjerkholt 2013b; Bjørndal 2008, 2016).

Det vore önskvärt att vidareutveckla handledning som forskningsområde genom att studera både de formella och de informella handledningssamtalen och att professionalisera även den senare typen av lärande dialoger – inte minst därför att de senare bevisligen dominerar inom professionsområdet, både i förskola och i skola (Bjerkholt 2016; Bjerkholt & Ødegård 2015). Detta kan bli möjligt genom kunskap om handledning som fenomen, som lärandearena och som redskap för lärande. Den kunskap som analysen 96

del I Ett rörigt landskap

©STUDEN TLIT TER ATUR

het, vilket reducerar möjligheten att inta ett metaperspektiv på den egna praktiken. Därför är det viktigt att skapa förutsättningar för formaliserade handledningssamtal i vardagen.

Lauvås och Handal betonar också att handledare behöver mer än bara erfarenhet som lärare för att kunna ge kvalificerad handledning.

I kvalificerad handledning ingår enligt deras mening både teoretisk kunskap om handledning och praktisk handledningskompetens (Lauvås & Handal 1990, 2000, 2014).

Något som skiljer handledning som sker parallellt med annan yrkesutövning och handledning i form av avskilda samtal är att den senare ger utrymme att motivera de egna åsikterna. Handledningssamtalen rör sig därmed på två nivåer, dels på handlingsnivå, dels på motivnivå. Möjligheten att dröja vid och sätta ord på motiven uppstår när man har tid att tänka efter och närma sig situationer, beskrivningar och didaktiska förslag utifrån ett metaperspektiv.

©STUDEN TLIT TER ATUR

av formaliserade handledningssamtal har bidragit till är viktig för vidareutvecklingen av mer informella handledningssamtal i vardagen. Genom att öppna olika handledningsrum för forskning kan vi få mer kunskap om olika handledningspraktiker, olika ansatser till handledningssamtal och lärande dialoger samt olika grader av formalisering. Forskningsbaserad kunskap kan göra det möjligt att diskutera läraspekter av både formell och informell handledning.

En annan poäng i detta sammanhang är att den insikt och kunskap som ryms i de informella lärande dialogerna också bör lyftas in i de mer formaliserade och avskilda handledningssamtalen. Den informella handledningen kan ge inblickar och insikter som senare kan bilda utgångspunkt för fördjupad kunskap genom gemensamt meningsskapande i formaliserade och avskilda handledningssamtal.

Det finns ingen motsättning mellan formella och informella handledningssamtal, utan de kompletterar varandra. Mer kunskap om de informella samtalens potential kan dock skapa nödvändig friktion och spänning inom handledning som forskningsområde och praktisk verksamhet. Samtidigt kan ämneslitteratur som ifrågasätter gängse uppfattningar och introducerar nya perspektiv, till exempel olika handledningspraktiker som tidigare haft svårt att göra sig gällande inom pedagogisk handledning (Østern & Engvik 2016), inspirera till mångfald och vidareutveckling av handledningens praktiker.

Definitioner av handledning Handledningssituationer kan betraktas som dialogiska möten.

Handledning är en arena för lärande och utveckling. I Veiledningspraksiser i bevegelse beskriver Anna-Lena Østern och Gunnar Engvik handledning som en lärandearena med djup och transformativ potential (2016, s. 11). Handledning kan främjas på olika sätt.

Dess organisering och ansatserna till den bygger ofta på modeller för hur handledare kan skapa förutsättningar för att understödja handledningens syfte. Vi som arbetar med handledning utvecklar Kapitel 3 Handledning som informella och formella samtal

97

98

del I Ett rörigt landskap

©STUDEN TLIT TER ATUR

ständigt nya modeller för hur handledningsrummen kan organiseras. Mycket av handledningslitteraturen handlar om hur man kan skapa förutsättningar för relationer och dialoger. I vardagstal kan handledningsbegreppet användas som om det vore modellerna som definierade fenomenet, men ur teoretiskt perspektiv är det processerna, avsikterna, relationerna och aktiviteterna som är centrala i verksamheten. Handledning hänger samman med de olika kontexter där den äger rum, och därmed kan den ta sig mycket olikartade uttryck. Det finns emellertid, som Roberts (2000) påpekar, några väsentliga delar som inte kan avlägsnas utan att det som blir kvar får karaktär av något annat än handledning. Aktörernas relationer är en sådan del. Handledning handlar om att bidra till andras lärande, och lärandet är intimt förknippat med aktörernas inbördes relationer.

Roberts framhäver också att handledningsformen är processuell, vilket innebär att deltagarna tillsammans, inte bara handledaren själv, ska komma fram vad som är rimligt och viktigt att betona i handledningen.

Professionshandledning är en typ av institutionell verksamhet där professionens värderingar och kunskapsgrunder bidrar till att grundlägga praktiken. Kaare Skagen, som i sin doktorsavhandling (1998) utgår från Bachtins teoretiska perspektiv, visar hur handledningssamtal präglas av institutionella röster eller övertoner. Det finns med andra ord fler »röster« än deltagare i handledningsrummet.

Rosie J. Le Cornu och Robyn Ewing (2008) betonar principen om ömsesidighet som en viktig aspekt av lärande i kollegiala gemenskaper. Detta innebär att deltagarna har ansvar för sitt eget lärande, men att de också svarar för deltagande i andras lärande.

Det är svårt att komma fram till en entydig definition av den överordnade beteckningen handledning eftersom olika definitioner betonar olika aspekter av fenomenet. Detta framkommer tydligt i exempelvis boken Veiledningspraksiser i bevegelse (Østern & Engvik 2016), där författarna opererar med olika definitioner. Författarna hör till olika traditioner inom handledningsområdet och förhåller sig till helt skilda kontexter.

För min del vill jag komma fram till en definition som spänner över beteckningen sådan den åskådliggörs i figuren på sidan 75.

I detta syfte vill jag föra fram olika definitioner som pekar på viktiga aspekter av fenomenet och som kan bidra till att ringa in handledningsbegreppet, särskilt med avseende på professionshandledning.

I sin definition av handledning nämner Bjørndal samtalsformen, antalet deltagare och samtalens syfte:

©STUDEN TLIT TER ATUR

Tvärtemot de flesta som definierat begreppet menar jag […] att handledning kan förstås som samtal mellan handledare och en eller ett fåtal handledda i det något så när gemensamma syftet att främja de handleddas lärande, utveckling eller problemhantering. (Bjørndal 2008, s. 28, kursiv i original)

Gjems betonar teman som lärprocess, ny förståelse och gemensamt meningsskapande: Handledning är en lärprocess som försiggår mellan två eller flera personer i syfte att skapa mening, ny förståelse och möjliga handlingsalternativ i yrkessammanhang. Handledning sker genom samtal om ämnen som hämtas från yrkesområdet.

Det ska i handledning försiggå lärprocesser mellan två eller flera personer, där ämnen från den egna professionen lyfts fram och belyses ur olika perspektiv. (Gjems 2007, s. 154/sv. övers.

2007, s. 180)

Skagen framhäver betydelsen av handledning som en dialogisk verksamhet, som inte kan isoleras från den kontext varav den är en del: I denna bok definieras handledning som en dialogisk verksamhet som äger rum i ett socialt, kulturellt och historiskt sammanhang. Det är detta sammanhang – en institution (skola, högskola eller universitet) eller en arbetsplats – som anger gränserna för handledningens form och innehåll. (Skagen 2013, s. 19) Kapitel 3 Handledning som informella och formella samtal

99

Dessa tre definitioner har mycket gemensamt och underbygger flera av mina inledande påståenden i denna del av kapitlet. Med utgångspunkt i Skagens definition vill jag också framhäva några av de aspekter som Bjørndal och Gjems uppmärksammat:

Definition av handledning

Tillägg angående definitionen av professionshandledning Professionshandledning är en institutionell verksamhet där professionens värderingar och kunskapsgrunder är centrala.

När professionshandledning antar formen av avskilda samtal rör det sig om en målinriktad dialogisk verksamhet med två eller flera deltagare där syftet är att belysa sakområden ur olika perspektiv. Reflektion och kritisk granskning av antaganden bakom olika pedagogiska vägval är avgörande för att handledningen ska kunna bidra till ny förståelse och kvalitetsutveckling.

Den första delen av definitionen täcker in olika former av handledning och olika ansatser till fenomenet, där mästarlära och modellinlärning utgör en mer eller mindre formaliserad verksamhet.

Den andra delen av definitionen förenar Gjems och Skagens socio­ kulturella ansatser och öppnar för att handledning kan ske på olika

100

del I Ett rörigt landskap

©STUDEN TLIT TER ATUR

Handledning är en dialogisk verksamhet som äger rum i ett historiskt, kulturellt och institutionellt sammanhang. Detta sammanhang ligger till grund för handledningens form och innehåll. Handledning kan vara en informell eller mer formaliserad verksamhet. Det rör sig om en målinriktad, processuell och relationell verksamhet vars syfte är att främja utveckling och lärande.

©STUDEN TLIT TER ATUR

sätt. Här poängteras att verksamheten är målinriktad. Definitionen bygger också på en konstruktivistisk (Bruner 1990), sociokulturell (Vygotskij 1978, 2001 [1934]) och dialogisk (Bachtin 1986, 1997 [1952–1953]; Linell 1978, 2009; Rommetveit 1996, 2008) ansats till handledning (Bjerkholt 2015, s. 58). Då definitionen knyts till begreppet professionshandledning ingår också det kritiska perspektivet som en del av definitionen.

Kapitel 3 Handledning som informella och formella samtal

101

Eva Bjerkholt är professor i pedagogik vid universitetet i Sørøst-Norge.

Hon leder Senter for profesjonalisering, vars fokus ligger på samarbete mellan yrkesutbildning och yrkespraktik.

PROFESSIONSHANDLEDNING FÖR LÄRARE Professionshandledning för lärare är en djupdykning i handledning, både som teoretiskt kunskapsområde och som praktisk verksamhet. Boken behandlar dels professionsutveckling som en del av yrkeslivet, dels professionskvalificering under tiden för utbildning. Innehållet är uppdelat i tre delar: • Del 1 introducerar handledning som begrepp och kunskapsområde.

• Del 2 ger en inblick i handledningsfältets historiska rötter och utvecklingen av det pedagogiska handledningsområdet.

• Del 3 introducerar en sociokulturell och dialogisk ansats till handledning.

Tillsammans bildar de tre delarna ett teoretiskt fundament som förhoppningsvis kan inspirera till vidareutveckling och förnyelse av handledning som kunskapsområde samt till forskning och vidareutveckling av olika handledningspraktiker.

Boken riktar sig till olika lärarutbildningar, yrkesverksamma lärare och andra som intresserar sig för handledningens teori och praktik.

Art.nr 39778

studentlitteratur.se