9789127824768

-

Isak Skogstad är gymnasielärare. Vid sidan av undervisningen arbetar han som skribent.

omslag: john eyre foto: ernst henry

I OBEKVÄMA SANNINGAR OM SKOLAN beskriver läraren, skribenten och debattören Isak Skogstad sin syn på läraryrket och skolsystemet och ger många konkreta råd till verksamma lärare. Han skärskådar tretton obekväma sanningar om bland annat skolans digitalisering, undervisningsmetoder och den pedagogiska forskningen. Sanningar som är nödvändiga att diskutera för att vi ska kunna förbättra dagens skola.

ISAK SKOGSTADS OBEKVÄMA SANNINGAR OM SKOLAN

»Detta är en debattbok om skolan och läraryrket. Jag vill bilda opinion för att stärka skolan i den riktning jag tror är bäst.«

ISBN 978-91-27-82476-8

9 789127 824768

N&K_Skogstads_omslag_final.indd 1

ISAK SKOGSTADS OBEKVÄMA SANNINGAR OM SKOLAN

”Det går att förändra skolsystem. Det går att skapa skolor som gör skillnad på riktigt och där lärare trivs. Med avstamp i kognitionsvetenskaplig forskning vill jag vrida och vända på olika perspektiv och utmana idéer som länge har ansetts självklara i skolans värld.

Min förhoppning är att läsningen ska sätta snurr på dina tankar och utmana dig i din syn på undervisning, skola och utbildning.”

EN DEBATTBOK

2019-09-09 12:22

Innehåll Förord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Hur jag hamnade här . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Att bli lärare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Insikten om lärarutbildningens problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Ut i verkligheten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2. Hjärnans minnesprocesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Hur hjärnan fungerar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teorin om kognitiv överbelastning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hur bör det påverka undervisningen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elever är inte experter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

20 23 26 27

3. Obekväma sanningar om undervisningsmetoder . . . . . . . . . . . 31 Kärt barn har många namn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Utveckling över tid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den historiska urholkningen av läraryrket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hur kunskapsförmedlingen har tonats ner i läroplanerna . . . . . . . . . . . .

Varför lever det kvar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Undervisningen borde inte behöva individualiseras . . . . . . . . . . . . . . . . .

Grupparbeten är överskattade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33 35 38 40 44 46 50

4. Obekväma sanningar om läxor och prov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Svenska elevers läxläsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Prov – det mest underskattade pedagogiska verktyget? . . . . . . . . . . . . . 63

5. Obekväma sanningar om lärarutbildningarna . . . . . . . . . . . . . . 69 Vilken nytta gör en lärarutbildning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Varför fungerar inte lärarutbildningarna? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Den nya generationens lärare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Akta er för neuromyterna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

69 74 78 81

6. Obekväma sanningar om den pedagogiska forskningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Pedagogernas slutna värld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Alla måste vara kritiska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

7. Obekväma sanningar om förmågor och faktakunskaper . . . . 97 Èmile – pojken som vägrar dö . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Faktakunskaper är grunden för andra förmågor . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kritiska tankar om kritiskt tänkande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ämneskunskap skapar läsförståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

OECD:s kreativa tolkning av forskningen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

100 101 108 109 113

8. Obekväma sanningar om skolans digitalisering . . . . . . . . . . . . 121 Hur tekniken kom att ersätta läraren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Varför satsningar på teknik i klassrummet ofta misslyckas . . . . . . . . . .

Eleverna måste inte undervisas digitalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Till lärobokens försvar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

124 126 129 132

9. Obekväma sanningar om den finska skolan . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Finland följer efter Sverige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

10. Obekväma sanningar om skolmarknaden . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 När marknadsmekanismer missförstås . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Avarterna frodas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Det är hög tid att välja väg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ingen har lösningen på problemet med skolvalet . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

148 150 153 155

11. Obekväma sanningar om läroplanen och kunskapssynen . . . 159 De omöjliga kunskapskraven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Kriget om kunskapssynen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Socialkonstruktivismen i den svenska skolans läroplan . . . . . . . . . . . . . 170

12. Obekväma sanningar om disciplin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Lärarna som flyr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Studiero är inte ett hot mot demokratin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

13. Obekväma sanningar om inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 In med eleverna, ut med lärarna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Skolmyndigheternas svek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Dömda att misslyckas på förhand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

14. Obekväma sanningar om lärarnas kompetens . . . . . . . . . . . . . . 206 Lärarna har för många uppdrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Den verkliga innebörden av ”effektiviseringar” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

15. Obekväma sanningar om ekonomiska konsekvenser . . . . . . . 218 Värdet av en skicklig lärare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

16. Tillbaka till katedern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Staten måste ta över ansvaret för skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Skapa en relevant lärarutbildning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Disciplin i skolan ska vara en dygd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

En läroplan för det svenska folket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mindre fokus på individen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vi är skyldiga dem det . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

227 229 233 236 240 245

Slutord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Referenslista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

Förord Det här är en debattbok om skolan och läraryrket.

Jag vill bilda opinion för att stärka skolan i den riktning jag tror vore bäst. I så hög utsträckning som möjligt presenterar jag forskning som stärker mina teser. Under arbetet med boken har jag fått vända och vrida på mina resonemang, och i flera fall har jag ändrat åsikt då jag har fått mina hypoteser motbevisade av vetenskapliga studier.

Jag är en ung lärare utan forskarutbildning. Jag är medveten om att många anser mig provokativ. Men jag anser att det går att förändra skolsystem. Det går att skapa skolor som gör skillnad på riktigt och där lärare trivs.

I slutet av de flesta kapitel presenterar jag konkreta råd till de som är verksamma inom skolans värld. För det allra mesta handlar det om råd till undervisande lärare, exempelvis om hur man kan utforma undervisningen utefter kunskap om hjärnans minnesprocesser. Men på sina håll finns det även råd till makthavare och beslutsfattare inom skolan. Ingen bör svälja mina råd utan eftertanke; diskutera dem i stället med dina kollegor och se om det finns något som ni vill införliva i er praktik!

Mitt budskap till alla som läser boken är att förhålla er kritiska till både mig och era erfarenheter. Ni är, likt jag, påverkade av bias. Jag rekommenderar att ni läser de källor och studier jag hänvisar till så att ni själva kan bilda er en uppfattning om Förord 9

sakernas tillstånd. Det jag skriver om är min tolkning och min analys av den kunskap jag besitter i skolfrågan.

Till sist vill jag påpeka att alla citat från engelska källor är översatta av mig. Eventuella felaktigheter kan ni således skylla på mig, så kan jag i min tur skylla dem på min bristfälliga skolgång.

Isak Skogstad Sommaren 2019

10 OBEK VÄMA SANNINGAR OM SKOL AN

1.

Hur jag hamnade här Alla har vi våra minnen från skolan. Jag minns min skolgång mestadels med värme. Redan från tidig ålder såg jag upp till mina lärare, som för det mesta var mycket kunniga och skickliga.

Min lågstadiefröken, Mona, var sinnebilden av en fröken modell äldre. Hon höll oss elever i ett fast men kärleksfullt grepp. Ingen slank igenom lågstadiet utan att ha fått sitta bredvid Mona och visa att hen behärskade läsningen. Det gick bra för de flesta, men för mig var resan till att knäcka läskoden både långsam och svår. Min motivation var som bortblåst när jag insåg att jag var en av de sista i klassen som lärde sig att läsa, men Mona gav inte upp hoppet om mig.

I mellanstadiet fick jag erfara det pedagogiska experiment som kännetecknade många delar av skolväsendet i början av 2000-talet. Vi elever fick stor frihet att själva välja vad vi skulle studera och hur. Gränserna mellan olika ämnen luckrades upp, och den så kallade undervisningen bestod av att alla arbetade självständigt med det de tyckte att de behövde öva på. Prov var det inte tal om. Perfekt, tyckte den tioårige Isak. Tack vare att mina kunskaper aldrig kontrollerades ordentligt kunde jag ge sken av att jag hade bättre koll än jag faktiskt hade.

Högstadietiden var närmast traumatisk. Jag hamnade på den ökända kommunala högstadieskolan där anarki rådde i korridorerna. Många av lärarna var seniora och mycket skickliga på Hur jag hamnade här 1 1

att förmedla kunskap, men ute i korridorerna saknade de helt auktoritet. Det var som taget ur Flugornas herre. Jag, som var liten till växten och dessutom ett år yngre än alla andra då jag hade hoppat över en årskurs, hamnade långt ner i hackordningen. En erfarenhet jag inte önskar min värsta fiende.

Som tur var fick jag möjlighet att byta till en skola som både var lugn och trygg. Men då uppenbarade sig andra brister. Den nya skolan var en Montessoriskola vars pedagogik i huvudsak gick ut på att vi elever arbetade helt självständigt och konstruerade våra egna scheman. För vissa av oss, som hade lätt för att lära och var engagerade i skolämnena, gick det ändå rätt bra.

Men för de som kämpade med skolan blev uppförsbacken bra mycket brantare när lärarna inte var de kunskapsförmedlande auktoriteter som barn behöver. Även om det mörka året i början på högstadietiden fortfarande är jobbigt att tänka på, var det i skolmiljön jag på det stora hela trivdes allra bäst. Tydligast blev det nog i gymnasiet, då jag började få en egen personlighet och verkligen kunde tillåta mig att nörda ner mig i alla skolämnen.

Jag hade redan i tidig ålder lekt med tanken på att själv bli lärare, men det var nog när jag insåg att skoltiden led mot sitt slut som jag på allvar bestämde mig. Visst funderade jag flera gånger på andra utbildningar och yrken, men även om jag i mina funderingar då och då irrade iväg på andra banor i livet återkom jag alltid till lärardrömmen.

Att bli lärare Vi spolar fram några år. Något nervös traskade jag bort till högskolan för att gå på introduktionsdagen för alla nyblivna lärarstudenter. Det var Thomas Kroksmark, profilerad professor i 12 OBEK VÄMA SANNINGAR OM SKOL AN

pedagogik, som höll en inspirationsföreläsning om framtidens skola. Han hade nämligen besökt ett framgångsrikt företag som producerade datorspel. Syftet med besöket var att ta reda på hur de lyckades få ungdomar att tillbringa timme efter timme framför datorskärmen – helt frivilligt. Något borde väl skolan kunna lära av dator­spelen?

Budskapet till oss blivande lärare var glasklart. För att lyckas med vår undervisning i framtiden måste vi tänka på att utforma våra lektioner mer som roliga datorspel än som traditionell undervisning. Eleverna måste nämligen bli engagerade, annars kommer de aldrig att tycka att skolan är intressant. Vi fylldes alla med optimism och framtidstro – vi hade ju verkligen möjligheten att förändra bilden av skolan och vad undervisning innebär!

Då lärarutbildningen var slapp och ställde låga krav på oss studenter bestämde jag mig för att börja vikariera ute i verkligheten för att dryga ut kassan och skaffa mig relevant erfarenhet. En relativt nyöppnad gymnasieskola i närheten sökte en vikarie som kunde hoppa in vid behov. Ganska snart efter att ha skickat in min ansökan blev jag kallad till intervju, och väl på plats möttes jag av en ung rektor som visade mig in i skolans lokaler.

Jag blev imponerad. Det här var allt annat än en gammal mossig kommunal skola med klotter på väggarna och slitna katedrar, det här var en modern skola! Väggarna var täckta av färgglada kulörer och möbleringen påminde mer om en trendig reklambyrå än en typisk gymnasieskola. Under vår rundvandring såg jag hur eleverna satt utspridda lite här och var i skolan.

De satt med sina laptoppar i små grupprum och arbetade, mestadels med spelutveckling, då det var något av den här skolans nisch.

Hur jag hamnade här 13

Jag föll pladask och strax därefter var kontraktet påskrivet.

Redan första veckan kallades jag in, det fanns alltid luckor att täcka.

Men jag märkte snart att något inte stod rätt till. Det saknades bland annat klassrum. Rektorn menade att det inte var ett problem, då man arbetade med uppstartspedagogik. Lärarna skulle endast använda klassrummet för att samla eleverna i början av lektionen och berätta vad de skulle göra. Resten av tiden var självstudier – eller rättare sagt ”fri lek”. Eleverna spred ut sig i skolans olika grupprum för att arbeta med hjälp av sina datorer.

Det tog inte lång tid innan jag förstod att eleverna gjorde allt annat än att plugga. I varje rum satt de och spelade datorspel eller surfade runt. Själv sprang jag konstant från rum till rum för att påminna dem om att fokusera på skolarbetet. Jag lyckades inte.

Det var uppenbart att eleverna knappt lärde sig något. Det kändes helt fel, jag ville ju ändå bli lärare för att göra skillnad.

Det kanske sorgligaste var att många av eleverna på den här skolan kom från socioekonomiskt svaga hemförhållanden. De hade lockats till skolan med löften om gratis datorer och fokus på datorspel. Nu satt de där i en saccosäck och spelade bort sin gymnasieutbildning. En utbildning, värd hundratusentals kronor, som vi skattebetalare ser som en gemensam investering i samhället.

Min sejour på den trendiga gymnasieskolan fick mig att börja fundera på de argument som användes för att bedriva en sådan typ av utbildning. Utöver att skolan hade en tydlig framtidsinriktning var den genomgående pedagogiska idén att elever bäst utvecklar sin kunskap när de själva styr över sin inlärning och tar sig fram i sin egen takt. Det viktigaste pedagogiska redska14 OBEK VÄMA SANNINGAR OM SKOL AN

pet för en sådan typ av inlärning var de datorer som alla elever hade blivit tilldelade. Det jag hade sett gjorde mig dock rejält skeptisk. Var detta verkligen det bästa sättet för eleverna att lära sig?

Insikten om lärarutbildningens problem Jag började läsa studier och fann att skolans pedagogiska inriktning gick tvärt emot den internationella litteraturen inom inlärningsforskningen. Det fick mig även att inse att det vi lärde oss på lärarutbildningen knappast var baserat på forskning. I flera fall var det vi fick lära oss rena myter som sedan flera årtionden hade motbevisats av forskare.

Den forskning jag hade tagit del av kom från kognitionsvetenskapen. Det var något helt annat än de studier i pedagogik vi fokuserade på under lärarutbildningen. Helt plötsligt rustades jag med kunskap som gjorde att jag kunde ifrågasätta de pedagogiska idéer som likt obestridliga sanningar basunerades ut till oss blivande lärare. Att lärarledd undervisning med fokus på att förmedla ämneskunskap var något negativt är endast ett av otaliga exempel på pedagogiska idéer som basunerades ut av lärarutbildarna trots att de saknade vetenskaplig evidens.

En annan idé som förmedlades till oss studenter var den om lärstilar, det vill säga att olika individer lär sig bäst på olika sätt.

Jag minns så väl hur vår IKT-lärare berättade för oss att det är viktigt att anpassa undervisningen efter elevernas lärstilar.

Eftersom denna var en av de undervisningsmyter som kognitionsvetenskapen hade bestridit i flera decennier var den också en som jag vid det laget kände väl till. När jag ifrågasatte det vetenskapliga underlaget bakom teorin om inlärningsstilar menade läraren att det visserligen var omdiskuterat inom forskarHur jag hamnade här 15

kåren, men att han i alla fall var säker på att han ”lärde sig saker bättre när han hade tv:n på i bakgrunden”. Hur och om detta skulle utgöra något som helst bevis för att lärstilar existerar är en annan fråga.

Jag blev en jobbig student som ifrågasatte lärarna. Vissa uppskattade det förstås, men många tog kritiken personligt. När jag sa att jag tycker det är roligt att bedriva katederundervisning fick jag höra att jag ”uppenbarligen inte har förstått lärandets komplexitet”. När jag argumenterade för vikten av att elever memorerar faktakunskaper fick jag höra att jag med det ”avslöjade” min elevsyn. Underförstått: du ser eleverna som öppna kärl likt den värsta Caligula.

Ut i verkligheten När jag sakta men säkert insåg att lärarutbildningen inte var rätt ställe att stöta och blöta olika perspektiv eller ha en diskussion med högt i tak om undervisning, lärarrollen och kunskapssyn, tystnade jag så småningom. Men mitt engagemang för skolfrågor slocknade aldrig. Tvärtom. Jag började läsa allt mer internationell litteratur samtidigt som jag skaffade mig erfarenhet av undervisning ute i verkligheten. Än i dag känner jag att jag har valt rätt yrke. Visst, stundtals är det tufft att vara lärare och jag skulle ljuga om jag sa att jag aldrig har tvivlat. Men att stå där inför ett gäng ungdomar och försöka få dem intresserade av mina ämnen är en utmaning som kan ge stora belöningar.

I det svenska skolsystemet finns det stora brister som gör att lärare går på knäna, att eleverna inte får de kunskaper de förtjänar och att skillnader mellan privilegierade och icke-privilegierade elever upprätthålls på en närmast systematisk nivå.

16 OBEK VÄMA SANNINGAR OM SKOL AN

Men jag vet att skolsystem kan förändras. Jag är övertygad om att det går att skapa skolor som gör skillnad på riktigt och där lärare ges optimala förutsättningar för sin undervisning.

Boken du håller i din hand är ett försök till att påverka skolan åt det hållet. Jag vill vrida och vända på olika perspektiv och utmana idéer som länge har ansetts självklara i skolans värld. Du som läser kommer inte att hålla med om allt, men min förhoppning är att läsningen som stundar ska sätta snurr på dina tankar och utmana din syn på undervisning, skola och utbildning.

Om det är så att du håller med om det mesta är det min förhoppning att du ska stärkas i ditt självförtroende och rustas med argument som gör dig redo att ta strid för det du tror på.

För som framkommer i den här boken finns det tyvärr alltjämt ett fortsatt behov av att mota bort de krafter som försöker underminera lärarnas kunskapsförmedlande roll.

Nu kör vi!

Hur jag hamnade här 1 7

2.

Hjärnans minnesprocesser Föreställ dig att du kör på motorvägen och lyssnar på din favoritmusik på högsta volym. Du är på väg till din vän som har flyttat till en ny villa i ett område som du aldrig tidigare har besökt. När du börjar närma dig området svänger du av motorvägen och kör in i det lilla samhället. Väl där försöker du klura ut hur vägbeskrivningen som din vän gav till dig ska tolkas. Var det höger direkt, eller skulle du svänga höger först efter korsningen? Du saktar ner ännu mer och stänger av musiken samtidigt som du väljer att svänga höger direkt och håller utkik efter villan.

Varför stängde du av musiken?

Det enkla svaret är att du behövde koncentrera dig.

Den bakomliggande förklaringen till att det hjälper är både komplex och intressant. När du väl har förstått hur koncentration fungerar i hjärnans minnesprocesser kommer du direkt att se vilka implikationer det har för dig i ditt klassrum.

Så varför hjälpte det att stänga av musiken? Jo, för att du frigjorde mer utrymme i din hjärnas arbetsminne. Det är nämligen i det minnet som allt ditt tänkande sker. Ditt medvetande är begränsat till det som för stunden lagras där. Dessvärre är arbetsminnet högst begränsat vad gäller både kapacitet och lagringstid. När vi ska koncentrera oss ordentligt behöver vi således rensa arbetsminnet för att öka dess kapacitet. Av den 18 OBEK VÄMA SANNINGAR OM SKOL AN

anledningen vill vi ta bort yttre intryck, som exempelvis hög musik, för att frigöra dyrbar plats i minnet.

Arbetsminnets kapacitet är ett välbeforskat område. Psykologen George Miller, som var verksam på institutionen för psykologi vid Princeton University, presenterade redan 1956 en studie som visade att arbetsminnet endast har plats för sju informationsbitar samtidigt, plus minus två.1 Det är en av de mest citerade studierna inom psykologin och än i dag refererar man till fynden som Millers lag. Jag kommer snart att återkomma till definitionen av en informationsbit, som på engelska kallas för chunk.

Hur kan det då komma sig att du utan problem kunde dundra på med hög musik i en mycket högre hastighet ute på motorvägen? Svaret är att ditt arbetsminne inte behövde ägna särskilt mycket kapacitet åt det. Du har kört bil länge, och den färdigheten är såpass väl inövad att den är automatiserad och lagrad i ditt långtidsminne. Det minnet kan liknas vid ett stort mentalt lager. Där finner vi allt från ord och huvudstäder till människor vi känner. Och hur vi kör bil. Allt vi vet sitter helt enkelt där.

När du tänker eller gör något hämtas information från ditt långtidsminne till arbetsminnet, då det ju är där själva tänkandet sker. Fördelen med att ha kunskaper och färdigheter i långtidsminnet, som exempelvis att kunna köra en bil, är att sådan kunskap inte upptar dyrbart utrymme i arbetsminnet. I alla fall till dess att du svänger av motorvägen för att köra in på krokiga vägar och samtidigt håller utkik efter en villa. Först då behöver du stänga av musiken för att frigöra utrymme åt att koncentrera dig.

Hjärnans minnesprocesser 19

INKOMMANDE INFORMATION All ny information som hjärnan behöver tänka på.

SENSORISKA MINNET Första minnesprocessen, hjärnans grindvakt.

ARBETSMINNET Medvetandet och processen där tänkande sker.

INFORMATION SOM GLÖMS

INFORMATION SOM GLÖMS

LÅNGTIDSMINNET Faktakunskaper och automatiserade färdigheter.

Hjärnans minnesprocesser.2

Hur hjärnan fungerar För att förstå teorin om hjärnans minnesprocesser är det viktigt att känna till hur de samverkar med varandra. Modellen ovan har över femtio år på nacken, men den grundläggande strukturen har stått emot tidens tand. Som du kan se är minnesproces20 OBEK VÄMA SANNINGAR OM SKOL AN

serna inte begränsade till arbetsminnet och långtidsminnet. Vi har även det sensoriska minnet, vilket är den minnesprocess som aktiveras först när hjärnan ska hantera information. Det sensoriska minnet är ännu mer begränsat än arbetsminnet, information kan lagras där från någon tiondels sekund till ett par sekunder innan det förs vidare till arbetsminnet.

Det sensoriska minnet kan beskrivas som hjärnans grindvakt, då det avgör vad som ska släppas in och vad som ska hållas utanför. Eftersom vi hela tiden, dygnet runt, omgärdas av en ohanterlig mängd information är det sensoriska minnet ovärderligt. Tänk dig att du spelar fotboll. Du ser hur bollen skjuts rakt emot dig och du har världens chans att sätta den i krysset. Det hela går fort och det enda du hinner fokusera på under den korta stunden är att få en perfekt träff. Tack vare att det sensoriska minnet kopplar bort all onödig information, som publikens applåder och doften av det nyklippta gräset, kan du ägna din koncentration helt åt bollen som är på väg mot dig.

För enkelhetens skull kommer jag hädanefter enbart att hänvisa till arbetsminnet och långtidsminnet.

Som tidigare nämnt är minnets kapacitet begränsat till cirka sju informationsenheter som dessutom enbart kan lagras högst tillfälligt. Experiment har sedan 1950-talet visat att informationen inte kan lagras längre än 30 sekunder – såvida vi inte repeterar den.3 Det är därför vi tenderar att upprepa koder eller telefonnummer för oss själva innan vi får möjlighet att skriva ner dem. Det fungerar så länge vi inte distraheras. Om någon ropar på oss är risken stor att vi glömmer siffrorna vi försökte memorera.

För att testa ditt arbetsminnes kapacitet kan du försöka återge bokstäverna i listan nedan efter att du läst igenom den Hjärnans minnesprocesser 2 1

en gång. Exemplet är hämtat från kognitionsforskaren Daniel Willingham och anpassat till en svensk kontext.4

TSÄ OPU SVSE ASIK Inte särskilt lätt, eller hur? Det beror på att listan består av fjorton bokstäver samtidigt som arbetsminnet generellt endast klarar av att lagra sju informationsbitar samtidigt. Det begränsade utrymmet ställer helt enkelt till det för oss. Gör nu ett nytt försök, fast med bokstäverna nedan:

IKEA SVT SSU SÄPO Visst blev det lättare nu? Listorna innehåller exakt samma bokstäver. Tricket är att de är utskrivna på ett annat sätt. Bokstäverna är indelade i förkortningar som du känner till sedan innan. Hjärnan behandlar en bekant förkortning med tre bokstäver som en informationsbit i stället för tre, tack vare att våra minnesprocesser sorterar ihop bitarna till klumpar. På så sätt upptar de mindre av arbetsminnets kapacitet.

Detta visar också vikten av bakgrundskunskap. Hade du inte känt till Ikea eller Säpo hade bokstäverna i listan blivit mycket svårare att minnas. På samma sätt är det svårt att minnas och 22 OBEK VÄMA SANNINGAR OM SKOL AN

förstå texter eller hänga med i samtal med många okända referenser. Om vi behöver fokusera på att förstå de små detaljerna riskerar vi att gå miste om helheten. Som tur är sker inlärning exponentiellt: ju mer vi kan, desto lättare kan vi lära oss ny kunskap.

Teorin om kognitiv överbelastning En teori för vad som sker i minnesprocesserna när vi ställs inför problem togs fram av den australiensiske psykologen John Sweller 1988. Teorin kallas för cognitive load theory – vilket jag hädanefter benämner som kognitiv överbelastning – och har av Dylan Wiliam, professorn som populariserade formativ bedömning världen över, beskrivits som den enskilt viktigaste teorin för lärare att känna till. 5 Denna teori är baserad på kunskap om den mänskliga hjärnan och syftar till att skapa förståelse för hur undervisning som maximerar inlärning kan utformas genom att man undviker överbelastning av elevernas arbetsminne. Den bidrar med en teoretisk förklaring till varför vissa typer av undervisningsmetoder fungerar bättre än andra.

Utifrån ett kognitionsvetenskapligt perspektiv sker inlärning när förändringar inträffar i långtidsminnet, eftersom det är då det vi vet lagras. Om förändring inte har skett, har ingen inlärning förekommit. Det finns en mängd tekniker för att effektivisera överföringen av kunskap från arbetsminnet till långtidsminnet. Många av dessa knep är tekniker som de flesta lärare har använt under lång tid, som exempelvis läxförhör och repetition. I mångt och mycket har rön från kognitionsvetenskapen bekräftat det som många lärare har märkt fungerar i klassrummet under lång tid. Det är således inte konstigt att Hjärnans minnesprocesser 23

NY INFORMATION

Vår hjärna kan bara hantera en liten mängd ny information.

1. ARBETSMINNET

Informationen upptas först i arbetsminnet, som i sin tur endast kan hålla små mängder ny information under en mycket kort tid. En genomsnittlig person kan hålla sju bitar av ny information i arbetsminnet samtidigt.

OPTIMERA BELASTNING

ÖVERBELASTNING

Informationen som lagras i Inlärning kan hämmas eller 2. INLÄRNING långtidsminnet kan reducera till och med förhindras helt Inlärning sker när ny belastning på arbetsminnet, information framgångsrikt om arbetsminnet överbelastas. då det inte finns några överförs från arbetsminnet Det sker exempelvis när vi begränsningar för har för mycket information till långtidsminnet, arbetsminnet när det att hantera samtidigt exempelvis genom gäller att hantera det eller när vi blir repetition. vi redan vet. distraherade.

3. LÅNGTIDSMINNET

Ny information kopplas ihop med den kunskap långtidsminnet redan besitter. Informationen organiseras i så kallade ”scheman”. Ett schema kan vara väldigt enkelt och endast bestå av ett par bitar information. Det kan även vara omfattande med enorma mängder information. Ju mer vi kan, desto mer omfattande scheman.

LAGRAD INFORMATION

Den mänskliga hjärnan kan hantera stora mängder lagrad information samtidigt.

Teorin om kognitiv överbelastning. Hur sker inlärning i den mänskliga hjärnan?6

24 OBEK VÄMA SANNINGAR OM SKOL AN

erfarna lärare ofta utbrister ”Det visste jag väl!” när de presenteras för resultaten från rigorösa inlärningsstudier.

Enligt teorin om kognitiv överbelastning måste vi undvika att överbelasta elevernas arbetsminnen för att öka chansen att kunskapen befästs i deras långtidsminnen. Det kan vi göra genom att tydligt leda dem i deras lärande och minimera antalet distraktioner i klassrummet. Om det är stökigt eller om eleverna själva förväntas hantera stora mängder information är risken för kognitiv överbelastning påfallande.7 Undervisningsmetoder som bortser från arbetsminnets begränsningar är nämligen inte särskilt effektiva. Om elever får uppgifter som är alltför svåra riskerar deras arbetsminnen att överbelastas.

Då tappar de förmågan att koncentrera sig och dessutom går de miste om viktig motivation. Den kognitiva överbelastningen slår till.

Det kan i sin tur förklara varför metoder som problembaserat lärande (PBL) har visat sig vara så ineffektiva. Metoden går ut på att eleverna tar sig an verklighetsbaserade situationer och löser problem genom att självständigt samla in information som de ofta diskuterar och reflekterar över i grupp. Lärarens roll i PBL har en mer stödjande än undervisande karaktär. Att metoden inte fungerar kan förklaras med att den helt enkelt ställer för stora krav på elevernas arbetsminnen, vilket gör att det inte finns tillräckligt mycket utrymme över för inlärning, eftersom arbetsminnets kapacitet i stället måste ägnas åt att leta problemlösningar.8 Forskning har visat att det faktiskt är helt möjligt att ägna långa perioder åt att söka lösningar på problem utan att någon påtaglig förändring sker i långtidsminnet.9

Hjärnans minnesprocesser 25

Hur bör det påverka undervisningen?

Har du någon gång monterat ihop en Ikea-möbel? Även om det inte alltid är smärtfritt klarar de flesta av oss ändå av det.

Man behöver inte vara ett proffs på möbelmontering. Visst, det är långt mycket lättare om man har hjälp av någon med vana och kunskap, men tack vare instruktionshäftet kan även vi som har tummen mitt i handen sätta ihop såväl bord som soffor. I instruktionshäftet finner du som bekant inte bara en färdig bild på möbeln med texten ”Lös det” à la PBL. Om så vore fallet skulle de flesta av oss inte ha klarat av det. Men vissa hade faktiskt det. De som besitter tillräcklig kunskap och erfarenhet behöver inte många instruktioner för att genast lista ut hur de ska gå tillväga. På så vis skiljer sig experter från noviser. Experter kan enkelt identifiera processens olika steg, och komplexa uppgifter riskerar inte att överbelasta deras arbetsminnen.

Novisen lär sig på ett helt annat sätt än experten. Novisens kunskapsnät är glest och nya uppgifter kan lätt orsaka förvirring då all information överbelastar hens arbetsminne. Av den anledningen vill novisen gärna arbeta baklänges. Om hen ställs inför ett problem vill hen gå tillbaka ett steg i taget för att förstå hur resultat kan uppnås. Med bara små delar är det svårt för en novis att få en överblick av helheten.

Samma logik kan med fördel appliceras i undervisningssammanhang. Ju mindre erfarenhet och kunskap en elev besitter, desto mer instruktion och vägledning är den i behov av. Det är först när vi blir kunniga inom något som fördelarna med instruktioner börjar mattas av. Effekten av tydliga steg för steg-instruktioner för att exempelvis lösa matematiska problem kallas inom litteraturen för konkreta exempel-effekten (worked example effect).10 Beläggen för att konkreta exempel har en positiv effekt på 26 OBEK VÄMA SANNINGAR OM SKOL AN

elevers inlärning är omfattande.11 En mängd kontrollerade experiment har dessutom visat att något av det mest gynnsamma för elevers inlärning är tydliga, lärarledda instruktioner. Studie efter studie har påvisat positiva resultat, och dessutom återfinns effekten inom flera skolämnen.12 Det är därför eleverna gynnas när läraren intar en traditionell roll som kunskapsförmedlande auktoritet i klassrummet.

Elever är inte experter Som jag tidigare nämnt dämpas den positiva effekten av instruktioner allteftersom expertis byggs upp. Frågan är hur man kan veta när eleverna besitter tillräcklig kunskap för att börja betraktas som experter? Det finns inget självklart svar på den frågan, men en generell princip är att alla skolelever är noviser.

Låt mig sätta det i ett perspektiv. PBL är vanligt inom många läkarutbildningar såväl i Sverige som internationellt. Vid Lunds universitet hävdar man att PBL används för att de blivande läkarna ska bli bättre på att ”självständigt söka och tillägna sig ny kunskap” och för att utveckla förmågan att lösa problem.13 Dessa avsikter är goda, men frågan är om PBL verkligen är rätt väg att gå.

Många vetenskapliga utvärderingar av läkarutbildningarnas pedagogik har genomförts, varav den mest omfattande påvisade flera negativa aspekter av PBL-pedagogik. Det ledde till sämre resultat på tester för läkarstudenter, trots att de ägnade mer tid åt att studera.14 En annan studie fann att läkarstudenter som undervisats med PBL visserligen svarade mer utförligt på frågor än de läkarstudenter som hade fått mer traditionell undervisning, men deras svar innehöll fler fel och uppvisade färre logiska resonemang.15 Hjärnans minnesprocesser 2 7

En annan forskningsgenomgång visade att läkarstudenter som undervisats med PBL ironiskt nog inte uppvisade bättre problemlösningsförmåga jämfört med traditionellt utbildade studenter.16 Och väl ute i praktiken tenderar PBL-utbildade läkare att beställa avsevärt fler onödiga tester till mycket högre kostnader och mindre nytta.17 Som tidigare nämnt finns det skillnader mellan hur noviser och experter lär sig. Exemplet med läkarstudenter visar att inte ens vuxna studenter med genomgående goda studiemeriter går att definiera som experter. De är noviser då de inte besitter tillräckligt med kunskap i sina långtidsminnen. Det är därför viktigt att utgå ifrån att alla elever i den svenska skolan ska betraktas som noviser, och som du väl känner till vid det här laget är det noviser som en mängd studier har visat gynnas mest av tydliga inslag av lärarledd undervisning.18 Det stannar dock inte där. Studier har även funnit att tydlig lärarledd undervisning inte bara är bra för mängden kunskap eleverna får med sig – de lär sig dessutom mer på djupet än de elever som undervisas mer självständigt!19 Och som om inte det vore nog har forskning visat att den kunskap som elever lär sig via traditionell undervisning har högre kvalitet på så sätt att eleverna blir bättre på att omsätta sin kunskap i nya sammanhang.20 Och säg mig, om det inte är det skolan är till för, vad är det då?

28 OBEK VÄMA SANNINGAR OM SKOL AN

Slutnoter kapitel 2 1

Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97.

2

Anpassad från Atkinson, R. C. & Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: a proposed system and its control processes. I K. W. Spence & J. T. Spence (red.), The psychology of learning and motivation (2. uppl., s. 89–195). New York: Academic Press.

3

Peterson, L. & Peterson, M. (1959). Short-term retention of individual verbal items. Journal of Experimental Psychology, 58, 193–198.

4

Willingham, D. T. (2006). How knowledge helps: it speeds and strengthens reading comprehension, learning – and thinking. American Educator, 30(1), 30–37.

5

Wiliam, D. [dylanwiliam] (2017, 26 januari). I’ve come to the conclusion Sweller’s Cognitive Load Theory is the single most important thing for teachers to know [Twitterpost]. Hämtad från https://twitter.com/dylanwiliam

6

Figuren är hämtad och översatt från Centre for Education Statistics and Evaluation (2018). Cognitive load theory in practice. Hämtad från https://www. cese.nsw.gov.au

7

Psychologist World (u.å.) Cognitive load theory – how the cognitive load of a learning task affects a person’s ability to memorize it. Hämtad 2019-06-24 från https://www.psychologistworld.com

8

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.

9

Sweller, J., Mawer, R. F. & Howe, W. (1982). Consequences of history-cued and means-end strategies in problem solving. The American Journal of Psychology, 95(2) 455–483.

10 Sweller, J. (2006). The worked example effect and human cognition. Learning and Instruction, 16, 165–169.

11 Sweller, J. (2006). The worked example effect and human cognition. Learning and Instruction, 16, 165–169.

12 Kirschner, P. A., Sweller, J. & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.

13 Lunds universitet (2018). Problembaserat lärande (PBL). Hämtad 2019-01-14 från https://www.med.lu.se 14 Albanese, M. A. & Mitchell, S. (1993). Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues. Academic Medicine, 68(1), 52–81.

15 Patel, V. L., Groen, G. J. & Norman, G. R. (1993). Reasoning and instruction in medical curricula. Cognition and Instruction, 10(4), 335–378.

16 Berkson, L. (1993). Problem-based learning: have the expectations been met? Academic Medicine, 68(10), 79–88.

17 Albanese, M. A. & Mitchell, S. (1993). Problem-based learning: a review of literature on its outcomes and implementation issues. Academic Medicine, 68(1), 52–81.

18 Tuovinen, J. E. & Sweller, J. (1999). A comparison of cognitive load associated with discovery learning and worked examples. Journal of Educational Psychology, 91(2), 334–341.

Hjärnans minnesprocesser 2 9

19 Moreno, R. (2004). Decreasing cognitive load for novice students: effects of explanatory versus corrective feedback in discovery-based multimedia. Instructional Science, 32(1–2), 99–113.

20 Klahr, D. & Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction: effects of direct instruction and discovery learning. Psychological Science, 15(10), 661–667.

30 OBEK VÄMA SANNINGAR OM SKOL AN

3.

Obekväma sanningar om undervisningsmetoder I snart över hundra år har det pågått en debatt om vilka undervisningsmetoder som är mest effektiva. Stundtals är debatten polariserad. På den ena sidan återfinns de som förespråkar en mer tillbakadragen lärarroll. De hävdar att eleverna lär sig bäst om de själva får styra över sitt eget lärande. I stället för att läraren förmedlar kunskaper till eleverna ska de själva få upptäcka och konstruera sin egen kunskap. Detta brukar kallas för progressiv pedagogik.

På den andra sidan finner vi den traditionella pedagogiken, i vilken läraren förväntas inta en kunskapsförmedlande roll med auktoritet i klassrummet. Det i sin tur förutsätter att man tror att kunskap går att förmedla från en individ till en annan.

De flesta lärare ser för- och nackdelar med båda sidor. Många menar att den pedagogiska debatten är alltför svartvit. Även om jag kan förstå kritiken menar jag samtidigt att det finns fördelar med att dela upp de grundläggande pedagogiska idéerna i två läger. Dels är det enklare att se detaljer i en målning som är kontrastrik, dels är uppdelningen viktig att känna till för att förstå hur den pedagogiska debatten har kunnat fortgå under så lång tid – och dessutom lär fortsätta en lång tid framöver.

Det är dock inte bara lärare som är trötta på den pedagogiska Obekväma sanningar om undervisningsmetoder 3 1

debatten. Några av världens mest meriterade inlärningsforskare menar att debatten kring lärarens instruerande roll måste få ett slut: Att rekommendera lärare att tona ner eller hålla instruktionerna till ett minimum var förståeligt på 1960-talet. […] På den tiden visste forskarna väldigt lite om arbetsminnet, långtidsminnet och hur de interagerar med varandra. Vi är nu i en helt annan position: vi vet mycket mer om strukturerna, funktionerna och egenskaperna hos arbetsminnet och långtidsminnet, samt relationerna dem emellan och vilka konsekvenser de har för inlärning, problemlösning och kritiskt tänkande. Kontrollerade experiment visar nästan uteslutande att när elever tar sig an ny kunskap gynnas de av att bli anvisade relevant information genom instruktioner om vad de ska göra och hur de ska göra det. […]

Efter ett halvt århundrade av försvar för undervisningsmetoder där läraren håller nere instruktionerna till ett minimum verkar det som att det inte finns en grund i evidens som visar att det är en effektiv metod, annat än för studenter som redan har djupa ämneskunskaper. Evidens från kontrollerade, experimentella studier (även kallat ”guldstandard” inom forskningen) visar nästan enhälligt att explicit lärarledd undervisning är bättre för noviser än undervisningsmetoder där lärarens instruerande roll tonas ner.1

Mycket tyder på att lärarledda instruktioner har minskat i den svenska skolan under de senaste decennierna. Det betyder inte att katederundervisningen är utrotad, eftersom lärare använder en mängd olika metoder i sin undervisning. Vad jag menar är att pendeln har svängt för långt åt ena hållet.

Det har helt enkelt blivit för mycket av progressiv pedago32 OBEK VÄMA SANNINGAR OM SKOL AN

gik och för lite av traditionell dito. Det är oroväckande, då det huvudsakligen är de mest utsatta eleverna som missgynnas av den progressiva pedagogiken.2 Ojämlikheten förstärks av att det är på de skolor som har ett mer privilegierat elevunderlag som lärarna i en högre utsträckning tydligt leder undervisningen.3 Även svensk forskning har visat att traditionella undervisningsmetoder är utmärkande för mer framgångsrika skolor.4

Kärt barn har många namn Problembaserat lärande, elevaktivt lärande, erfarenhetsbaserat lärande och elevcentrerat lärande. Du har säkert hört talas om flera av dem. De är alla namn på progressiva undervisningsmetoder. Även om de skiljer sig något åt sinsemellan delar de en gemensam pedagogisk grundidé: att eleverna själva ska söka och konstruera kunskap utifrån sin inneboende lust att lära.

Lärarens roll är således att skapa en så bra ”lärmiljö” som möjligt.

Att eleverna själva skapar och konstruerar kunskap i interaktion med omvärlden kallas för konstruktivism. Det brukar ställas i kontrast till en mer traditionell kunskapssyn, där kunskap betraktas som en entitet som kan överföras från lärare till elev.

Konstruktivisterna har rätt vad gäller själva inlärningen.5 Kunskap är något som varje individ konstruerar inom sig. Det vi lär oss hakar vi fast i det vi redan kan, och på så sätt konstruerar vi ett växande nät av kunskap. Det är vad som kan betraktas som inlärningskonstruktivism. Problemet uppstår när konstruktivisterna går över till att anamma idén om pedagogisk konstruktivism. Det är där vi finner de progressiva undervisningsmetoderna, i vilka läraren ska ta ett kliv tillbaka och låta eleverna söka kunskap själva.

Obekväma sanningar om undervisningsmetoder 33

-

Isak Skogstad är gymnasielärare. Vid sidan av undervisningen arbetar han som skribent.

omslag: john eyre foto: ernst henry

I OBEKVÄMA SANNINGAR OM SKOLAN beskriver läraren, skribenten och debattören Isak Skogstad sin syn på läraryrket och skolsystemet och ger många konkreta råd till verksamma lärare. Han skärskådar tretton obekväma sanningar om bland annat skolans digitalisering, undervisningsmetoder och den pedagogiska forskningen. Sanningar som är nödvändiga att diskutera för att vi ska kunna förbättra dagens skola.

ISAK SKOGSTADS OBEKVÄMA SANNINGAR OM SKOLAN

»Detta är en debattbok om skolan och läraryrket. Jag vill bilda opinion för att stärka skolan i den riktning jag tror är bäst.«

ISBN 978-91-27-82476-8

9 789127 824768

N&K_Skogstads_omslag_final.indd 1

ISAK SKOGSTADS OBEKVÄMA SANNINGAR OM SKOLAN

”Det går att förändra skolsystem. Det går att skapa skolor som gör skillnad på riktigt och där lärare trivs. Med avstamp i kognitionsvetenskaplig forskning vill jag vrida och vända på olika perspektiv och utmana idéer som länge har ansetts självklara i skolans värld.

Min förhoppning är att läsningen ska sätta snurr på dina tankar och utmana dig i din syn på undervisning, skola och utbildning.”

EN DEBATTBOK

2019-09-09 12:22