9789144121581

Utomhuspedagogik Lärmiljö, närmiljö och det utvidgade klassrummet

redaktör

Olof Fastén

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39736 ISBN 978-91-44-12158-1 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2019 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2019

Innehåll

Författarpresentation 11 Förord 15

1. Lärmiljöer för att återskapa och utveckla det kulturella minnet 17 Roger Säljö Utbildning och det aktiva medborgarskapet 17 Lärande och det sociala minnet 22 Pedagogiska praktiker och social komplexitet 24 Lärmiljöer och kunskapsutveckling i komplexa samhällen 29 Pedagogiska utmaningar i en digital era 35 Referenser 38

2. Utomhuspedagogik – ett utbildnings- och forskningsområde under framväxt 41 Anders Szczepanski Utomhuspedagogik i undervisning och lärande 41 Utomhuspedagogikens teoretiska rötter och framväxt 42 Att lära i sitt rätta sammanhang – Dewey & Key 42 Kunskap i landskap – företrädare för en landskapsrelaterad rumslig praktik 45 Åskådningsundervisning – exkursioner och skolresor 47 Evidensbaserad forskning utifrån ett utomhuspedagogiskt sammanhang 48 Utmaningar inför framtiden 51 Sammanfattning 58 Referenser 59

3. Miljö- och hälsoaspekter på barns utevistelse 63 Cecilia Boldemann och Peter Pagels Hur miljön påverkar människors hälsa 63 Hälsoläget hos barn i Sverige 64 Fysisk inaktivitet och övervikt/fetma 64 Överexponering för sol 65 Fri rörelse och lagom sol för skelettets hållbarhet 66 Lugn och ro 67 Utemiljöer på förskola och skola 67 Bedömning av utemiljön ur olika hälsoaspekter 68 Hur definieras en utemiljö som bra eller dålig? 68 Bedömning av utemiljöns inverkan på barns hälsa 71 Utemiljöns möjligheter att påverka barns hälsa 72 Miljötypers inverkan på lek och hälsa 76 Rädsla för olyckor 81 Åtgärder för hälsofrämjande utemiljöer 82 Sammanfattning 84 Referenser 85

4. Barns naturkontakt i den segregerade staden 89 Mattias Sandberg Förutsättningar för barns naturkontakt 89 Naturkontakt och medskapande 90 Miljörättvisa och segregation 91 Disposition och avgränsningar 92 Teoretiska utgångspunkter 93 Tidsgeografin – ett vardagsekologiskt synsätt 93 Barns naturkontakt i vardagen 95 Klassutflykter och ”social triangulering” 95 Organiserad träning och/eller ”fri lek”? 97 Trygghet och otrygghet i det offentliga rummet 97 Fascinationen för djur 98 Kojor och egna platser 99

Avslutande diskussion 100 Osökt naturkontakt och handledd platsanknytning 100 Kojor som en del av den gröna infrastrukturen 101 Där man bor känner man sig trygg 102 Naturkontakt och fri lek i retorik och praktik 103 Sammanfattning 104 Referenser 105

5. Stadens berättelser. Om platsen och det upplevelsebaserade lärandet 107 Sofia Cele Vardagens lärandemiljöer 107 Platsen ur ett kulturgeografiskt perspektiv 108 Barns platsupplevelser 110 Leken 110 Kroppen 111 Sinnena 111 Lärandet 112 Platsen och det upplevelsebaserade lärandet 114 Barnen och staden 116 Staden som plats för lärande 118 Det materiella 119 Det historiska 120 Det levda 121 Den andra 121 Det kommersiella 122 Staden som narrativ 123 Naturen och djuren 124 Centrala aspekter och möjliga metoder 125 Sammanfattning 126 Referenser 128

6. Att ta steget ut – projekt Mullvaden 131 Anki Kaipiainen & Karin Mellegård Vår utmaning 131 Aktionsforskning 133 Upplevelsen som grund för lärande 134 Att arbeta med upplevelser 134 Mullvaden tar form – konkreta exempel från verksamheten 138 Svenska och svenska som andraspråk 138 Matematik i skogen 144 Vad hände sedan? 153 Referenser 155

7. Den goda barndomen 157 Olof Fastén Bilden av barndomen 157 Barndom 159 Det naturliga 160 Det äventyrliga 161 Rörelsen 164 Den egna tiden 166 Den begränsande oron 168 Referenser 170

8. Utomhuspedagogikens utmarker 173 Klas Sandell Ut i naturen! 173 ”Ur väggen samhället” 173 Två traditioner 177 In i aktiviteten – ut ur naturen? 178 Sportifiering 179 Uteaktiviteter går inomhus 181 Landskapet flyttar in i mjukvaran 183

Fjärrnärvaron har blivit mobil 184 Drivkrafter, styrkor och konsekvenser 185 Vi ingår ändå i naturen! 187 Naturbegreppet 187 Kroppsrelationen som ett naturmöte 190 Naturens roll i framtidens upplevelser? 193 Sammanfattning 197 Referenser 198 Person- och sakregister 203

Roger Säljö

Lärmiljöer för att återskapa och utveckla 1. det kulturella minnet Syftet med detta kapitel är att argumentera för ett brett och allsidigt perspektiv på lärande som betonar vikten av variation i hur skola, förskola och fritidshem bedriver sina verksamheter. Ju längre fram vi kommer i historien, desto längre tid vistas barn och unga i pedagogiska miljöer. Vi har gått från en sjuårig folkskola vid 1950-talets början till en situation där nästan alla barn går i förskolan från tidig ålder.

I praktiken har också gymnasiet, trots dess frivillighet, blivit en del av vår grundläggande utbildning. Att behålla och utveckla barns och ungas nyfikenhet och lust att lära, samt deras känsla för att skolarbetet angår dem och bedrivs i former som berikar och utmanar är helt centralt under dessa omständigheter. I vår syn på bildning måste vi därför lyckas visa att inte enbart klassrummet utan andra aktiviteter i vår vardag kan tjäna som miljöer för lärande. Att ställa frågor och ge svar om hur detta kan åstadkommas är en viktig del av utomhuspedagogikens bidrag till skolutveckling.

Utbildning och det aktiva medborgarskapet Styrdokumenten för skolan betonar utbildningens avgörande roll för att utveckla både individen och det demokratiska samhällets sätt att fungera. Undervisningen ska, enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, präglas av allsidighet och bedrivas i former som utvecklar kunskaper och värden och som främjar ”en livslång lust att lära” (Lgr 11, 2017. s. 5). Det betonas också att undervisningen ”ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda 17

1 PISA är OECD:s Programme for International Student Assessment.

18 � 1. Lärmiljöer för att återskapa …

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

eleverna för att ta ett personligt ansvar för sig själva och sin omgivning”. Medlen för att uppnå detta är att elever får ”delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen” och att de får ”välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter” som utvecklar deras ”förmåga att utöva inflytande och ta ansvar” och som skapar ”respekt för vår gemensamma miljö” (Lgr 11, 2017, s. 5). Genomläsningen av styrdokument av detta slag, inte bara i Sverige utan också i våra grannländer, ger bilden av ett utbildningsuppdrag som betonar förståelse och fördjupning, med sikte på kunskaper och värderingar som bidrar till att utveckla ett aktivt medborgarskap, som i sin tur skapar samhällsengagemang och tillit till den egna förmågan att hantera framtida utmaningar i samhället och miljön.

Trots dessa breda målsättningar, som helt motiverat placerar skola och utbildning i centrum av individens och samhällets utveckling, har de senaste decenniernas diskussion om undervisning, lärande och pedagogik dominerats av en agenda där prestationer på internationella standardiserade mätningar utgjort utgångspunkt. Med början i Tyskland år 2001 har många länder – Sverige, Norge, Österrike, Austra­ lien, Nya Zeeland, Wales och andra – upplevt vad som brukar kallas en ”PISA 1 chock”, där det egna utbildningssystemets effektivitet har ifrågasatts genom alarmistiska rubriker. Den intellektuella ramen för denna tankemodell om utbildningens roll i samhället är att vi i globaliseringens tid befinner oss i en internationell tävlan där kunskaper blivit ett konkurrensmedel, och där de kunskaper som räknas på ett tillfredsställande sätt kan mätas genom ett standardiserat prov som tar två timmar att genomföra (och där dessutom inget står på spel för eleven). De internationella mätningarnas grepp om den politiska och mediala diskussionen om skolans uppdrag har varit starkt, och förhoppningarna hos många politiker har varit – och är kanske alltjämt – att man ska kunna styra skolan genom att formulera policyer som snabbt reagerar på dessa resultat och justerar kursen mot allt bättre ranking.

Debatten om utbildning och lärande har på detta sätt kortslutits genom att många politiker, och till och med utbildningsministrar,

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

menar att den viktigaste frågan för skola och skolutveckling är att förbättra PISA-resultaten, och detta oavsett hur dessa resultat kan tänkas spegla de visioner om utbildningens betydelse för individ och samhälle som styrdokumenten i form av läroplaner och kursplaner ger uttryck för. Som ofta händer, har medlet blivit mål i sig. Vetenskapshistorikern Theodore Porter (1996) visar i sin intressanta analys av samhällets tilltagande ”trust in numbers” hur enkla kvantifieringar av komplexa företeelser växer fram när samhälleliga verksamheter blir så komplexa att politiker och beslutsfattare får svårt att överblicka dem och argumentera om innehåll, ideologier och målsättningar.

Ett sätt att utöva ledarskap blir då att hänvisa till indikatorer som är kvantifierbara och som i sig kan tas som argument, utan att man behöver fördjupa sig i vad de står för eller ta hänsyn till de många olika målsättningar som är relevanta att beakta. Bildningsdebatter som granskar skolans och utbildningens roll i en okänd och osäker framtid med en rad ut­­maningar kan, i sådana scenarion, ersättas med hänvisning till indikatorer som man inte behöver ta ansvar för och som ger ett förment entydigt mått. En roande konsekvens av logiken i denna utveckling där man jagar höga placeringar på rankinglistor, som jag själv haft tillfälle att följa, är den strida ström av skolpolitiker och beslutsfattare som under början av 2000-talet reste till Finland för att se hur man skulle kunna kopiera skola och styrdokument hos ett så framgångsrikt land, som hamnade högst upp i många mätningar (de senaste omgångarna av PISA har dock visat på tydligt sjunkande resultat, särskilt bland pojkar). Flödet av besökare till utbildningsverket och universiteten var tidvis så intensivt att man skämtsamt började tala om sina gäster som ”PISA-turister”. De kom på korta besök, fick ta del av några standardiserade powerpointpresentationer och gjorde därtill några skolbesök. Det är naturligtvis inget problem med att man intresserar sig för framgångsrika system i andra länder – tvärtom, det är att rekommendera. Men vad besökarna i allmänhet lärde sig var att Finland är ett annorlunda land på många sätt och att det inte finns någon entydig och enkel förklaring till utfallen i PISA. Det finns ingen ”quick fix” som man kan hämta hem, och att låna policyer från ett litet och ganska homogent land och överföra dem till de egna omständigheterna är inte heller helt enkelt. Numera vänds blickarna i stället mot 1. Lärmiljöer för att återskapa … � 19

20 � 1. Lärmiljöer för att återskapa …

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Shanghai och Singapore; länder med kraftiga demokratiska underskott och vars skolor utsätter barn och unga för konkurrens som ligger långt från det barnperspektiv på skola och samhälle som enligt styrdokumenten ska vägleda undervisningen i de nordiska länderna.

Syftet med detta kapitel är inte att granska denna komplicerade fråga, det vill säga om det är möjligt eller förståndigt att försöka styra en så komplicerad och mångfasetterad verksamhet som utbildning i samhällen med så olika traditioner genom detta slags enkla indikatorer. I stället vill jag försöka vidga perspektiven kring vad lärande, utbildning och skola kan bidra med för att utveckla individer och samhälle. En av de olyckliga konsekvenserna av de internationella mätningarna är att de snävar in synen på lärande och utbildning till att fokusera på just det testen är inriktade på. Denna instrumentalisering av utbildningen har uppenbara konsekvenser. På policynivå ser vi hur många länder, inklusive Sverige, exempelvis begränsar utrymmet för de estetiska och skapande ämnena, att man har svårt att förhålla sig till den dynamik som digitaliseringen innebär och som skapar helt nya barndomar och nya sätt att lära, minnas och kunna, och att många av de andra mål som skolan enligt läroplanerna har när det gäller att utveckla en demokratisk, aktiv och samhällsengagerad medborgare med lust att lära och ta ansvar, helt lämnas åt sidan. Trots att vi just nu befinner oss i en omvälvande tid av globalisering, digitalisering och en snabb utveckling av våra samlade kunskaper – faktorer som också starkt ändrar villkoren för våra sätt att lära, vår kunskapssyn och vårt dagliga liv – saknas en bildningsdiskussion om hur vi ska möta framtiden och hur vi ska utveckla skolans verksamheter så att de bidrar till att utveckla individen, samhället och omsorgen om vår gemensamma miljö på det sätt som formuleras i Lgr 11 (2017).

De kapitel som ingår i denna volym handlar om möjligheter till lärande och utveckling i en bredare mening än den som privilegieras i de internationella mätningarna, och som ligger närmare den tolkning som styrdokumenten företräder. Detta betyder inte att frågor om barns prestationer i skolan och internationella jämförelser inte ses som intressanta. Men i stället för att kräva mer undervisning i klassrummet, ställs och bearbetas i kapitlen frågor om hur och vad vi kan lära genom att ta vara på upplevelser i naturen, genom att uppmärksamma vad

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

urbana miljöer kan erbjuda och genom verksamheter som har inslag som är förlagda till andra miljöer än klassrummet. Hur kan vi berika barns erfarenheter och lärmiljöer? Annorlunda uttryckt utgår författarna från att lärande är situerat i sociala praktiker (Lave & Wenger, 1991; Suchman, 1987) och att insikt, förståelse och kunskap växer fram genom deltagande i aktiviteter i olika sammanhang. Ett viktigt tema med denna utgångspunkt blir hur vi kan skapa undervisning och lärande som kopplar ihop erfarenheter från livet utanför skolan med det vi möter under lektionstid. Detta är en central fråga för lärande och undervisning i komplexa samhällen; hur kan erfarenheter man gör i olika miljöer kopplas samman och bli relevanta för elever både i skolarbetet och i vardagen utanför skolan? Hur får, med filosofen William James (1907, s. 200) ord, de kunskaper och färdigheter man förvärvar i skola och utbildning ”cash-value” för människor, det vill säga hur känner elever att det de lär sig har något värde i frågor som angår dem i deras liv och vardag, och, för att låna läroplanens formulering, hur utvecklar de lust att lära?

Vi lever i ett samhälle som förändras snabbt och som karakteriseras av en explosionsartad utveckling av alltmer specialiserade kunskaper och nya teknologier som gör att vi ständigt har tillgång till oöverskådliga mängder information. Styrkan i detta är att våra möjligheter att komma åt information och att förstå, bearbeta och lösa problem av olika slag ökar. Men i pedagogiska sammanhang är en konsekvens av kunskapstillväxten att den leder till en uppenbar risk för stoffträngsel och fragmentisering. Undervisningen och det läroplansstyrda lärandet i klassrummet riskerar att bli abstrakt och kunskaperna svåra att förstå och ta till sig. Genom att ta utgångspunkt i lärande i olika miljöer – och bejaka dess situerade karaktär – vidgar bokens kapitel på detta sätt synen på vad lärande och pedagogik är och kan vara i komplexa samhällen med en myriad av delvis överlappande aktiviteter, och där en helt central uppgift för skolan är att bidra till självständiga, tänkande och samhällsengagerade medborgare som kan bearbeta såväl samtida som framtida frågor och utmaningar. Men just genom att visa på dessa möjligheter till lärande och kunskapsutveckling i bred mening, återknyter författarna indirekt till idéer om pedagogik och undervisning som alltsedan upplysningstiden pekat på behovet av allsidighet och 1. Lärmiljöer för att återskapa … � 21

variation i pedagogiska praktiker, där lärande är mer än reproduktion av något som är givet på förhand och där fostran innehåller moment av innovation, upptäckande och skapande.

Alla samhällen har behov av att återskapa kunskaper, färdigheter, värderingar och identiteter hos individer och kollektiv. Hur detta går till är en av pedagogikens huvudfrågor. Sedan tidernas begynnelse har pedagogiska processer och lärande varit en del av samhällsbyggandet när en biologisk varelse ska formas till en individ och samhällsvarelse.

Den sociala samvaron måste tillhandahålla situationer och aktiviteter där uppväxande generationer kan ta del av de erfarenheter som är centrala för att man ska kunna delta i och bidra till olika aktiviteter i det dagliga livet. I tidigare samhällsformer, exempelvis i jägar- och samlarsamhällena och i det tidiga bondesamhället, var denna tradering av erfarenheter inbyggd i vardagens sysslor. Situationer som matlagning, jakt, fiske, bärplockning, sådd och skörd gav erfarenheter och färdigheter som utgjorde tillräcklig grund för ett produktivt deltagande i samhällslivet. Med andra ord var lärande situerat inom ramen för produktionen av livets grundläggande nödvändigheter.

Man lärde i aktiviteter vars logik var synlig och vars betydelse var lätt att inse.

Men det är värt att lägga märke till att även i tidiga samhällsformer fanns verksamheter och kulturyttringar som inte direkt hade med den dagliga kampen för brödfödan att göra. Olika estetiska uttrycksformer som musik, dans och bildskapande har varit viktiga inslag i de flesta samhällen vi känner. Redan i det tidiga Mesopotamien, och i de så ­kallade stadsstaterna i vad som nu är Irak och omgivande länder, utövades avancerad musik för omkring 5 000 år sedan (Duchesne-Guillemin, 1981). Man tillverkade instrument som lutor, trummor, flöjter och andra blåsinstrument. Något senare började man också teckna ner musik på lertavlor med kilskrift, en intellektuellt sett mycket avancerad aktivitet (Kilmer, 1971; Wulstan, 1971). Musiken framfördes i olika offentliga sammanhang som fester, ritualer och vid hyllningar av framstående personer, och berikade på så sätt både samhällsliv och individ.

22 � 1. Lärmiljöer för att återskapa …

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

Lärande och det sociala minnet

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

En liknande utveckling fanns också i det gamla Egypten och i andra delar av världen. Att utövande av musik var en viktig angelägenhet i flera av dessa tidiga kulturer framgår också av att man började skriva texter, en slags läroböcker, med instruktioner om hur man skulle lära sig musicera (Kilmer & Tinney, 1996). Många forskare menar dock att musicerande är mycket äldre än så, och i själva verket en grundläggande del av människosläktets utvecklingshistoria som spelat en avgörande roll för språkutveckling, social identitet och kulturell dynamik i flera avseenden (Mithen, 2005).

Bildskapande är på liknande sätt en avancerad aktivitet, vars historia sträcker sig åtminstone 30 000–40 000 år tillbaka i tiden (Clottes, 2008) och som utvecklade människors estetiska, intellektuella och manuella förmågor. Grottmålningar finns i olika världsdelar och på många olika ställen, vilket vittnar om hur människor strävat efter att utmana sina sätt att uttrycka sig och hur de försökt utveckla färdig­ heter att kommunicera om sin värld och sina tankar. Även om det inte råder någon enighet bland arkeologer och andra forskare om exakt varför man började ägna sig åt dessa avancerade former av kulturell aktivitet (Lewis-Williams, 2002), är det uppenbart att de är uttryck för lärande och kunskapsutveckling, och att de också förutsätter någon form av instruktion för att kunna föras vidare till nya generationer.

Det är mycket man måste lära sig både manuellt och intellektuellt för att kunna skapa grottmålningar av den kvalitet som finns exempelvis i de berömda grottorna i Frankrike (Lascaux) och Spanien (Altamira) och på andra ställen.

Dessa exempel illustrerar en tematik som återkommer i detta och följande kapitel i denna bok. Mänskligt liv och samvaro bygger på kunskaper och på vår förmåga att lära – som kollektiv och som individer.

Samhället förutsätter för sitt fortbestånd och för sin utveckling att viktiga delar av det kulturella minnet (Donald, 2018; Mäkitalo, Linell & Säljö, 2017) återskapas på sätt som gör att uppväxande generationer kan bli delaktiga i insikter och färdigheter som redan finns tillgängliga. Nya generationer köper i denna mening in sig i det ”kapital” av kunskaper, erfarenheter och teknologier som samhället byggt upp över tid (Dewey, 1897). Men lärande är också nyskapande och expansivt (Engeström, 2001) och leder till nya verksamheter och aktiviteter som 1. Lärmiljöer för att återskapa … � 23

Pedagogiska praktiker och social komplexitet Människan är således en kunskapsberoende varelse. Det mesta av det vi företar oss förutsätter insikt, förståelse och kunskap, och så har det alltid varit. Många av de kunskaper och färdigheter vi behöver utvecklas i vardagliga sammanhang inom ramen för vad man kan kalla den primära socialisationen. Vi lär oss vårt första (och kanske andra) språk i vardaglig interaktion och vi lär oss en hel rad färdigheter beträffande hur man bemöter andra människor, vad som är farligt och hur man löser problem. Vi blir också bekanta med sociala och moraliska regler för hur man uppträder och samspelar med andra människor i olika sammanhang. Vår vardag har således en immanent pedagogik som är ständigt närvarande, som utbildningshistorikern Per-Johan Ödman (1995) uttrycker det. I samhällen med låg grad av social och teknisk komplexitet, och med en låg grad av arbetsdelning, räcker den primära socialisationen till för att förbereda barnen för deras framtida roll som samhällsmedborgare (Lundgren & Säljö, 2017). Genom deltagande i vardagens rutiner och sysslor blir man en kompetent aktör i en stabil samhällsform där vuxnas erfarenheter och värden är relevanta och 24 � 1. Lärmiljöer för att återskapa …

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

i sin tur utvecklar människor och samhälle på sätt som ofta är svåra att förutse. Lärande är i denna mening dubbelriktat. Den bakåtriktade dimensionen handlar om att nya generationer måste tillgodogöra sig centrala delar av de kollektiva erfarenheter som redan finns i samhället och som ingår i det kulturella minnet. Ju mer omfattande detta kollektiva minne är, desto mer utvecklade måste de pedagogiska praktikerna vara. Den framåtriktade funktionen innebär att lärande är innovativt och nyskapande och vidgar våra erfarenheter, kunskaper och horisonter som kollektiv och individer. Exemplen med estetiskt skapande ovan kan ses som sådana illustrationer av expansivt lärande som förnyar och skapar nya förmågor att tänka och uttrycka sig, och som i nästa led blir inslag i viktiga samhällsaktiviteter som estetiskt skapande och förmågor att kunna representera världen i symbolisk form (vilket bilder, texter och andra tekniker för att representera världen hjälper oss att göra).

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

tillräckliga också för nya generationer. Fokus för lärandet kan således ligga på reproduktion av det som är känt.

I samhällen som är under förändring, med nya verksamheter och nya teknologier och med en mer differentierad social organisation, blir situationen annorlunda av flera skäl. I sådana komplexa samhällen räcker vardagens erfarenheter inte till för att man ska lära det man behöver för sitt framtida liv. Reproduktionen av kunskaper måste ske även på andra sätt och i mer specialiserade sammanhang. Ett tydligt exempel på en sådan förändring mot ett mer komplext samhälle är uppkomsten av skråväsendet i Europa under medeltiden (Nyström, Biörnstad & Bursell, 1996). Ett skrå var en organiserad och institutionaliserad yrkesgemenskap – (hantverks)gillen – som efter hand blev en viktig del av både ekonomi och arbetsliv. Skräddare, timmerman, skomakare och smed är exempel på yrken som organiserades i sådana gillen eller skrån. Gillena kontrollerade yrkesutövningen inom sina respek­ tive områden i städerna och de erbjöd också utbildning för den som ville lära sig yrket. I tidig ålder, ibland redan i tioårsåldern, kunde man bli lärling hos en mästare och blev då också vanligtvis en del av dennes hushåll. Lärlingen fick på detta sätt tillgång till en miljö där man kunde tillgodogöra sig kunskaper och färdigheter och förkovra sig i sådant som man inte kunde komma åt i vardagen; lärandet och utvecklingen situerades i en avgränsad och kunskapsrik miljö som erbjöd en tydlig utvecklingsbana (eng. learning trajectory). Lärlingen började med enkla sysslor och fick så småningom ta del av de mer avancerade delarna i yrkesutövningen. Efter några år kunde man avlägga gesällprov och visa att man behärskade tillräckligt mycket av mästarens kunskaper och färdigheter för att få gå vidare. Efter gesällprovet väntade sedan en gesällvandring i Europa där man byggde nätverk och lärde sig nya färdigheter som man kunde ta med sig hem. Så småningom kunde man också själv bli mästare, om tillfälle gavs.

Inom ramen för skråväsendet förvaltades således specialiserade kunskaper och färdigheter och när man tillägnade sig dem, hade man goda utsikter till försörjning. Men den utvecklingsgång som skråväsendet erbjöd innefattade mycket mer än lärande av specifika yrkeskunskaper.

Man blev del av en social gemenskap (eng. community) där man tog ansvar för varandra, och som dessutom tidvis hade ett stort inflytande 1. Lärmiljöer för att återskapa … � 25

26 � 1. Lärmiljöer för att återskapa …

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

i samhället och kunde driva det egna gillets intressen. Framträdande drag i skråväsendets sätt att organisera reproduktionen av kunskaper var att man både erbjöd en utvecklingsbana med tillgång till kunskaper som inte kunde fås på annat sätt och en identitet. Nybörjaren fick lov att delta i verksamheten som en ”legitim perifer deltagare” (Lave & Wenger, 1991) för att se och lära, och identiteten var tydlig; lärlingen var med i verksamheten för att lära. Utvecklingen från lärling till gesäll och vidare till mästare kan ses som ett exempel på en tydlig transformation av identiteter som höjde en persons status, både i egna och andras ögon. Utvecklingsbanan handlar därmed om lärande på flera nivåer.

I historien finns många exempel på hur en ökad samhällelig komplexitet, nya sätt att arbeta och nya teknologier förändrat våra sätt att lära, undervisa och föra kunskaper vidare. Ett uppenbart sådant exempel, och kanske det mest dramatiska i termer av sina konsekvenser, är uppfinningen och spridningen av skrivkonsten i Mesopotamien för cirka 5 000 år sedan. Här föddes skolan i form av skrivarskolor med roller som lärare och elev, och med inslag som lektioner, klassrum, raster, ämnen, prov, aga och annat som vi känner från vår egen tid (Lundgren & Säljö, 2017). Vid denna tid började skriften få en allt större betydelse i samhället och i den mer komplexa ekonomi som utvecklades i de växande stadsstaterna. Kvitton skulle skrivas, kontrakt formuleras, tvister lösas genom överenskommelser, skatter drivas in och redovisas, stadens invånare mantalsskrivas och deras hus och egendomar registreras. En sådan livsform – ett gryende dokumentsamhälle (Thomas, 1992) – förutsatte en mängd samhällsfunktioner där skriften kom in i som ett viktigt arbetsredskap. Skriftens inträde i människans historia innebar också att ny teknologi spreds med exempelvis skrivdon och lertavlor för att lagra information i fysisk form; en revolution som har likheter med hur dagens digitalisering förändrar samhället, produktionen och utbildningen. Lertavlan var sin tids hårddisk, en innovation som medgav att information kunde dokumenteras, lagras och spridas på helt nya sätt (Schmandt-Besserat, 1996), och till denna teknologi var man tvungen att koppla nya intellektuella färdigheter i analogi med vad vi måste göra när samhället digitaliseras.

Ur pedagogisk synpunkt är denna utveckling för 5 000 år sedan intressant eftersom den innebar uppkomsten av en sekundär socialisation

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

inom ramen för institutioner skapade för att undervisa och utbilda.

I fallet med skriftens inträde i historien, kan vi se hur kunskaper och färdigheter blev så komplexa att de förutsatte en omfattande intellektuell träning som inte kunde ges inom ramen för produktionen. I stället krävdes en organiserad och systematiskt uppbyggd undervisning med lärare och aktiviteter där man lärde och övade de många gånger abstrakta färdigheter och insikter som hör ihop med att skriva, läsa, räkna, organisera och bearbeta information (Säljö, 2000). Eller med andra ord, lärandet situerades här i en miljö som var speciellt uppbyggd för att föra specifika kunskaper och erfarenheter vidare; här uppkom för första gången i historien den aktivitet som vi nu kallar att studera.

Denna sekundära socialisation i speciella institutionella miljöer blir sedermera en alltmer omfattande samhällelig aktivitet. Vi får allmän folkskola i spåren av industrialismen och under 1900-talet byggs utbildningssystemet successivt ut och allt större grupper deltar i utbildning under allt längre tid. I många länder deltar exempelvis i dag 50 procent, eller till och med mer, av en ungdomskull i akademisk utbildning.

Om man räknar alla elevers/studenters och lärares tid i utbildningssystemet (skola, högskola, folkbildning) som arbetstid, så utförs i dag lågt räknat en tredjedel av samhällets samtliga arbetstimmar inom utbildningssystemet, och som ekonomhistorikern Anders Nilsson (2006) påpekar lever vi i dag i ett utbildningssamhälle. Lägger vi till detta företagsförlagd utbildning och fortbildning av olika slag, framstår utbildning som en mycket omfattande verksamhet med många och skiftande målsättningar.

Att skola och utbildning blivit så dominerande verksamheter innebär också att frågor som rör lärande uppfattas som något som i första hand äger rum i klassrum i institutionella miljöer. Vi ser inte hur mycket vi lär i andra sammanhang och hur dessa andra erfarenheter skulle kunna kopplas till skola och utbildning. Att vi så starkt kopplar lärande till vad som händer i klassrummet återspeglas också i hur vi talar om lärande. Om någon har svårt att lära, uppfattas detta som en utsaga om att personen i fråga har svårt att klara av skolan. Men detta är inte nödvändigtvis fallet, att lära och studera är inte samma sak. På liknande sätt ges bilden att lärande förutsätter undervisning och att vi enbart lär när vi är elever. En elev som har svårigheter att följa med i 1. Lärmiljöer för att återskapa … � 27

28 � 1. Lärmiljöer för att återskapa …

© F Ö R FAT TA R N A O C H S T U D E N T L I T T E R AT U R

skolan kan mycket väl ha lätt att lära i andra sammanhang, exempelvis inom musik, idrott eller datoranvändning. En ytterligare aspekt av denna institutionalisering av lärande är att vi avgränsar kunskaper till något som handlar om att kunna besvara på förhand givna frågor, svar på ett prov med papper och penna utgör evidens för vad man kan.

Detta illustrerar för övrigt också hur starkt skriften kommit att färga vår bild av vad kunskap är.

Men också i komplexa samhällen av vår typ spelar den primära socialisationen och aktiviteter utanför klassrummet en central roll för lärande och kunskapsutveckling. Utelek, idrott, föreningsverksamhet och annan vardaglig samvaro med barn och vuxna erbjuder många tillfällen till lärande där nybörjare kan ta delta i kunskapsrika aktiviteter och ta till sig erfarenheter. Vi kan också tänka på vad dagens medier betyder för vad barn (och vuxna) kan om världen, och vad de betyder för vad en ung person som vuxit upp i digitala miljöer tar med sig av erfarenheter in i klassrummet. De förändringar som skett under senare år i detta avseende är tämligen dramatiska och barn och unga tillbringar många timmar per dag på internet med aktiviteter som att läsa, skriva, spela, se på film, söka information, interagera i sociala nätverk och annat (Davidsson & Thoresson, 2017). En intressant kuriositet i detta sammanhang är att det i tidigare i mediestudier av ungdomars vanor fanns en kategori som benämndes ”högkonsumenter” och som betecknade grupper som använde digitala medier mer än tre timmar per dag. Som Statens medieråd (2017) påpekar i sina senaste analyser har denna kategori snabbt blivit meningslös, eftersom de allra flesta ungdomar numera är högkonsumenter och använder mobiltelefoner och digitala plattor betydligt fler timmar än så.

Detta är en dramatisk utveckling och i flera avseenden har skolan tappat den kontroll över kunskaper och lärande man tidigare hade.

Grundläggande färdigheter som att läsa, skriva och räkna, samt erfarenheter av att hantera allehanda symboler utvecklas nu också i hemmet och genom medieanvändning i olika aktiviteter genom de digitala redskapens närvaro tidigt i människors liv (Liberg & Säljö, 2017; Säljö, 2016). Barn lär sig också tidigt strategier för att söka och bearbeta information och hur de ska komma åt centrala delar av det kulturella minnet i en rad olika situationer utanför skolmiljön.

Bokens redaktör är Olof Fastén, universitetsadjunkt vid Göteborgs universitet och lärare i grundskolan. Övriga författare är Cecilia Boldemann, Sofia Cele, Anki Kaipiainen, Karin Mellegård, Peter Pagels, Mattias Sandberg, Klas Sandell, Anders Szczepanski och Roger Säljö.

Utomhuspedagogik Lärmiljö, närmiljö och det utvidgade klassrummet Denna antologi med bidrag från forskare och lärare verksamma i grundskola och på universitet redovisar olika perspektiv på och möjligheter med utomhuspedagogik. Lärande och särskilt upplevelsebaserat lärande, lärmiljöer och villkor för barndom är innehåll som återkommer i flera av bokens kapitel som även behandlar • lärmiljöer för att utveckla det kulturella minnet • utomhuspedagogikens teoretiska bakgrund • villkor för barns naturkontakt i den segregerade staden • staden och dess berättelser • pedagogiska möjligheter i arbetet med grundläggande färdigheter i matematik och svenska • miljö- och hälsoaspekter på barns utevistelse • var går gränsen för vad som är utomhus.

Boken riktar sig i huvudsak till studenter och verksamma inom utbildningsfältet.

Art.nr 39736

studentlitteratur.se