9789127824850

Ur Dylan Wiliams förord till boken

ger lärare konkret vägledning i hur de kan hantera vanliga problem som uppstår när de planerar lektioner, bedömer lärande och bemöter sina elever. Författaren beskriver effektiva strategier som hjälper lärare med problemen och visar hur de kan tillämpas med ett flertal exempel. Boken innehåller bland annat checklistor som tydliggör vad som behöver göras för att tillämpa strategierna på bästa sätt.

Responsiv undervisning väver ihop planering och undervisning, baserat på hur elever lär sig enligt kognitionsvetenskap, med formativ bedömning, så att lärare kan ge alla elever nödvändigt stöd och nödvändiga utmaningar – utan att det kräver alltför mycket tid och arbete.

Boken riktar sig till verksamma lärare på alla nivåer.

DEN HÄR BOKEN

HARRY FLETCHER-WOOD är Associate Dean vid Ambition Institute. Han har arbetat som lärare, fortbildningsansvarig och forskare.

Responsiv undervisning

Jag känner inte till någon annan bok som lika bra som denna kan hjälpa lärare att verkligen förstå, på det djupaste planet, vad det är som gör undervisningen lyhörd och hur alla lärare kan använda sig av de här idéerna för att bli bättre lärare.

v i s n o p s Re

LÄS OC KSÅ:

undervisning Kognitionsvetenskap och formativ bedömning i praktiken

HARRY FLETCHER-WOOD

ISBN 978-91-27-82485-0

HARRY FLETCHER-WOOD

9 789127 824850

ResponsivUndervisning_FramMedRygg.indd Alla sidor

2019-08-22 15:59

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 2

2019-08-22 08:15

INNEHÅLL FIGURER TACK

.................................................................................................................................................

8

........................................................................................................................................................

9

FÖRORD AV DYLAN WILIAM

.....................................................................................................

INTRODUKTION ATT FÅ RESPONSIV UNDERVISNING OM BAKFOTEN

.............

10 15

1 HUR KAN VI PLANERA ETT ARBETSOMRÅDE NÄR VI VILL ATT ELEVERNA SKA LÄRA SIG SÅ MYCKET, MEN HAR SÅ ONT OM TID? ................................... 41 2 HUR KAN VI PLANERA EN LEKTION NÄR VI VILL ATT ELEVERNA SKA LÄRA SIG SÅ MYCKET MEN HAR SÅ ONT OM TID? .................................... 69 3 HUR KAN VI VISA ELEVERNA HUR GODA RESULTAT SER UT?

............................

92

4 HUR KAN VI TA REDA PÅ VAD ELEVERNA HAR LÄRT SIG UNDER LEKTIONEN? ........................................................................................................... 109 5 HUR KAN VI TA REDA PÅ VAD ELEVERNA TÄNKER?

...........................................

134

6 HUR KAN VI HJÄLPA ALLA ELEVER ATT FÖRBÄTTRA SINA STUDIERESULTAT? . 164 7 HUR KAN VI FÅ DET HÄR ATT FUNGERA I VERKLIGHETEN? SLUTSATS

............................

205

.........................................................................................................................................

236

LITTERATURFÖRTECKNING REGISTER

.....................................................................................................

237

.........................................................................................................................................

251

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 7

2019-08-22 08:15

FIGURER 0.1 Responsiv undervisning – en bra utgångspunkt ...................................... 40 1.1 Kunskapsmatris: Hitlers väg till makten ........................................................ 52 1.2 År 5 kunskapsmatris: Brott och straff ............................................................... 53 1.3 GCSE kunskapsmatris: dr Jekyll och mr Hyde ........................................ 54 1.4 Del av arbetsområde ...................................................................................................... 63 1.5 Del av arbetsområde i kemi ...................................................................................... 63 1.6 Lathund med ämneskunskaper för undervisning ................................... 66 3.1 Bevisföringsexempel ................................................................................................... 106 3.2 Bevisföringskomplettering ..................................................................................... 107 4.1 Ett räkneexempel .......................................................................................................... 130 5.1 En gångsjärnsfråga i matematik ......................................................................... 148 6.1 Olika nivåer av återkoppling ................................................................................ 168 6.2 Återkoppling: ett träddiagram för beslutsfattande .............................. 203

8 |

responsiv undervisning

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 8

2019-08-22 08:15

TACK Jag har haft mycket stor hjälp av de förslag, utmaningar och det stöd som vänner, kollegor och läsare av boken i dess tidiga skeden bistått mig med.

Bidragen från Damian Benney, Jason Chahal, Robin Conway, Rowan Pearson, Michael Pershan, Lizzie Strang och Warren Valentine levandegjorde viktiga idéer: tack. Marcus Bennison, Adam Boxer, Jon Brunskill, Emma McCrea och James Theobald lät mig använda exempel från deras arbeten: tack. Min förståelse av viktiga idéer förändrades i grunden, liksom min bok, genom mina samtal med Daisy Christodoulou (framgångskriterier), Peps McCrea (fokusering på problem), Michael Pershan (återkoppling) och Gaurav Singh (prototyper och hjälpmedel): tack.

Värdefulla tankar, förslag och uppmuntran kom från Steve Adcock, David Barclay, Jen Barker, Christian Bokhove, Adam Boxer, Melissa Christey, Pie Corbett, Zeba Clarke, Lucy Crehan, Sarah Donarski, Toby French, Josh Goodrich, Nick Hassey, Clare Hill, Sara Hjelm, Niki Kaiser, Ollie Lovell, Ben Moss, Lisa Pettifer, Arthur Reeves, Emma Saadatzadeh, Roo Stenning, Phil Stock, Ben White, Henry Wiggins, Dylan Wiliam och Routledges anonyma granskare: tack.

David Didau och Joe Kirbys skepticism övertygade mig inte, men fick mig att utveckla mina tankegångar. Isabel Buckles, Emily Hammond, Will Hopkinson, Yusuf Mohammed och Paul Sims testade många av idéerna och visade mig att vägledning kan vara till hjälp: tack.

Att presentera mina idéer för och ta emot frågor från praktikanter och kollegor på Ark Teacher Training och delegater på 2017 års Historical Association Conference hjälpte mig att renodla dem ytterligare. The Institute for Teaching gav mig den perfekta kombinationen av utmaningar och stöd: särskilt tack till Marie Hamer, Matt Hood och Peps McCrea.

Jag är mycket tacksam gentemot Clare Ashworth på Routledge och Annamarie Kino, som föreslog att jag skulle skriva boken.

Viktigast av allt, tack Loren. ta c k

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 9

| 9

2019-08-22 08:15

FÖRORD Det faktum att elever inte lär sig det de blir lärda är förmodligen någonting vi människor kom till insikt om så snart vi började försöka lära varandra saker. Det, i kombination med idén att bra undervisning påbörjas där den lärande befinner sig, snarare än där läraren skulle vilja att den lärande befann sig, innebär att det i bra undervisning alltid har ingått något slags kontroll av vad de lärande förstått av det de fått lära sig. Madeline Hunter betonade i sina banbrytande arbeten om undervisning (se till exempel Hunter, 1982) vikten av att regelbundet kontrollera förståelsen som en del av undervisningen, och det är också någonting som de flesta lärare gör rent intuitivt.

Oberoende av detta började utbildningspsykologer som Benjamin Bloom för omkring femtio år sedan att fundera på hur de regelbundna bedömningar av elevernas framsteg med hjälp av tester och prov – som varit ett inslag i skolverksamheten i århundranden – skulle kunna användas för att förbättra undervisningen ute i klassrummen (Bloom, 1969).

Ett par år tidigare hade Michael Scriven föreslagit att när en ny läroplan eller någon annan slags innovation utvärderades, skulle det göras i syfte att förbättra läroplanen medan den fortfarande höll på att utarbetas, eller för att avgöra om den nya läroplanen, när den väl var färdig, var tillräckligt bra för att användas mer allmänt. Scriven föreslog också att orden ”formativ” och ”summativ” skulle användas för att beskriva de båda roller som en utvärdering skulle kunna ha (Scriven, 1967). Till Scrivens stora irritation föreslog Bloom även att termerna ”formativ” och ”summativ” skulle kunna användas vid utvärdering av enskilda elevers arbete.

Det verkar som om Blooms förslag fick mycket litet genomslag inom skolans värld på båda sidor av Atlanten, men framför allt i Storbritannien började många universitet att införliva ”formativa bedömningar” i sina kurser, även om bedömningarna i många fall sällan innebar mycket

10 |

responsiv undervisning

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 10

2019-08-22 08:15

mer än ”något slags bedömning före den stora bedömningen”. Termen ”formativ bedömning” användes huvudsakligen för att beskriva formella bedömningar som på något sätt liknade de bedömningar som eleverna skulle genomgå i slutet av kursen, och syftet med dem var i regel i stort sett bara att informera eleverna om hur de låg till och, mer specifikt, ungefär vilket betyg de skulle få. Även om termen ”formativ bedömning” främst brukade användas för att beskriva formella bedömningar som visade hur utgångsläget såg ut, väckte idén om att någonting som kallades ”bedömning” skulle kunna användas för att besluta vad man skulle göra härnäst med eleverna en hel del intresse. Under 1960-talet utformade Bertram Banks utbildningssystemet Kent Mathematics Project (KMP) utifrån principen att eleverna skulle tilldelas individuellt anpassade arbetsuppgifter och genomgå ett formellt test som byggde på dessa uppgifter, där svårighetsgraden i nästa omgång arbetsuppgifter skulle bero på hur bra eleven klarade testet (Banks, 1991). Om elevens uppnådda poäng låg under en på förhand fastställd nivå, skulle nästa uppsättning arbetsuppgifter ligga på en mindre krävande nivå, eller omfatta just det material som eleven hade haft problem med. Om eleven fick ett någorlunda bra resultat på testet skulle nästa uppsättning arbetsuppgifter vara en aning mer utmanande, och om eleven fick ett mycket bra resultat skulle läraren kunna ge hen avsevärt svårare uppgifter. Mycket på grund av att det var svårt att få licens att använda KMP-materialet utvecklade lärare inom Inner London Education under tidigt 1970-tal ett liknande system – Secondary Mathematics Individualised Learning Experiment (SMILE), som i stor omfattning kom att användas i England under 1970- och 1980-talen (Gibbons, 1975).

Samtidigt hade lärare för barn med särskilda undervisningsbehov börjat komma underfund med hur de med hjälp av bedömningar kunde fatta bättre beslut om elevernas behov av lärande. Under många år hade bedömningarna och de diagnostiska testerna för elever med särskilda undervisningsbehov främst utgjorts av intelligenstester, men många lärare och forskare hade blivit alltmer missnöjda med den evidens som den typen av bedömningar gav om elevernas behov av lärande, och letade därför efter alternativa metoder som skulle kunna ge faktisk information om elevernas lärande snarare än att bara mäta det:

förord

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 11

| 11

2019-08-22 08:15

Sådana metoder är utformade att ge information om hur och med hjälp av vilka strategier den enskilda eleven löser problem och hanterar specifika situationer. Dessa tillvägagångssätt är kanske inte av något annat slag än de som andra personer använder sig av, oavsett om dessa har någon sorts funktionsnedsättning eller inte, men kan ändå kräva ganska specifika metoder för avhjälpande åtgärder, om den enskilda eleven ska få hjälp att närma sig normalnivån eller åtminstone att nå nästa fas i sin egen utveckling.

(Mittler, 1973, s. 14)

Under 1980-talet gjordes tre granskningar av forskningen kring hur klassrumsbedömningar påverkade elever. Den första granskningen, som utfördes av Lynn och Douglas Fuchs, handlade om forskning på elever med särskilda undervisningsbehov. De koncentrerade sig huvudsakligen på att undersöka hur regelbunden bedömning påverkade elevernas utveckling (Fuchs och Fuchs, 1986). De båda andra granskningarna handlade mer övergripande om påverkan av klassrumsbedömning på elevers resultat och motivation (Crooks, 1988; Natriello, 1987). Alla tre undersökningar bekräftade att bedömning kunde leda till att elevernas lärande förbättrades, men av olika anledningar ofta inte gjorde det. År 1997 granskade Paul Black och jag studier som gjorts under det gångna årtiondet och kunde bekräfta rönen från de tidigare granskningarna: att använda sig av bedömningar för att anpassa undervisningen i klassrummet kunde leda till märkbara förbättringar av elevernas lärande (Black och Wiliam, 1998a). Vi utarbetade även en icke-teknisk sammanfattning av våra resultat som var avsedd för lärare och beslutsfattare.

Boken fick titeln Inside the black box och kom att få stor spridning (Black och Wiliam, 1998b).

Paul Black och jag använde termen ”formativ bedömning” för att beskriva bedömning som rent praktiskt användes för att anpassa undervisningen i klassrummet och uppgifterna som eleverna fick arbeta med där, huvudsakligen därför att vi ville återupprätta ordet bedömning och peka på att de viktigaste bedömningarna gjordes medan läraren undervisade och inte efteråt. Andra föredrog termen ”bedömning för lärande”, inte minst därför att termen formativ bedömning fortfarande var allmänt förknippad med bruket av formella bedömningar.

12 |

responsiv undervisning

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 12

2019-08-22 08:15

Distinktionen hade kanske inte spelat så stor roll, om inte den brittiska labourregeringen under sent 1990-tal inlett en rad ambitiösa reformer av undervisningen av barn i 11- till 14-årsåldern i de engelska skolorna. Reformpaketet, som kallades Key Stage 3 Strategy, byggde på National Strategies for Literacy Numeracy, som hade introducerats på skolor för barn i åldersspannet 5 till 11 år kort efter att regeringen kom till makten år 1997. I National Strategies for Literacy Numeracy ingick särskilda program för undervisning i engelska och matematik. Men för de övriga grundläggande ämnena i den nationella läroplanen omfattade strategierna tre huvuddelar: strukturerade lektioner, tankeförmågor och bedömning för lärande (Stobart och Stoll, 2005).

Fastän man hävdade att Key Stage 3 Strategy byggde på forskning, hade sättet man valde att tillämpa bedömning för lärande på inte mycket gemensamt med den forskning som diskuteras här ovan. I stället definierades bedömning för lärande i det stora hela mer som en process för att övervaka elevernas utveckling med hjälp av alltmer sofistikerade kalkylblad, med nationella förväntningar på antalet utvecklingsnivåer som en elev förutsattes klara.

Resultatet är en djupt frustrerande situation. Forskningsrönen som visar vilken djupgående inverkan det kan ha på elevernas resultat att bli bedömd minut för minut, dag för dag, blir allt fler. Och ändå är de termer som vi har för att beskriva de här processerna – formativ bedömning och bedömning för lärande – otillräckliga för att beskriva dem, inte minst eftersom människor har så bestämda idéer om termernas innebörd.

I mitt eget arbete har jag hållit fast vid termen ”formativ bedömning” och försökt få människor att förstå vad jag menar. Efter mer än tjugo år måste jag emellertid medge att det kanske inte är den bästa strategin och att det kanske behövs en ny terminologi. Jag vet helt enkelt inte.

Någonting som däremot står klart för mig, efter att i drygt tjugofem år ha stöttat lärare i deras utveckling av hur de använder sig av bedömning i syfte att hjälpa sina elever med deras lärande, är att den exakta kartläggningen av hur man bäst hjälper lärare att aktivt och lyhört anpassa sin undervisning efter elevernas behov av lärande innebär att röra sig bort från övergripande begrepp och mot hur undervisning i klassrummet går till i detalj. Just därför blev jag så glad när jag fick frågan om jag kunde tänka mig att skriva förordet till den här ytterst viktiga boken.

förord

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 13

| 13

2019-08-22 08:15

Med hjälp av vinjetter, berättelser och lärares egna redogörelser tar Harry Fletcher-Wood med oss på en resa från det halvdana bruket av bedömning för lärande som var så vanligt i Key Stage 3 Strategy, till en djupgående förståelse av hur vi aktivt och lyhört kan anpassa undervisningen efter elevernas behov. Jag känner inte till någon annan bok som lika bra som denna kan hjälpa lärare att verkligen förstå, på det djupaste planet, vad det är som gör undervisningen lyhörd och hur alla lärare kan använda sig av de här idéerna för att bli bättre lärare.

Dylan Wiliam

14 |

responsiv undervisning

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 14

2019-08-22 08:15

INTRODUKTION ATT FÅ RESPONSIV UNDERVISNING OM BAKFOTEN Jag var länge ganska dålig på att undervisa eftersom jag fått tre saker om bakfoten: bedömning verkade vara ett hinder för lärande, förmågor verkade viktigare än kunskap och bedömning för lärande (BFL) verkade bara vara en samling tekniker. För min del är detta numera bara lite historisk kuriosa, men vad jag upptäckte om lärande och bedömning medan jag sakta och motvilligt fick bukt med mina missuppfattningar är desto viktigare: det är detta som är ämnet för min bok Responsiv undervisning. Som introduktion ska jag emellertid börja med att förklara vad mina missuppfattningar berodde på.

M I S S UP PFAT T N I N G N R 1

BEDÖM NIN G V E R KADE VAR A E T T H I N D ER F Ö R L Ä RA N D E Som nyutbildad lärare förstod jag inte hur bedömning kunde stödja lärande. Bedömningarna som vi gjorde var regelbundna, betygsatta tester.

Vi gav till exempel våra 13-åriga elever i uppgift att utvärdera evidens om förhållandena i fabriker i England under 1800-talet: det innebar två lektioner då vi hjälpte eleverna att besvara åtta komplexa frågor, sedan en kväll då vi skrev en kommentar om och betygsatte vart och ett av svaren på frågorna. Få elever fick höga betyg, kanske därför att vi inte lärt dem någonting om hur de skulle använda sig av evidens eller om förhållandena i engelska fabriker under 1800-talet före bedömningen. Bedömningen verkade inte vara inriktad på vad eleverna lärde sig.

introduktion

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 15

| 15

2019-08-22 08:15

Att betygsätta bedömningarna innebar att använda ett mätsystem som ytligt sett verkade exakt, men som rent praktiskt var osammanhängande. Vi använde oss av kriterier som fanns angivna i den nationella läroplanen för att göra åtskillnad mellan olika förmågor inom ämnet historia. Nivåerna för att förklara orsaken till olika skeenden kunde till exempel se ut så här:

N I V Å 5 eleven

gör början till kopplingar mellan orsaker.

N I V Å 6 eleven

gör kopplingar mellan orsaker.

På många skolor delade man in nivåerna i undernivåer:

N I V Å 5C– eleven

N I V Å 5A eleven

börjar att göra början till kopplingar mellan orsaker.

gör alltid början till kopplingar mellan orsaker.

På min skola delades undernivåerna in i underundernivåer för att få en ännu noggrannare indelning: 5a+, 5a, 5a– och så vidare. Ungefär så här:

N I V Å 5 C– eleven

börjar att börja göra början till kopplingar.

Detta otroligt exakta system omfattade hela åttioen steg (nio nivåer, alla indelade i nio undernivåer) och ändå var det en kamp för mig att skilja mellan ett svar på ”Nivå 5” och ett svar på ”Nivå 6”. Betygen som vi gav eleverna verkade inte ha någonting med deras lärande att göra.

Jag var pressad att förbättra elevernas rapporterade nivåer, och deras nivåer steg planenligt, men deras kunskaper och förmågor gjorde det inte. Kriterierna var utformade för att bedöma elevernas arbete efter tre eller fyra års studier: i stället fastställde vi dem på grundval av svar på enskilda frågor.

Ett bra svar på frågan om förhållandena i engelska fabriker under 1800-talet rättfärdigade att en elev fick Nivå 6, även om hen inte kunde någonting om allt det andra som ingick i läroplanen. Två elever på ”Nivå 6” kunde ha kunskaper om helt olika saker (Department for Education, 2015): den ena eleven kunde kanske använda sig av evidens om förhållandena i engelska fabriker under 1800-talet riktigt bra, den andra hade kanske skrivit en fin essä om vilken betydelse Magna Carta hade, men visste ingenting alls om engelska fabriker under 1800-talet. Våra bedömningar verkade återspegla de framsteg vi ville att eleverna skulle göra, inte vad de i själva verket kunde.

16 |

responsiv undervisning

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 16

2019-08-22 08:15

Analyserna av resultaten av bedömningarna var ännu mer verklighetsfrånvända. Jag skrev in en undernivå i min betygsbok och kopierade sedan in den i skolans databehandlingssystem, den ämnesansvarige skrev en rapport där de här vaga resultaten analyserades in i minsta detalj, och rektorn skickade tillbaka den med frågor: varför hade två elever inte uppnått de nivåer som vårt dataspårningssystem förutspått? Den ena eleven befann sig på sjukhus när testet gjordes och den andra eleven hade inte varit i skolan sedan september. Det var förvånande att de övriga 23 hade gjort de förväntade framstegen med tanke på att bara 9 % gjorde det nationellt sett (Treadaway, 2015). Detta ”synnerligen onödigt betungande system” (Department for Education, 2015, s. 31) för att analysera resultat slukade vår tid och inbjöd till oärlighet. Bedömningen hade ingen koppling till vad jag undervisade eleverna om, den hade ingen koppling till vad eleverna lärde sig och våra analyser saknade verklighetsförankring.

Därför såg jag bedömning som ett hinder.

Grundorsaken till vårt problem var att vi använde summativa bedömningar på fel sätt. Det är viktigt att betygsätta summativt: elever som söker jobb eller vill studera vidare behöver kunna visa vilka kunskaper de har, och deras kvalifikationer måste ha en överenskommen innebörd som alla, det vill säga skolor, arbetsgivare och universitet, är överens om. När en arbetsgivare väljer Ellen i stället för Edward måste hen kunna lita på att Ellens slutliga ”Nivå 6” i matematik verkligen innebär större kunskaper än Edwards ”Nivå 4”, och inte att Ellen bara haft tur, att hennes lärare har satt ett glädjebetyg eller att hon på något sätt fått extra hjälp. En arbetsgivare kan bara vara säker på den saken om Ellen och Edward genomgår prov med frågor som testar dem på hela kursplanen, på samma tid, med samma hjälpmedel och med en betygssättning enligt samma standard (Christodoulou, 2018). Detta är stränga villkor, men de behöver bara uppfyllas när eleverna är helt klara med en kurs: vad Ellen och Edward kunde när de var halvvägs genom sin utbildning är av ringa intresse för arbetsgivare och universitet.

Det finns emellertid tre faktorer som förleder oss att använda oss av summativa bedömningar på ett felaktigt sätt i den dagliga undervisningen.1 1 Tekniskt sett finns det ingenting sådant som en ”summativ” bedömning. Det är slutsatserna som man drar på grundval av bedömningen som är ”summativa” eller ”formativa”. Rent praktiskt används termen emellertid i stor omfattning och är så mycket mindre klumpig än ”bedömningar för summativa ändamål” att jag då och då använt mig av den.

introduktion

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 17

| 17

2019-08-22 08:15

FAKTOR 1

VI VILL VETA HUR ELEVERNA LIGGER TILL

Vi använde oss av summativa bedömningar på fel sätt i den dagliga undervisningen eftersom det verkade logiskt att låta eleverna öva på riktiga slutprov i syfte att se om de var på rätt spår. Prov som testar elevernas kunskaper i hela kursplanen i matematik på bara nittio minuter är emellertid ”trubbiga och okänsliga instrument” när det handlar om att mäta framsteg under en hel termin (Christodoulou, 2018, s. 121). Eleverna kanske lär sig att räkna bråktal under en termin, men gör inte bättre ifrån sig på ett övningsprov eftersom de bara kan använda sina nya kunskaper för att räkna ut svaren på några få av frågorna som ingår i provet. Om vi enbart väljer provfrågor om bråktal, kräver testet inte längre att eleverna kan allt som ryms inom hela kursplanen: det visar i stället om eleverna kan lösa just de provuppgifterna, men inte hur bra de skulle klara ett slutprov. Betyg baserade på summativa bedömningar utan standardiserade frågor, villkor och betyg säger mycket lite om hur eleverna kommer att klara sina slutprov. Ändå använde vi oss regelbundet av övningsprov och behandlade resultaten som om de vore giltiga. Bedömningarna verkade sakna koppling till lärandet och elevernas resultat förbättrades inte särskilt mycket eftersom jag sex gånger om året använde mig av frågor och rättningsmallar som egentligen var utformade för att användas en gång, vid slutet av hela kursen.

FAKTOR 2

VI VILL LÄRA ELEVERNA RÄTT SAKER

Vi tillämpade summativa bedömningar på fel sätt genom att använda dem som riktlinjer för vad vi valde att undervisa om. Vår förhoppning var att det skulle hjälpa eleverna att få bättre resultat. Att undervisa om det som kommer på slutprovet verkar rationellt, om än begränsande, men i själva verket underminerar det elevernas lärande. Lärande kräver ”massor av särskilda kunskaper och massor av målmedveten övning där vi använder oss av dessa kunskaper” (Christodoulou, 2018, s. 51). De uppgifter som vi vill att eleverna så småningom ska klara skiljer sig ofta från de uppgifter som hjälper dem att bygga upp kunskaper och som är lämpliga att öva på. I matematik vill vi till exempel att eleverna ska kunna lösa problem, men att öva på att lösa problem är ett ineffektivt sätt att

18 |

responsiv undervisning

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 18

2019-08-22 08:15

lära sig matematiska begrepp och bli en bättre problemlösare (Sweller, van Merriënboer och Paas, 1998). Om eleverna ska skriva en uppsats om teaterpjäsen An inspector calls måste de använda sig av citat, känna till rollfigurerna, temana och den sociala kontexten och väva samman allt detta i en sammanhängande, argumenterande text: för att kunna göra det måste de först öva på varje enskild komponent (Quigley, 2017). Summativa bedömningar kan tillåtas påverka den långsiktiga planeringen, men vi använde dem för att utforma lektioner där eleverna fick ”lära sig att uppfylla eller visa att de uppfyllde kraven för specifika nivåer” (Department for Education, 2015, s. 13). Christodoulou (2018) jämför detta med maratonträning: att träna inför ett maratonlopp genom att öva på att springa maratonlopp skulle vara utmattande, ineffektivt och innebära att löparen försummade den styrke- och konditionsträning som löpare behöver. Slutprov är indikatorer på vad som uppnåtts: att lära eleverna att uppfylla kraven som slutproven ställer, till exempel hur man bör besvara en fyrapoängsfråga, innebär att man koncentrerar sig på ytliga drag och inte på att eleverna verkligen ska förstå ämnet. Detta begränsar eleverna i deras lärande och innebär att vi sänker våra förväntningar på dem (Massey, 2016). Mina försök att planera elevernas lärande med hjälp av kriterierna i den brittiska nationella läroplanen misslyckades eftersom de ledde mig bort från den övning och de kunskaper som eleverna behövde.

FAKTOR 3

VI VILL HITTA LUCKORNA I ELEVERNAS LÄRANDE

Vi använde oss av summativa bedömningar på fel sätt eftersom vi hoppades att de skulle hjälpa oss att hitta luckor i elevernas lärande. Vi borde i stället ha använt bedömningar som var utformade för detta formativa ändamål. Slutprovsfrågor som är konstruerade för summativa ändamål förutsätter kunskaper som ingår i kursplanen som helhet och ger därför begränsat med formativ information: En del elever kan inte svara på en fråga om arean på en rektangel eftersom de inte vet hur man räknar ut den. Andra får problem med att räkna ut arean på en rektangel eftersom deras kunskaper om de fyra räknesätten och multiplikationstabellerna är bristfälliga. Även om

introduktion

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 19

| 19

2019-08-22 08:15

eleverna visar hur de har tänkt kan det vara svårt att sluta sig till den exakta orsaken till deras problem. (Christodoulou, 2018, s. 113)

På samma sätt kan en elev skriva en dålig essä om Charlotte Brontës porträtt av Jane Eyre eftersom hen har svårt att förstå vissa ord och uttryck, har problem med att skriva sammanhängande stycken eller inte har tillräckligt goda kunskaper om hur villkoren såg ut för kvinnor på den tiden. Rättningsmallar för slutprov är konstruerade för ett visst ändamål, nämligen att sätta summativa betyg på slutprov, och det innebär att de inte är till någon större nytta vad gäller att ringa in vad eleverna behöver lära sig mer om (Massey, 2016). Elever, föräldrar och lärare koncentrerade sig på nivåerna som angavs i den nationella läroplanen i stället för på hur eleverna skulle kunna lära sig mer (Department for Education, 2015). Klagomålet från en elev om att hen ”vill ha Nivå 4” är ett bra exempel på den improduktiva distraktion som detta ledde till. Bedömningar avsedda för formativa ändamål skulle ha varit mer användbara: de visar om eleverna förstått vad de fått lära sig, vilket innebär att lärarna och eleverna kan fatta bättre beslut om hur de ska gå vidare (Black och Wiliam, 2009, citerade i Wiliam, 2016, s. 106). Formativa bedömningar behöver inte uppfylla de strikta villkor som krävs för summativa ändamål: standardiserade frågor, stöd och rättning. Det är mindre som står på spel: formativa bedömningar leder till en konsekvens, ett svar från en lärare eller en elev. Vi vill dra giltiga slutsatser om vad eleverna har lärt sig, men om våra slutsatser är felaktiga kommer elevernas svar att tydliggöra det (Christodoulou, 2018). I stället för att ringa in vad eleverna hade lärt sig med hjälp av formativa bedömningar koncentrerade vi oss på summativa bedömningar som bara lät oss följa elevernas utveckling mot olika målnivåer (Department for Education, 2015, s. 13). Analyserna av resultaten på tester som var utformade för summativa ändamål gav oss begränsad information om luckorna i elevernas lärande och ledde oss bort från bedömningar för formativa ändamål.

Bedömningar för summativa ändamål styrde min undervisning, mina chefers förväntningar och mina elevers tankar: de förhindrade lärande. Vi hoppades kunna kartlägga elevernas framgångsrika progression, men fick fram felaktig information; vi hoppades kunna planera lärande, men blev alldeles för upptagna av slutprovens ytliga former;

20 |

responsiv undervisning

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 20

2019-08-22 08:15

vi hoppades kunna upptäcka kunskapsluckor, men fick alltför vagt underlag för att kunna dra några slutsatser. Övningsprov som är utformade på samma sätt som slutprov hjälper eleverna om de genom dem blir välbekanta med provens utformning och lär sig att anpassa sitt arbetstempo under proven, men det är något de bara har nytta av precis inför slutproven; resten av tiden är summativa bedömningar bara en distraktion. Därför bör vi begränsa vår användning av bedömningar som är utformade för att sammanfatta vad eleverna lärt sig till just det ändamålet och i stället använda formativa bedömningar för att kartlägga elevernas framsteg och hitta kunskapsluckor. Vi bör planera vad eleverna ska lära sig baserat på hur goda resultat inom just vårt ämne ser ut, och inte på hur rättningsmallen för slutprovet ser ut. Om vi planerar för att eleverna ska göra framsteg och utvecklas inom vårt ämne och samtidigt får rätsida på den formativa bedömningen, kommer eleverna att lära sig ämnet (och bli väl förberedda inför summativa bedömningar). Men det kräver att vi undkommer begränsningarna hos de summativa bedömningarna och problemen de kan leda till: snedvridna prioriteringar, bortslösad tid och felaktig diagnostik.

Inom responsiv undervisning använder man sig av bedömningar för formativa ändamål i syfte att ringa in vad eleverna har lärt sig, på så sätt undviker man den distraktion och den distorsion som bedömningar för summativa ändamål kan skapa. Principerna för responsiv undervisning gäller oavsett vilken summativ bedömning eleverna måste genomgå just nu, och de kommer att fortsätta gälla även efter nästa skolreform. Lärare vill kanske använda sig av summativa bedömningar oftare, eller så har de kanske inget val, men att begränsa hur den typen av bedömningar tillåts påverka undervisningen hjälper oss att koncentrera oss på vad eleverna kan och hur vi kan hjälpa dem att lära sig ännu mer. Att jag insåg begränsningarna hos summativa bedömningar medförde emellertid bara att jag kom tillrätta med den första punkten som förvirrade mig, men vårt sätt att bedöma gjorde även att jag inte förstod hur det går till när elever lär sig saker och ting.

introduktion

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 21

| 21

2019-08-22 08:15

M I S S U P P FAT T N I N G N R 2

FÖR M ÅG O R VE R KADE V IKT IG ARE Ä N K U N S K A P Jag ifrågasatte vårt bedömningssystem, men jag accepterade helt okritiskt en underliggande premiss: ett fokus på förmågor2 framför kunskap.

I den nationella läroplanen angavs hur eleverna skulle förkovra sig i sex olika förmågor inom ämnet historia, men det stod inte vilka kunskaper som krävdes. En förmåga inom historia var att kunna förklara orsakerna till olika händelser: eleverna kunde till exempel nå Nivå 5 genom att förklara orsakerna till det engelska inbördeskriget eller första världskriget.

De kunde nå Nivå 5 även om de egentligen inte kunde någonting om vare sig det ena eller det andra kriget. Jag undervisade en grupp 13-åringar som inte alls var särskilt intresserade av historia och tänkte att de borde kunna nå Nivå 5 genom att förklara orsakerna till kravallerna i London 2011. Fokuset låg på att få ”eleverna över nästa tröskel”, snarare än på att ”säkerställa att de hade den kunskap och förståelse som angavs i kursplanerna” (Department for Education, 2015, s. 5). Jag kunde inte undervisa eleverna i orsakssamband utan att inkludera historiska händelser, men jag trodde att procedurkunskap – förmågor som eleverna kunde använda sig av i andra sammanhang, till exempel för att argumentera på ett övertygande sätt – var viktigare än kunskaper i historia.

Förutom förmågor i historia ville jag att mina elever skulle få överförbara förmågor som skulle kunna hjälpa dem i livet i allmänhet. Jag arbetade på två skolor i följd som båda tillämpade ett program som gick ut på att eleverna skulle få förmågor i att tänka och lära sig, som att ”resonera”, ”bena ut det viktiga” i idéer och ”göra kopplingar” mellan dem.

Dessa förmågor skulle sedan vara användbara oavsett ämne. Jag ställde mig helhjärtat bakom allt detta. Jag trodde att förmågor av det slaget, som kreativitet, samarbetsförmåga och kritiskt tänkande, skulle förbereda eleverna för verkligheten utanför skolans väggar. I stället för att undervisa eleverna i historia lade jag därför lektionstid på att uppmuntra dem att ”resonera” och ”hantera störande faktorer”. Jag ville först och främst att eleverna skulle vara glada och nöjda och känna engagemang och motivation; om de gjorde det, gjorde de framsteg. Sedan ville jag 2 I originalet står det ”skills”, vilket betyder färdigheter. I Sverige kallar vi detta förmågor, men innebörden är densamma. Ö.a.

22 |

responsiv undervisning

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 22

2019-08-22 08:15

att de skulle Iära sig att inhämta kunskaper på egen hand och utveckla förmågor som de skulle kunna ha nytta av oavsett vad de en dag skulle komma att arbeta med. Att undervisa dem i historia kom i tredje hand.

Det tog lång tid innan jag insåg att jag genom att försumma historieundervisningen underminerade de båda andra målen.

Forskare hade ägnat årtionden åt att försöka isolera de generella förmågor i tänkande som jag försökte lära ut, och deras rön pekade på att ämneskunskaper var en förutsättning för sådana förmågor. Först trodde forskarna att expertis betydde att experter tänkte snabbare och klokare, det vill säga att de var uppfinningsrika, bra på att fatta beslut och lösa problem (Perkins och Salomon, 1989). De trodde att även om experter behövde viss kunskap om kontexten (en schackspelare måste till exempel kunna reglerna i schack) kunde de bli bättre på att spela schack genom att studera militära strategier eller andra brädspel. Detta kom att ifrågasättas genom en banbrytande studie av Simon och Chase (1973).

Studien byggde på tidigare arbeten av Adriaan de Groot, som kommit fram till att erfarna schackspelare efter en snabb titt minns olika schackuppställningar, medan nybörjare bara kan komma ihåg var en handfull av spelpjäserna stått. Simon och Chase upptäckte emellertid att om spelpjäserna placeras ut slumpmässigt kom erfarna spelare inte ihåg mycket mer än nybörjare. De visade att erfarna schackspelare lär sig – memorerar – olika schackuppställningar. De minns en uppställning efter en snabb titt eftersom de känner igen den. De vinner inte schackpartier därför att de tänker snabbare, utan därför att de tack vare sin sakkunskap känner igen mönster ”snabbt och omedvetet, och nästan automatiskt gör det möjliga motdraget” (Simon och Chase, 1973, s. 403). Tre rön som byggde på detta arbete underminerade tron på generella tankeförmågor (Perkins och Salomon, 1989): 1. Experter kan väldigt mycket om sina områden: precis som erfarna schackspelare känner de igen mönster, ser när de stämmer och använder dem som utgångspunkt för sina resonemang.

2. Generella problemlösningsstrategier är ineffektiva och ofta fruktlösa: det hjälper inte att du vet att du måste bryta ned ett problem i mindre bitar om du inte känner till vilka åtgärder som är möjliga och hur du kan gå vidare till nästa steg.

introduktion

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 23

| 23

2019-08-22 08:15

3. Förmågor är svåra, ibland omöjliga, att överföra från en kontext till en annan: bra schackspelare är inte särskilt bra på andra strategispel, till exempel Go. Jag trodde att elever kunde lära sig förmågor och tillämpa dem på vilken kunskap som helst. I stället är det tvärtom: elever kan bara visa prov på förmågor inom områden som de vet någonting om. Faktakunskaper är en förutsättning för att kunna tänka kritiskt inom ett ämnesområde, och hur framgångsrikt kritiskt tänkande ser ut beror på vilket område det handlar om (Bailin m.fl., 1999). Att lösa problem i matematik innebär att förstå vilka beräkningar man måste göra och sedan räkna rätt. Vi kan kalla det ”problemlösning” och vi vill kanske att eleverna ska göra det noggrant och välgenomtänkt, men att undervisa i problemlösning (eller tänkande) hjälper inte om eleverna inte kan identifiera problemet och vet hur man löser det. Vi kan lära våra elever att tänka noggrant, kritiskt och kreativt, men bara om saker som de kan. Jag anammade det tillvägagångssätt som bedömningssystemet främjade och insåg inte hur viktiga elevernas faktakunskaper var. Att jag inte lyckades lära mina elever historiska fakta innebar att jag heller inte kunde lära dem att utveckla sin tankeförmåga.

Insikten om hur viktigt det är att förvärva och organisera fakta visade sig vara en bra utgångspunkt för tankar kring undervisning. Att lära sig någonting innebär att memorera nya saker: erfarna schackspelare lär sig schackuppställningar, historiker lär sig händelser, läkare lär sig symptom och fallstudier. Experter lagrar dock inte bara fakta i minnet hipp som happ utan deras kunskaper är välorganiserade och användbara. Det innebär att experter kan fokusera på det som är viktigt, förstå och angripa problem på ett effektivt sätt, tänka mer ändamålsenligt och svara automatiskt (Chi, Glaser och Rees, 1982; Klein, 1998; Larkin m.fl., 1980).

En läkare kan till exempel, tack vare sin sakkunskap, snabbt och korrekt ställa diagnoser (Schmidt och Rikers, 2007). Om vi vill hjälpa våra elever att bli experter måste vi lära dem vad experter kan, och inte förvänta oss att de ska tänka och handla som experter utan att ha den kunskap som krävs. Vi vill att eleverna ska analysera, debattera och lösa problem, men om de kan göra det eller inte beror på vilka kunskaper de har och hur de ser kopplingarna mellan ord, idéer och begrepp. En förutsättning för

24 |

responsiv undervisning

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 24

2019-08-22 08:15

att elever ska kunna jämföra Othello med Hamlet är att de är tillräckligt välbekanta med Hamlets ord och handlingar för att kunna diskutera honom som rollfigur utan att hela tiden behöva försöka minnas vem han var och vad han gjorde. Lärande innebär alltså inte att enbart lägga nya uppgifter på minnet, utan även att organisera och koppla samman sådant vi vet och automatisera enklare uppgifter så att vi kan koncentrera oss på de svårare. På så vis kan elever bli experter på ett ämne. Alfred North Whitehead menade att det är så civilisationen gör framsteg, genom att ”utöka antalet viktiga operationer som vi kan utföra utan att tänka på dem” (1911, s. 34). Vikten av ämneskunskap har tre betydelsefulla konsekvenser för responsiv undervisning.

KONSEKVENS NR 1

VAD ELEVERNA REDAN KAN SPELAR ROLL

Vad eleverna vet avgör vad de kan lära sig. Elever med svag läsförmåga men goda kunskaper om baseball förstår en text om baseball lika bra som elever med stark läsförmåga och goda kunskaper om baseball. Dessutom förstår de texten bättre än elever med stark läsförmåga men dåliga kunskaper om baseball (Recht och Leslie, 1988). Elever kan bara förstå reformationen i England om de har bakgrundskunskaper om kungaätten Tudor, kristendomen och den politiska situationen i Europa under 1500-talet. Deras missuppfattningar, det vill säga vad de felaktigt tror sig veta, påverkar också vad de lär sig. Elever som till exempel tror att bakterier är mindre än atomer har förmodligen svårt att förstå båda begreppen. Om vi vet vad eleverna vet, kan vi planera vår undervisning. Då vet vi vad vi bör påminna dem om, vilka kunskaper vi har att bygga vidare på och vilka missförstånd vi måste rätta till. Vi kan anpassa våra lektioner på rätt sätt, se vem som behöver hjälp och bedöma vem som lärt sig vad.

David P. Ausubel beskrev den kunskap eleverna redan har som ”[d]en enskilt viktigaste faktor som påverkar lärandet … Ta reda på det och undervisa utifrån det” (Ausubel, 1968, i Wiliam, 2016, s. 129). Responsiv undervisning innebär att vi måste utgå ifrån vad eleverna kan när vi planerar undervisningen, eftersom det är avgörande för vad de kan lära sig.

introduktion

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 25

| 25

2019-08-22 08:15

KONSEKVENS NR 2

ELEVER BEHÖVER KUNSKAPER OCH FÖRMÅGOR I ÄMNET

Att utveckla expertis innebär att förvärva kunskaper och förmågor i ett ämne. Det kräver att man identifierar vilka byggstenar kunskaperna och förmågorna består av, att man omsorgsfullt placerar dem i rätt ordning och ser till att eleverna lär sig dem och inte glömmer bort dem. Detta kallas målmedveten praktik3 och leder till att experter inom så olika områden som schack, memorering och musik presterar bättre (Ericsson och Pool, 2017). Formativ bedömning har kritiserats för att dess fokus ligger på generella förmågor och tekniker och att man förbiser vikten av lärostoffet som eleverna bör tänka på och värdet av områdesspecifik kunskap (Bennett, 2011; Coffey m.fl., 2011). Responsiv undervisning kräver planering och att det som eleverna ska lära sig kommer i rätt ordning; att aktivt och lyhört anpassa undervisningen efter vad eleverna lärt sig fungerar bara om läroplanen är strikt, lagom krävande och omsorgsfullt strukturerad.

Responsiv undervisning bygger på antagandet att förmågor och framgångsrikt lärande beror på vad eleverna kan. Det innebär att vi måste göra följande: • Ta reda på vad eleverna redan kan.

• Planera och lägga upp lärandet utifrån vad vi hoppas att eleverna ska lära sig.

Det är mycket viktigt att vi planerar lärandet, men det är ingen garanti för att eleverna verkligen lär sig någonting. Den tredje konsekvensen av vikten av kunskaper är att vi måste kunna kontrollera vad eleverna har lärt sig. Här borde bedömning för lärande ha varit till hjälp, men i stället var det den tredje saken jag fått om bakfoten.

3 Även andra termer används som översättning av den engelska termen deliberative practice, till exempel deliberativ praktik, målmedveten övning eller handledd övning, men här har valet fallit på målmedveten praktik eftersom den bäst sammanfattar den engelska termen. Ö.a.

26 |

responsiv undervisning

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 26

2019-08-22 08:15

M I S S UP PFAT T N I N G N R 3

BEDÖMNING FÖR LÄRANDE VAR EN BUNT OLIKA TEKNIKER Vikten av kunskaper innebär att vi måste kontrollera att eleverna lärt sig och minns vad vi undervisat dem om, både för sakens egen skull och för att det avgör om de kan gå vidare och lära sig mer. Det är viktigt att planera undervisningen och lägga fram lärostoffet i rätt ordning, men det räcker inte att enbart göra det, eftersom det är svårt att förutsäga vad eleverna kommer att lära sig. Forskaren Graham Nuthall kartlade elevers inlärning mycket noggrant. Han noterade vad enskilda elever sa till sina kamrater och sig själva, läste allt de skrev och intervjuade dem om var de fick sina idéer ifrån och drog sedan följande slutsats: ”Det spelar ingen roll hur bra du beskriver någonting eller hur väl du åskådlig­ gör och förklarar det, dina elever kommer ändå att hitta något nytt sätt att missförstå vad du sa” (Nuthall, 2007, s. 24). Skillnader vad gällde tidigare kunskaper och vad eleverna lade vikt vid innebar att ”vad elever lär sig under ett arbetsområde är mycket olika. Även om två elever går i samma klass och uppenbarligen deltar i samma aktiviteter lär de sig inte samma saker” (s. 100). Det räcker inte med välplanerade kursplaner eftersom lärarna inte kan kontrollera ”elevernas omgivningar i den utsträckning som krävs för att oavsiktliga uppfattningar inte ska uppstå” (Wiliam, 2013, s. 90): vad elever ser, vad de får höra där hemma eller vilka förklaringar de hittar på för att förklara olika saker. Även om vi tror att vi har skapat den perfekta undervisningsplaneringen och förutsett elevernas omgivningar helt perfekt behöver vi fortfarande något slags bedömning för att kontrollera att vi gjort rätt. Bedömning för lärande borde ha främjat detta fokus på vad eleverna lärde sig, men mitt sätt att använda mig av metoden gav inte rätt resultat.

Jag trodde att jag tillämpade bedömning för lärande så som det var tänkt, och jag var inte ensam om att använda mig av det på fel sätt. Jag anammade teknikerna: jag använde glasspinnar för att välja vilka elever som skulle få komma till tals, jag lät eleverna skriva textstycken på miniwhiteboards, jag experimenterade med olika sätt att väcka elevernas intresse för lärandemålen. Min entusiasm för teknikerna innebar emellertid inte att jag förstod de underliggande principerna. Jag informerade om lärandemålen, men satte samman dem snabbt och okritiskt. Jag lät

introduktion

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 27

| 27

2019-08-22 08:15

eleverna använda miniwhiteboards, men jag kunde inte läsa trettio textstycken samtidigt. Jag fick alltså eleverna att skriva, men fick egentligen inga belägg på att de lärt sig något. Jag rättade noggrant men inte regelbundet, och hade följaktligen bara en vag aning om vad eleverna lärde sig på de olika lektionerna. Jag var inte ensam om detta utan bedömning för lärande verkade ofta prioritera tekniker som saknade koppling till elevernas lärande (Coffey m.fl., 2011). Många lärare kom i likhet med Joe Kirby att uppfatta bedömning för lärande som en samling smarta tricks och inte som en uppsättning principer: Glasspinnar, olikfärgade muggar, trafikljus som visar rött, gult och grönt fem gånger per lektion, tumme upp eller ned, post it-lappar med stjärnor för självförtroendets skull, snabbt nedklottrade uttryckssymboler (så kallade emojier) för att visa hur det känns när det är dags att avsluta en lektion, konstiga och föga användbara akronymer som WALT & WILF blev alla det egentligen orimliga resultatet av bedömning för lärande. Många skolledningsteam genomdrev en bokstavlig tillämpning av BFL-lagen i stället för att följa dess andemening, vilket innebar: obligatorisk lektionsplanering, observationsrubriker och framstegskontroller tre gånger per lektion och oändliga gruppmöten; lärandemål delades i rigida, men ofta kontraproduktiva, format som skulle tillämpas oavsett ämne, till exempel ”vid slutet av lektionen ska eleverna kunna …”; kamratbedömning på nivåer som ofta resulterade i kommentarer som ”en 5:a eftersom han verkligen försökte och skrev fint”; rättningar med grön penna i stället för röd för att inte skada elevernas självkänsla och affischer med små, oläsliga och obegripliga beskrivningar av påvisade nivåer. Påbjudna men flashiga BFL-tekniker, som att vifta med miniwhiteboards, blev OFSTED:s påtvingade ortodoxa lära, och inspektörer blev som besatta av att eleverna skulle kunna säga vilken nivå de befann sig på. (Kirby, 2013)

En klyfta hade uppstått mellan lärarnas ”bokstavstrogna” handlingar och den ”andemening” som genomsyrade grundvalarna för bedömning för lärande (Marshall och Drummond, 2006). Resultatet blev att den praktiska tillämpningen av bedömning för lärande ute i skolorna till stor del

28 |

responsiv undervisning

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 28

2019-08-22 08:15

kom att handla om tekniker som gav ringa resultat, frikopplade som de var från de principer som Paul Black och Dylan Wiliam försökte främja.

Detta var verkligen synd. Formativ bedömning, i form av bedömning för lärande, tycktes så lovande. Det verkar sannolikt att elever lär sig mer när belägg på deras lärande lockas fram, tolkas och används av lärarna, de lärande själva eller deras kamrater, i syfte att fatta beslut om nästa steg i undervisningen – beslut som förmodligen är bättre eller mer välgrundade än de beslut de skulle ha fattat om de inte hade haft några belägg. (Black och Wiliam, 2009, i Wiliam, 2016, s. 106)

De senaste internationella PISA-undersökningarna visade att den största påverkansfaktorn på elevernas resultat i naturvetenskap var föräldrarnas ekonomi. Den andra var lärarnas förmåga att anpassa undervisningen så att den motsvarade elevernas behov … Det finns bokstavligen ingenting annat som kan få elevernas resultat att förbättras så mycket till så låga kostnader. (Wiliam, 2018)

Kritiker har ifrågasatt effekten av formativ bedömning på elevernas lärande (Bennett, 2011), men nya granskningar har påvisat betydande effekter (Kingston och Nash, 2011) och det finns starka belägg på att vissa förhållningssätt till formativ bedömning fungerar bra (evidensen för de olika förhållningssätt som föreslås diskuteras i respektive kapitel). Bedömning för lärande verkade lovande.

Trots det förbättrades inte elevernas resultat. Som Robert Coe, professor i utbildningsvetenskap, skrev, är det nu ovanligt att träffa på lärare på någon skola i England som inte säger sig använda bedömning för lärande. Och ändå pekar beläggen här ovan på att under de här femton åren av intensivt arbete för att främja BFL har, trots det närmast universella införandet av metoden och starka forskningsbelägg för dess betydande inverkan på elevernas prestationer, det nationellt sett inte haft någon (eller i bästa fall begränsad) effekt på läranderesultaten. (2013, s. 10)

introduktion

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 29

| 29

2019-08-22 08:15

Närmare tjugo år efter det att bedömning för lärande introducerades kom den statliga kommissionen som arbetade med bedömningsfrågor i den engelska skolan fram till att ”formativ bedömning i klassrummet inte alltid användes som en integrerad del av en effektiv undervisning” (Department for Education, 2015, s. 13). Det finns flera konkurrerande förklaringar till varför de lovande resultaten från olika pilotstudier inte följdes av lika goda resultat på många fler ställen över hela landet. Förvrängningarna som hade sin grund i det summativa bedömningssystemet och förbiseendet av ämneskunskaper har diskuterats. Sue Swaffield (2009) kritiserade införandet av BFL som gjordes i ett brittiskt regeringsdirektiv där lärarna hamnade sist i befälsordningen. Randy Bennett (2011) pekade på de otydliga definitionerna av formativ bedömning och på lärarnas otillräckliga kunskaper om bedömning, innehåll och pedagogiska tekniker. Förändringarna av bedömningen i klassrummet hade behövt jämkas samman med andra påverkansfaktorer på lärandet, till exempel prov och lärarutbildning, men så skedde inte (Bennett, 2011; Cambridge Assessment, 2017). Mer allmänt är det inte ovanligt att projekt som fungerar lokalt ofta fungerar betydligt sämre utan stöd av de som ursprungligen tog initiativet till och skapade dem (ett tydligt exempel ges i Yeager och Walton, 2011, s. 288). På det nationella planet ledde inte de till synes rimliga principerna till de goda resultat som så många hoppats på. På den lokala nivån trodde jag att jag tillämpade bedömning för lärande, men det hade föga effekt på vad mina elever lärde sig.

I responsiv undervisning ligger fokus på principerna för formativ bedömning och inte på teknikerna. Mina samlade erfarenheter efter mer än tjugo år med BFL har varit till stor nytta. När jag väl kom underfund med hur jag missförstått BFL började jag förstå begränsningarna hos summativ bedömning, fördelarna med formativ bedömning och vilken vägledning vi kan få av kognitionsvetenskapen. Allt detta utgör själva grundvalen till den responsiva undervisningen.

30 |

responsiv undervisning

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 30

2019-08-22 08:15

VAD ÄR RESPONSIV UNDERVISNING?

Responsiv undervisning kombinerar planering och undervisning baserat på en förståelse av hur elever lär sig som hämtats från kognitionsvetenskapen. Formativ bedömning används för att ta reda på vad eleverna har lärt sig så att undervisningen kan anpassas därefter. Dylan Wiliam har sagt att ”responsiv undervisning” kunde ha varit en bättre term för bedömning för lärande. Det känns rimligt, med tanke på att fokuset ligger på vad eleverna tänker och hur vi aktivt och lyhört anpassar undervisningen därefter (Coffey m.fl., 2011). Vid responsiv undervisning betonas klassrumsundervisningens interaktiva natur, kraven som ställs på läraren och hur goda resultat ser ut. Ett nytt begrepp kan främja en ny syn på formativ bedömning, fri från påverkan av summativ bedömning och de ytliga tekniker som rubbade förtroendet för BFL. Responsiv undervisning bygger på de forskningsrön och de praktiska lärdomar som samlats kring kognitionsvetenskap och formativ bedömning, och som jag fann när jag kämpade för att komma till rätta med allt jag fått om bakfoten. I boken Responsiv undervisning bemöter jag: • den första missuppfattningen genom att skilja mellan formativ och summativ bedömning och lägga fokus på vad eleverna har lärt sig och hur de kan lära sig mer • den andra missuppfattningen genom att lägga fokus på hur elever förvärvar och organiserar kunskaper och förmågor inom ett ämne • den tredje missuppfattningen genom att lägga fokus på principerna för formativ bedömning och använda de praktiska lärdomar som dragits av införandet av bedömning för lärande.

Jag visar hur de här idéerna kan omsättas i praktiken genom att peka på sex typiska problem. Typiska problem är förutsägbara, oundvikliga och inneboende utmaningar som förekommer inom i stort sett all undervisning (Lemov, 2015) till skillnad från exotiska engångsföreteelser, som det kaos som uppstod i mitt klassrum när det kom in en geting under en lektion med elever i år 11. De sex typiska problemen är följande: 1. Hur kan vi planera ett arbetsområde, när vi vill att eleverna ska lära sig så mycket, men har så ont om tid? introduktion

ResponsivUndervisning_inlaga.indd 31

| 31

2019-08-22 08:15

Ur Dylan Wiliams förord till boken

ger lärare konkret vägledning i hur de kan hantera vanliga problem som uppstår när de planerar lektioner, bedömer lärande och bemöter sina elever. Författaren beskriver effektiva strategier som hjälper lärare med problemen och visar hur de kan tillämpas med ett flertal exempel. Boken innehåller bland annat checklistor som tydliggör vad som behöver göras för att tillämpa strategierna på bästa sätt.

Responsiv undervisning väver ihop planering och undervisning, baserat på hur elever lär sig enligt kognitionsvetenskap, med formativ bedömning, så att lärare kan ge alla elever nödvändigt stöd och nödvändiga utmaningar – utan att det kräver alltför mycket tid och arbete.

Boken riktar sig till verksamma lärare på alla nivåer.

DEN HÄR BOKEN

HARRY FLETCHER-WOOD är Associate Dean vid Ambition Institute. Han har arbetat som lärare, fortbildningsansvarig och forskare.

Responsiv undervisning

Jag känner inte till någon annan bok som lika bra som denna kan hjälpa lärare att verkligen förstå, på det djupaste planet, vad det är som gör undervisningen lyhörd och hur alla lärare kan använda sig av de här idéerna för att bli bättre lärare.

v i s n o p s Re

LÄS OC KSÅ:

undervisning Kognitionsvetenskap och formativ bedömning i praktiken

HARRY FLETCHER-WOOD

ISBN 978-91-27-82485-0

HARRY FLETCHER-WOOD

9 789127 824850

ResponsivUndervisning_FramMedRygg.indd Alla sidor

2019-08-22 15:59