9789144117089

Design för lärande

HISTORIA Medeltiden som exempel

EVA INSULANDER FREDRIK LINDSTRAND STAFFAN SELANDER

KOPIERINGSFÖRBUD

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39447 ISBN 978-91-44-11708-9 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2019 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Formgivning inlaga: Henrik Hast Formgivning omslag: Francisco Ortega Printed by Dimograf, Poland 2019

Innehåll

Författarpresentation 11 Förord 15

Inledning 19 Medeltiden 23 Medeltiden som kunskapsområde 25 Historiebruk och historiemedvetande 29 Några centrala begrepp i ett designorienterat perspektiv på lärande 30 KAPITEL ETT

Medeltiden i dag – historiebruk på olika arenor 37 Populärvetenskap 41 Medeltidsteman i musik 42 Filmernas medeltid 46 Lajv, reenactments, medeltidsfestivaler och tidsresor 47 Medeltiden som turistmål 50 Museer och kloster 52 Sagoböcker och filmer för barn 55 Leksaker och spel 56 En endimensionell medeltid? 62

K A P I T E L T VÅ

Vad erbjuder förskolan och skolan om medeltiden? 65 Medeltiden i läroplaner, kursplaner och bedömningsstöd 69 Medeltiden i pedagogiska texter och andra lärresurser 74 Två jämförelser – Chile och Storbritannien 93 KAPITEL TRE

Hur gestaltar barn och elever sitt kunnande? 99 Medeltiden i barns olika miljöer 101 Medeltiden i grundskolans och gymnasieskolans undervisning 110 KAPITEL FYRA

Vad erkänns och bedöms som kunnande i olika miljöer? 125 Bedömning i skolan 127 Erkännande i – och utanför – skolan 138

KAPITEL FEM

Design för lärande – didaktiska utmaningar 141 Medeltiden på olika arenor och skolans ämnesgränser 147 Till frågan om progression 150 För vilken framtid utbildar vi våra barn och ungdomar? 153 KAPITEL SEX

Tre reflektioner över representation och meningsskapande 155 Introduktion 157 Peter Aronsson: Ridderliga värden i lek och skola 158 Gustav Westberg och Anders Björkvall: Representation som möjlighet: Att ta steget bortom kritisk beskrivning 161 Lisa Björklund-Boistrup: Redskap för den kritiskt reflekterande och agerande läraren 177 Referenser 185

Inledning

Dagens bild av medeltiden baseras bl.a. på vetenskapliga tolkningar av kvarlämningar och källor – som autentiska byggnader och husgrunder, föremål, musiknotationer, handskrivna eller tryckta texter, eller olika slags ritningar, teckningar och målningar. Noggranna utgrävningar och källkritisk forskning har lagt en tämligen stabil grund för vår kunskap om medeltiden som tidsepok. Till detta kommer en mängd populärvetenskapliga, ideologiska och narrativa berättelser om en specifik, historisk epok. Men varje tidsepok omtolkas också när forskare finner nya fakta och kan lägga nya pussel. Detta gäller medeltiden såväl som t.ex. vikingatiden och folkvandringstiden. Genetisk forskning har exempelvis visat att våra förfäder var mörkhyade med blå ögon – en ny kunskap som ruckar bilden av de ljushyade arierna.

Historia är ett mångfasetterat och outtömligt kunskaps­ område. Varje ansats till analys och förklaring utgår från ett urval av fakta som rör personer, dokument, artefakter, tids­perioder, platser och händelser samt handlingar. Historia kan skrivas på olika vis: med fokus på kungarnas och politikens, eller på ekonomins och handelns historia. Man kan intressera sig för de korta tidsskedena – kanske de avgörande händelserna i ett krig – eller för de långa epokernas historia med fokus på sjukdomar, väder, internationell handel, samtalskonst eller lycka (jfr Aronsson, 2011; Burke, 1995; Faucheux, 2007). Man kan fokusera på kvinnornas och barnens historia, flyktingarnas eller migranternas historia, eller på industri- eller konsthistoria. Man kan också använda sig av historia för att göra en ung generation medveten om nutiden i

21

1 Själva begreppet ”renässans” myntades först på 1800-talet. En epok som dock döpte sin egen samtid var ”upplysningstiden” under 1700-talet (Foucault, 1992).

© F Ö R F A T T A R N A OCH S T U D E N T L I T T E R A T U R

| Inledning

22

förhållande till den dåtid som har format oss. Historieskrivning innebär också ett ansvar för kommande generationer; vi kan välja mellan att presentera en nyanserad förståelse av tidigare epoker eller en hårt vinklad, ideologisk berättelse.

Historia som ämnesområde omfattar därför såväl kunskap om det som har hänt (det vi vardagligt kallar historia) som hur vi får kunskap om det som har hänt (historieforskning) och hur historie­ kunskap används på olika vis i samhället (historiekultur och historie­bruk; jfr Aronsson, 2004; Rüsen, 2004). Vi kan inte exakt återge allt det som har hänt i det förflutna. Vi kan inte förflytta oss som i en tidshelikopter och se ”hur det egentligen var” (Gadamer, 2002). Filosofer och historiker har (liksom journalister, skönlitterära författare och konstnärer, dataspelskonstruktörer, regissörer, film- och tv-producenter m.fl.) format de begrepp och perspektiv, berättelser och bilder av medeltiden som vi i dag använder oss av för att försöka förstå hur det var då. Medeltidens människor visste t.ex. inte själva att de levde under just medel­tiden. Det var under renässansen som begreppet ”medeltid” först myntades, som tiden mellan den storslagna antiken och den egna (storslagna) samtiden.1 I renässansens bild av den ”mörka” medel­tiden ingick inte de intressanta – och frigörande – striderna mellan religiösa och sekulära tolkningsfrågor, t.ex. de flitigt förekommande teologiska och filosofiska diskussionerna. Under medeltiden var en viktig fråga om man skulle tro på Bibelns ord att ”Gud skapade världen ur intet” eller på Aristoteles som skrev ”ur intet kommer intet”. Thomas av Aquino var en central uttolkare i frågan om att sammanjämka Aristoteles världsbild med en kristen trosöver­ tygelse – det vi kan veta, respektive det vi kan tro (Lindborg, 1983).

Varje historisk källtext, varje föremål och varje spår tolkas utifrån ett perspektiv och kunskapsintresse, som ligger till grund för det dokumenterade – och konstruerade – historiska

Medeltiden Medeltiden i Sverige brukar räknas från 1000-talet, när kristendomen kom att dominera efter vikingatiden och asatron, till 1500-talet, när Gustav Vasa tillträdde som kung (1523) och riksdagen i Västerås samlades (1527). Vid Uppsala möte 1593 bröt det svenska riket slutgiltigt med påven i Rom och katolicismen ersattes med den protestantiska kyrkan.

Den svenska medeltiden kan också delas in i: – tidig medeltid (1050–1250) – högmedeltid (1250–1400) – senmedeltid (1400–1520).

| Inledning

© F Ö R F A T T A R N A OCH S T U D E N T L I T T E R A T U R

minnandet (Ricœur, 2005). Under historiens gång har olika personer valt att tolka historiska händelser utifrån olika syften.

Ibland leder detta till felaktiga, men också kreativa nytolkningar.

Vi kan därför inte förstå en historisk epok utan att också reflektera över de olika tolkningslager som efterhand har tillkommit (Berglund, 2006).

Varje representation av en historisk epok utgår från ett perspektiv, där något placeras som centralt och något annat som perifert, och där något framstår som typiskt för sin tid och där något annat utgör det nya. Denna typ av övergripande inramning bildar en utgångspunkt för vilken sammanhängande idé av ett skeende eller en epok som skapas. En sådan övergripande ram kan emellertid också förhindra att man uppmärksammar det, eller de, som betraktades som avvikande och marginaliserade, liksom kvardröjande traditioner eller tankestilar från en tidigare epok. När vi ska bedöma tolkningar av historiska perioder räcker det därför inte att fokusera på om enskilda fakta är riktiga eller ej (även om dessa är nog så viktiga). Vi måste också försöka förstå den övergripande tolkningsramen och de sammanhang där en viss historisk tolkning blir giltig.

23

Stilhistoriskt motsvarar denna indelning romantik, gotik och sengotik.2 De tidsmässiga och geografiska gränserna för en historisk epok är aldrig knivskarpa. Andra delar av Europa har andra tidsgränser för medeltiden – t.ex. från Västromerska rikets fall 476 till slutet av 1400-talet med renässansen och upptäckten av Amerika. Den svenska medeltiden omfattade inte heller alla de landsdelar som i dag räknas till Sverige.

24

Vi kan inte veta exakt hur det var på medeltiden, men vi kan försöka föreställa oss denna värld vad gäller levnadsomständigheter, produktion och ekonomisk fördelning, liksom olika slags sociala och religiösa idéer om den naturliga ordningen. Den medeltida världsbilden utgick från jorden som världens cent­ rum, tills Nicolaus Copernicus arbete om solen som världens centrum publicerades 1543. I den medeltida tankevärlden var harmoni en grundläggande modell, som gällde för såväl himla­ kropparna som jordelivet. Allting skulle vara i balans: kropp och själ, onda och goda kroppsvätskor, synligt och osynligt, naturligt och övernaturligt. Det gällde att på olika vis skydda sig mot de onda krafterna. Kyrkan – som helig plats– skyddades mot demoner och ondska med hjälp av allehanda skulpturer, bilder och riter.

En annan central aspekt var föreställningen om en hierarkisk ordning, från Gud som ansvarig för världen till Fadern som ansvarig för hemmet. Var och en hade sin bestämda plats, och tanken om en fri social rörlighet hade ännu inte uppfunnits. Och precis som under vikingatiden levde en stor del av befolkningen som 2 Det finns förstås även andra förslag till periodindelningar (se t.ex.

Gröminger, 2017).

© F Ö R F A T T A R N A OCH S T U D E N T L I T T E R A T U R

| Inledning

En gudomlig ordning och en magisk och hierarkisk värld

Medeltiden som kunskapsområde När vi i dag knyter an till medeltiden i olika sammanhang är det oftast en tämligen avskalad, ren och principiell bild vi återskapar – en fantasi att leka med, lite på avstånd. Det finns nog inte så många personer som i dag skulle vilja återskapa den verkliga medeltidens hårda livsvillkor och tankevärld. En bok som beskriver medeltiden och samtidigt lyfter fram ett (teologiskt-filosofiskt förankrat) kritisk tänkande är Ecos roman Rosens namn (sv. övers.

1983; filmen utkom 1986). Men även om vi kan beskriva olika aspekter av det medeltida samhällets livsvillkor, tro och kunskaper, så kan vi aldrig tänka som man tänkte under medeltiden.

Freud har för alltid förändrat vår bild av själslivet och forskare som Bohr, Einstein och Hawkins har gett oss en ny syn på hur världen är beskaffad. Dessutom har nya demokratiska värden och

| Inledning

© F Ö R F A T T A R N A OCH S T U D E N T L I T T E R A T U R

trälar eller livegna. Klostren hade förstås en central roll, men var inte bara en religiös inrättning. De stod för mycket av det intellektuella livet, informationsspridningen och den medicinska vården – och hade även en betydande ekonomisk roll.

Religionen ansågs förklara – med stöd i de heliga skrifterna – mer eller mindre allt som förekom i världen. Änglar och djävlar uppfattades som realiteter, och var inblandade i en ständig kamp mellan gott och ont. Änglarna var indelade i tre huvudkategorier, som i sin tur hade tre underkategorier vardera. Djävulen (och hans anhang) stod för mörker, kaos och oordning. Denna reli­g iösa ordning var inte endast en abstrakt idé, utan högst verklig och invävd i det vardagliga livets händelser. Den dualistiska kampen mellan gott och ont, mellan Gud och djävulen, var således också den en central tankefigur även i vardagslivet. Härutöver fanns också en trollvärld som man med hjälp av allehanda bilder och riter kunde skydda sig mot.

Man kan säga att medeltiden ”var mättad med demoniska ångor” (Gröminger, 2107).

25

– Vilka av alla möjliga representationer blir centrala i skolans undervisning?

– Vilket material får eleverna arbeta med?

– Vilken slags kunskap om – och förståelse av – medeltiden blir dominerande i skolan?

Dessa frågor är i grunden läroplansteoretiska och handlar om hur kunskapsområden väljs ut och avgränsas. De hänger förstås också samman med hur man ser på, och arbetar med, källor och teoretiska perspektiv samt vilken syn på historieförståelse och historieanvändning som dominerar.

Genom att analysera såväl kunskapsrepresentationer som olika kunskapspraktiker och olika sätt att arbeta med information, kan man spåra vilka aspekter av medeltiden som i skolan värderas som kunskap. På motsvarande sätt blir det möjligt att synliggöra vilka olika material – och vilka medier – som skolorna betraktar som relevanta resurser för lärande om en historisk

© F Ö R F A T T A R N A OCH S T U D E N T L I T T E R A T U R

| Inledning

26

en ny andlighet ersatt den medeltida, hierarkiska ordningen och den medeltida kyrkans världsbild.

Medeltiden tycks däremot erbjuda en rik spelplats för drömmar och skapandet av sammanhang i vår tid, när strukturer och normer förändras (och uppluckras, som en del upplever det). Just för att medeltiden är så populär blir denna epok ett intressant exempel på hur kunskap kan representeras och gestaltas på de mest olikartade vis – i böcker och serietidningar, museiutställningar och medeltidsfestivaler, filmer och musik, eller i form av leksaker och digitala spel. Detta väckte också vår nyfikenhet på vilka aspekter av medeltiden som dominerar på olika arenor, vilka slags faktakunskaper som blir centrala och vad det innebär att vara kunnig i medeltiden i olika sociala sammanhang.

Medeltiden i skolans värld är förstås för oss som pedagoger och didaktiker av speciellt intresse. Vi blev nyfikna på sådana frågor som:

period. Medeltiden utgör därmed ett i olika avseenden rikt exempel på hur ett kunskapsområde gestaltas, värderas och används i olika miljöer.

Vi kommer här att använda begrepp som emblematiskt och tema­ tiskt för att tolka hur man i olika sammanhang representerar och lyfter fram vissa aspekter av medeltiden. Emblematiskt syftar på den överordnade idén eller tankeramen i exempelvis en text eller en utställning, medan tematiskt syftar på de olika delaspekter som särskilt lyfts fram.

Vad som är emblematiskt och tematiskt kan bara avläsas och tolkas utifrån hur historiska händelser och skeenden har gestaltats och hur olika delar av en representation samspelar med varandra. Skriftliga representationer kompletteras numera med bilder och olika slags grafiska markörer. Men det finns också andra former för hur man kan representera ett kunskapsområde, t.ex. i form av lekar och dramatiseringar eller digitala spel och filmer. På museer visas föremål (eller repliker av föremål) i kombination med beskrivningar och berättelser, men här utgör också sådant som rummet, ljussättningen och (ibland) musiken viktiga aspekter för vad som särskilt betonas och anses betydelsefullt.

Kunskap om medeltiden bygger primärt på texter (t.ex. religiösa, filosofiska och litterära texter, kyrkoböcker, adelskalendrar, kokböcker, lagtexter och avtal) eller föremål, byggnader, husgrunder, keramik, kläder och redskap från arkeologiska utgrävningar. Men varje historisk beskrivning, analys och tolkning uttrycker i sin tur ett perspektiv eller en syn på historien, som ligger till grund för hur dessa olika texter och artefakter arran­ ge­ras och länkas samman.

En emblematisk tolkning av en text eller en utställning

| Inledning

© F Ö R F A T T A R N A OCH S T U D E N T L I T T E R A T U R

Historia som emblematisk och tematisk representation

27

3 Denna frågeställning bygger på uppdelningen av pre-textuella material (som finns tillgängliga sedan tidigare) och pro-textuella material (som skapas för den specifika texten) i en representation av något slag. Vi hämtar denna uppdelning närmast från Christian Metz (1974) som använder en motsvarande uppdelning i förhållande till film.

© F Ö R F A T T A R N A OCH S T U D E N T L I T T E R A T U R

| Inledning

28

fokuserar alltså på den överordnade idén eller tankeramen.

Som exempel kan vi ta Medeltidsmuseet i Stockholm, där utställningen om medeltiden är uppbyggd runt den medeltida stadsmuren. När man kommer in i utställningen ser man först bilder av staden, och den medeltida staden Stockholm framstår här som emblematisk, som den övergripande idén. Sedan finns ett antal teman i utställningen som: hantverk, sjöfart, kyrka och klosterväsende, digerdöden, straff och galgbacke, försvar och krig.

I andra sammanhang – som i leksaksvärlden – blir riddaren och borgen emblematiska, medan t.ex. Historiska museets medeltidsutställning lyfter fram religionen som emblematisk, som den överordnande principen med konstformer och stilar som ledande teman. Vad som blir emblematiskt är alltså inte på förhand givet, utan återspeglar ett specifikt kunskapsintresse.

Det kan samtidigt vara värdefullt att reflektera kring relationen mellan museets samlingar (t.ex. artefakter) och de teman som behandlas i utställningarna. Handlar det om att museet i första hand bygger upp en utställning utifrån befintliga resurser? Eller handlar det om att ordna resurser för en utställning där ett visst tema, kunskapsintresse och idén om vad som ska representeras som emblematiskt är givna på förhand?3 Det kan även vara intressant att fundera på hur olika material lämpar sig mer eller mindre väl för olika slags estetiska och didaktiska representationer. Dessutom kan själva de materiella egenskaperna påverka vad det är som lyfts fram. För att ett tema ska fungera väl i en utställning måste det finnas ett bra sätt att gestalta det. Estetiska och funktionella aspekter kan alltså avgöra vad som framträder som emblematiskt respektive tematiskt.

I skolundervisningen har läroplansbaserade urvalsprinciper varit rådande, där ett slags dold förgivettagen kanon (Stolare, 2014) verkar ha präglat såväl läromedel som undervisning. För medeltiden, liksom för andra epoker, är det ofta sådant som framstår som spektakulärt och annorlunda som lyfts fram som viktigt vetande, i synnerhet i de lägre åldrarna (Persson, 2017).

Historiebruk sammanfaller ibland med begreppet historiekultur och syftar på hur historia gestaltas och används i olika sammanhang. Historia kan användas för olika syften i samhället, som när man i nya nationer försöker förankra centrala symboler i någon lämplig historisk tidsperiod – t.ex. för att ge legitimitet åt den nya nationen genom skapandet av ett ”vi”. Men historie­ bruk kan även handla om hur man i en film, en tv-serie eller ett spel använder vissa kännetecken eller (repliker av) föremål, liksom hur man inramar berättelsen. Ett exempel på detta är tv-produktionen Historieätarna, där programledarna klär ut sig i tidstypiska kläder, använder sig av den tidens redskap och agerar i (som vi föreställer oss) typiska rum från en specifik historisk epok. Framställningen skapar ett intresse för historiska olikheter, men själva perspektivet är förstås nutida och bygger på de föreställningar om levnadsvanor, råvaror och mat samt matlagning som vi har i dag.

Det finns därför olika sorters historiebruk, och i den här boken ger vi bl.a. exempel på vetenskapligt och pedagogiskt historie­bruk (som i en museiutställning eller i skolundervisning), kommersiellt och ideologiskt historiebruk (exempelvis Riddare Micke) och politiskt-pedagogiskt historiebruk, där likheter mellan historiska händelser och nutiden särskilt lyfts fram (eller överbetonas, som i filmen Med Ahmed i medeltiden).

Med historiemedvetande avser man dels sambandet mellan

| Inledning

© F Ö R F A T T A R N A OCH S T U D E N T L I T T E R A T U R

Historiebruk och historiemedvetande

29

| Inledning

Några centrala begrepp i ett designorienterat perspektiv på lärande

30

Vår teoretiska förståelse av lärande är att lärande (i en vidare mening) förutsätter kommunikation och meningsskapande aktiviteter. Mer specifikt handlar lärande ur ett designorienterat perspektiv om transformation och återskapande (re-design) av olika kunskapsrepresentationer, där den som lär sig något arbetar fram en egen, ny representation av sitt kunnande. Det kan handla om olika gestaltningar i form av ord och multimodala texter eller andra typer av multimodala representationer och teckensystem.

Design för lärande baseras dels på nordiska traditioner av dialogiskt och kollaborativt inriktade lärande- och designprocesser, dels på en förståelse av multimodala kunskapsrepresentationer och kommunikativt handlande.

Kommunikation och lärande som meningsskapande aktiviteter När vi kommunicerar med någon, skapar vi tecken – t.ex. ord och gester – som denna kan tolka. På motsvarande sätt arbetar vi själva hela tiden med att tolka andras tecken, oavsett om det handlar om det som sägs till oss i ett samtal eller om de ingår i det myller av tecken som omger oss. Lärande kan ur detta perspektiv

© F Ö R F A T T A R N A OCH S T U D E N T L I T T E R A T U R

dåtid, nutid och framtid, dels en förståelse av hur historia eta­ b­leras och återskapas över tid i olika sammanhang. Såväl histo­ riebruk som historiemedvetande har blivit centrala begrepp i historieundervisningen. Kursplaner och ämnesplaner i historia lyfter fram att undervisningen ska utveckla elevernas historiemedvetande och förmåga att reflektera över hur historia skapas och återanvänds.

4 Även om förmågan att reproduktivt minnas något i många sammanhang ses som lärande, är det inte denna aspekt vi främst lyfter fram här. Detta utesluter naturligtvis inte att minnesförmågan (baserad på arbetsminne, långtidsminne etc.) spelar en roll för meningsfullt agerande, för planläggning och för förmågan att agera (någorlunda) konsekvent över tid. Men i stället för att diskutera lärande som främst en fråga om minnande, ligger vårt perspektiv närmare idén om förmågan att utveckla sin förståelse och skapa meningsfulla mönster (jfr Gärdenfors, 2006, 2010) och därigenom också utveckla sin förmåga att använda kunskaperna och kunna agera adekvat i olika situationer.

| Inledning

© F Ö R F A T T A R N A OCH S T U D E N T L I T T E R A T U R

förstås som en ökad förmåga att tolka och använda sig av olika former av redskap och (semiotiska) tecken.4 Kommunikation är en term som omfattar många olika slags aktiviteter. Man kommunicerar med någon annan för att t.ex. stärka emotionella band eller kanske för att uttrycka en önskan eller befallning. Man kan kommunicera för att man vill berätta om eller förklara något, eller kanske för att roa någon annan. Man kommunicerar också då man invänder eller protesterar mot något.

Alla dessa aktiviteter är exempel på kommunikation som är personligt baserad och meningsskapande. Kommunikation kan emellertid även vara starkt institutionellt inramad – som vid domstolsförhör, läkarbesök eller i undervisningssituationer. I sådana sammanhang styrs kommunikationen av förutbestämda rutiner och samtalsregler kring ett visst fokus, vilket också kan medföra vissa begränsningar av tolkningsutrymmet.

Avsändaren i en kommunikativ akt (t.ex. en domare, läkare eller lärare) har en plan eller tanke med sin kommunikation.

Men detta innebär inte att denna därmed har kontroll över hur kommunikationen tolkas och förstås. Själva kommunikationssituationen påverkar hur olika deltagare förstår det som man talar om, liksom de förväntningar och samtalsregler som finns i olika institutionella inramningar. I situationer där sändaren inte kan delta och komma med inspel i form av förklaringar eller nyanserande tillägg – som vid en skriven text, en film, en utställning eller ett spel – blir det ännu mer uppenbart att det är läsarna, åskådarna, besökarna eller spelarna som har tolkningsföreträde. I varje kommunikativ akt tillkommer därför nyanser

31

32

Kunskapsrepresentationer, kunskapspraktiker och teckenskapande Kunskapsrepresentationer syftar på hur ett kunskapsområde uttrycks och gestaltas i ett medium. Med den skriftspråkliga traditionen har vi lärt oss att mer eller mindre självklart kunna använda och värdera skriftliga uttrycksformer som en skriven källa, en bok, en tidskriftsartikel eller en skärmtext. Men i dagens multi-modala värld ser vi allehanda kombinationer av olika tecken­system (eng. mode) i olika multi-mediala framställningar, där skriftlig information kombineras med fasta eller rörliga bilder, med ljud (som tal och musik), och där en muntlig presentation får sin särskilda prägel av kroppshållning, minspel eller gester (Danielsson & Selander, 2014; Kress, 2010; Selander & Kress, 2017).

Form och innehåll är alltid nära sammankopplade i en representation av något. Detta innebär att design – hur något utformas – också får konsekvenser för hur andra människor ges möjlighet att förstå och förhålla sig till det som representeras (Insulander,

© F Ö R F A T T A R N A OCH S T U D E N T L I T T E R A T U R

| Inledning

och förskjutningar av innebörden i ett budskap. Och även om vi i olika sammanhang upprepar oss – som i olika ritualer – gör vi inte exakt på samma vis varje gång (Deleuze, 2001).

Kommunikation och lärande sker alltså i princip som en menings­skapande dialogisk akt mellan ”budskapet” och ”uttolkaren”, utifrån de semiotiska och materiella resurserna som står till buds. Det finns ingen direkt och oförmedlad länk mellan sändarens intentioner och mottagarens tolkning av budskapet.

Mottagaren utvecklar sin förståelse genom att aktivt tolka och bearbeta budskapet så som det presenteras – och sedan gestalta sin förståelse (och i lärsituationen sitt nya kunnande) med hjälp av teckenskapande aktiviteter. Denna syn på kommunikation och lärande är dialogisk (jfr Bakhtin, 1988); kunskap och förståelse ses som något som hela tiden är under utveckling och förhandling.

Design för lärande – design i lärande Design för lärande omfattar här sådant som byggnader, resurser, artefakter, redskap, tid och ekonomi som allokerats för skol­ undervisning eller en museiutställning. Även utbildningen av de professionella som arbetar med undervisning eller utställningar kan räknas in här. Design i lärande handlar om individuella lär­ strategier och lärvägar, om val av resurser att arbeta med, och om olika sätt att transformera information till ett eget kunnande och, i förlängningen, om att utveckla en egen kompetens.

| Inledning

© F Ö R F A T T A R N A OCH S T U D E N T L I T T E R A T U R

Kjällander, Lindstrand & Åkerfeldt, 2017; Selander, 2017). I olika kunskapspraktiker uttrycker man sig på olika vis. En elev i skolan, eller en praktikant på ett jobb, som möter olika kunskapsrepresentationer visar sedan sitt lärande, sitt kunnande och sin förståelse genom att skapa (eller återskapa) och kombinera tecken på olika vis. Det kan handla om talat och skrivet språk, bilder, grafer, gester och ansiktsuttryck, eller genom att med redskap lösa problem på ett nytt sätt. Här får också de materiella förutsättningarna en betydelse för hur kunskap kan representeras.

Elm Fristorp och Lindstrand (2012) beskriver t.ex. hur tillgången till en finspetsig bläckpenna – till skillnad från en tjockspetsig tuschpenna – får betydelse för hur barn kan förstå skillnader mellan två representationer av temat ”dinosaurie”. Multimodala och multimediala kunskapsrepresentationer knyter an till frågan om det vidgade textbegreppet och innebörden av literacy i olika sammanhang (Kress, 2003; Danielsson & Selander, 2014). Kort sagt innebär detta att förmågan att lära sig läsa ord och bokstäver utvidgas till en bredare förmåga att kunna förstå och använda olika slags texter i olika sammanhang.

33

34

Lärande kan alltså förstås som en förmåga att transformera information till en egen gestaltning som visar på vilket sätt man har förstått något. För att få en djupare förståelse av lärande kan man tänka sig att lärandet är en serie av aktiviteter som sker i olika sekvenser. Det man som elev i skolan förväntas vara engagerad i vid ett visst tillfälle (som vid en lektion eller ett temaarbete) inramas såväl av sådant som har skett tidigare som av förväntningar och föreställningar om hur det nya lärandet ska visas upp enligt skolans etablerade normer och bedömningskriterier.

Om vi i stället ser lärandet utifrån den enskilda elevens perspektiv, är det intresse som eleven har för ämnesområdet centralt, ett intresse som både bygger på vad just denna elev själv stött på och lärt sig innan och på förväntningar på hur de nya kunskaperna kan användas. Engagemanget baseras också på förväntningar och föreställningar om den egna framtiden och vem man vill bli (identitetsformering).

Allt lärande i skolan är därför förknippat med lärande utanför skolan, som dels inbegriper hur lärandet utanför skolan (inklusive den digitala teknikens roll) kan bli en del av förståelsen av elevens faktiska kunnande, dels frågan om skolans ansvar också sträcker sig utanför skolans väggar (se t.ex. Stocklmayer m.fl., 2010; Squire, 2011).

Tecken på lärande Lärande kan iakttas först när man kan redovisa sitt lärande, antingen i form av t.ex. en muntlig eller skriftlig presentation, en film, en teckning eller en tabell. Lärande innefattar många olika aspekter, och det är inte alla som kommer till uttryck i en specifik representation. Det kan därför vara viktigt att få insikt i hur olika individer agerar under sin lärprocess, vilka överväganden de

© F Ö R F A T T A R N A OCH S T U D E N T L I T T E R A T U R

| Inledning

Lärsekvenser

lyfter fram och vilka val de gör.5 Även inom ett ämnesområde som historia kan man fundera på hur individer i olika sammanhang ges utrymme för att visa sitt kunnande och sin förståelse när de t.ex. har läst en bok, spelat ett spel, lyssnat på en konsert, skapat medeltidsliknande kläder eller deltagit i ett medeltida riddarspel.

När man kommunicerar med andra i ett pedagogiskt eller didaktiskt sammanhang, inramas kommunikationen av en läroplan eller en kursplan, som är kopplad till en bedömningspraktik.

I sådana sammanhang är det alltså inte den personliga kommunikationen utan den institutionella kommunikationen som sätter gränserna för vad som ses som, och bedöms som, meningsfullt lärande i skolan. Denna bedömning baseras dels på erkännande­ kultur, dels bedömningspraktiker (jfr Kress & Selander, 2012).

Erkännandekultur handlar om vad som i ett visst sammanhang kan ses som, och bedömas som kunskap. Som exempel kan en elev ha kunskap om ett ämnesområde som sträcker sig långt utanför skolans kursplan och undervisning, men detta fångas inte självklart upp av skolans mer rigida sätt att bedöma kunskap på.

Bedömningspraktiker inbegriper de prov, tester och betygsskalor som är gängse i en viss utbildningsform. De är viktigt att inte glömma bort att meningsfullt lärande för individen inte alltid är detsamma som meningsfullt lärande sett ur skolans perspektiv.

I de flesta fall i livet sker en utvärdering av lärande i anslutning till en aktivitet och visad förmåga att utföra något i en viss situation. I skolans värld relateras bedömningen emellertid till mer allmänna (och abstrakta) bedömningsprinciper.6 Det är alltid 5 I antologin Att bli lärare (Insulander & Selander, 2018) finns flera olika exempel på hur man kan tolka elevers lärande utifrån deras teckenskapande aktiviteter i text, musik, film eller matematik.

6 Ett skäl till detta är att man ska kunna prova – och misslyckas – utan att detta får allvarliga konsekvenser för en själv eller någon annan.

| Inledning

© F Ö R F A T T A R N A OCH S T U D E N T L I T T E R A T U R

Bedömning av kunskaper och lärande

35

36

© F Ö R F A T T A R N A OCH S T U D E N T L I T T E R A T U R

| Inledning

svårt att exakt bedöma vad andra har lärt sig, inte minst som de kan visa upp olika slags kunnande beroende på vilka strategier och redskap som användes vid bedömningen (Säljö m.fl., 1999). Vi kan därför inte heller med säkerhet veta något om det kunnande som inte visas i sammanhanget, utan endast tolka de tecken på lärande eller kunskaper som en person i en situation visar oss (Selander, 2010; 2017).

Bokens huvudförfattare: Eva Insulander, fil. dr och docent i didaktik samt lektor vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Stockholms universitet. Fredrik Lindstrand, fil. dr i didaktik och professor i medieteori med inriktning mot bildpedagogik vid Institutionen för Bild- och Slöjdpedagogik, Konstfack. Staffan Selander, fil. dr och docent i pedagogik samt Sveriges förste professor i didaktik vid dåvarande Lärarhögskolan i Stockholm. Han är nu senior professor i didaktik vid Institutionen för data- och systemvetenskap, Stockholms universitet.

Design för lärande – historia

Medeltiden som exempel

Medeltiden är en epok som har avsatt många olika avtryck också i vår tid, inte minst som en mytomspunnen inspirationskälla. Detta gestaltas på många vis, bland annat i romaner, filmer, tv-serier, spel, lajv och arrangemang som ”Medeltidsveckan” eller Nordisk festival för medeltida musik. Bruket av medeltiden säger därför också något väsentligt om vår egen tid, och blir ett intressant ”nyckelhål” för att förstå både vilken bild vi skapar av oss själva och vilken bild vi skapar om en historisk epok.

I den här boken söker vi svar på frågor som: Hur gestaltas och används medeltiden i olika sammanhang? Vilka aspekter lyfts fram som centrala, och vilka tonas ner? Dessa frågor rör historiebruk och historiemedvetande, som ju också är centralt för skolans undervisning.

Därför vill vi också se närmare på hur medeltiden representeras (multimodalt) och bearbetas i förskolans och skolans värld jämfört med hur medeltiden tar gestalt i andra sammanhang.

Boken – med fokus på design för och design i lärande – vänder sig till lärarutbildning och lärarfortbildning, men också till studerande i pedagogik och didaktik såväl som studerande inom andra discipliner som intresserar sig för hur kunskap gestaltas och används i olika sammanhang.

Art.nr 39447

studentlitteratur.se