9789127824652

Skönlitterära texter kan fungera som en mötesplats

Anders Öhman är professor i litteratur­ vetenskap och litteraturdidaktik vid Umeå uni­versitet. Han har skrivit flera böcker om litteraturdidaktik och är svensklärare i grunden.

Den här boken erbjuder handfasta modeller för den ­praktiska litteraturundervisningen i svenskämnet på hög­ stadiet och gymnasiet. Modellerna utgör ett didaktiskt stöd för läraren och utgår från tanken att se de litterära verken som en helhet och låta det påverka hur man ska undervisa om dem. Bland annat beskrivs modeller som Att skugga intrigen, Om börjor och berättande och Hur b­ ilderboken kan ­utveckla litteraturundervisningen.

Framför allt tar författarna fasta på något av det ­viktigaste svensklärare kan ge sina elever – läslust och ­läsglädje.

foto: E-L Thorsson

Boken riktar sig främst till verksamma och blivande svensklärare på högstadiet och gymnasiet.

Ingrid Lindell är universitetslektor i ­litteraturvetenskap med didaktisk inrikt­ ning vid Göteborgs universitet och har lång ­erfarenhet som gymnasielärare i svenska. Hon forskar bland annat om samtida villkor för litteraturpedagogens arbete.

ISBN 978-91-27-82465-2

9 789127 824652

FÖR BERÄTTELSENS SKULL Modeller för litteraturundervisningen

foto: Privat

för samtal, diskussioner och insikter i klassrummet.

Lindell & Öhman (red.)

Redaktörer

Ingrid Lindell & Anders Öhman (red.)

FÖR BERÄTTELSENS SKULL Modeller för litteraturundervisningen

»

I berättelsen får jag via karaktärerna möta andra människor. Genom läsningen har jag alltså möjlighet att få tillgång till andras erfarenheter. Det är en övning både i inlevelse och empati. Det handlar om att tålmodigt lyssna till en annan människas röst och att öva sig i att vara uppmärksam.

Lär man sig att vara uppmärksam på texter kan det fortsätta med att man är mer upp­ märksam på sin omvärld.

Ur bokens inledning

Bok 1.indb 2

2019-02-06 09:57

Innehåll Inledning 7 Anders Öhman och Ingrid Lindell

1. Att skugga intrigen: en modell för litteraturläsning i teori och praktik 17 Anders Öhman och Malin Tornberg Pantzare

2. Bilderboksläsning på högstadiet och gymnasiet: hur bilderboken kan utveckla litteraturundervisningen 41 Maria Jönsson

3. Om börjor och berättande: ett kalejdoskopiskt förhållningssätt i litteraturundervisningen 65 Ingrid Lindell

4. Litterära personer och kroppsligt meningsskapande i grundskolans litteraturundervisning 89 Olle Widhe

5. Superhjältar och björnvarelser: temabegreppet och lärarens förberedande läsning från förskolan till mellanstadiet 113 Christian Mehrstam

6. Tecknade serier: ett medium för klassrummet 139 Anna Nordenstam och Margareta Wallin Wictorin

Bok 1.indb 5

2019-02-06 09:57

7. Aktivering och ansvar: subjektifierande litteraturundervisning i teori och praktik 169 Christer Ekholm

8. Vems tolkning? Subjekt och samhälle inom erfarenhets­ pedagogiken 191 Gustav Borsgård

Författarpresentationer 210 Person- och sakregister 213

Bok 1.indb 6

2019-02-06 09:57

Inledning Anders Öhman och Ingrid Lindell

Arbetar man som svensklärare i dagens skola är man väl medveten om de utmaningar som gäller litteraturläsningen i svenska klassrum. Ofta brottas man med vad som kan göras, hur det ska göras och om man har tid att göra det. Inom litteraturdidaktiken som akademiskt ämne ställer forskare i sin tur ständigt nya frågor om vad som är det unika för litteraturläsningen i allmänhet och särskilt i relation till undervisningen. Det görs empiriska studier men även teoretiskt drivna undersökningar som handlar om hur litteraturundervisningen ska utformas och vilken ställning skönlitteraturen ska ha i svenskämnet.

I denna antologi möter läsaren texter som handlar om litteraturundervisningens villkor och som erbjuder förslag kring hur läraren kan tänka om sin undervisning. Framför allt är det vår tanke att förslagen till hur man kan undervisa i litteratur ska komma blivande svensklärare till nytta. De flesta kapitlen handlar om litteraturundervisningen på högstadiet och gymnasiet, men det är en poäng att några av texterna även angår undervisningen på andra stadier och att gränserna dem emellan kan må bra av att ibland överskridas.

Inledning | 7

Bok 1.indb 7

2019-02-06 09:57

Frågorna kring litteraturstudiets plats är många: vad är det speciella för just litteraturläsning som kunskapsform och vilka konsekvenser har det för hur man undervisar? Är den skönlitterära texten bara en genre bland andra textgenrer eller är fiktion av en helt annan art? Vilka är förutsättningarna för undervisning kring fiktionsberättelser – berättande via text, bild, ljud – och hur kan vi som lärare ta hand om elevernas egna narrativa kompetenser och förkunskaper, som de ofta har förvärvat på sin fritid? Vilken typ av frågor ställer läraren till eleverna och vilken uppgifts­ kultur skapas? Hur mäter man litteraturläsningens kunskapsformer och hur kan man göra dem tydliga för eleverna? Men också: hur kan jag som lärare väcka lust till läsning och berättelser och samtidigt fördjupa kunskapen om människan som berättare?

När vi författare till denna bok samlades för att skriva den var det vår intention att erbjuda texter kring görandet, det vill säga, metodiskt inriktade artiklar som kunde utgöra ett stöd för läraren och den blivande läraren i klassrummet. Risken med en metodbok är emellertid att man lätt hamnar i den förenklade tipslådan. Tanken med boken var därför att försöka balansera teoretiska insikter med lärarens beprövade erfarenhet. En annan tanke var att ha tillit till lärares och blivande lärares professionalitet; att förhoppningsvis bidra med idéer och förslag som inte slaviskt behöver följas till punkt och pricka, utan som konkret kan prövas och förbättras i klassrummet.

Att som yrkesverksam lärare stå på vetenskaplig grund i relation till forskning är något som idag är en viktig del av all lärarutbildning. Det är emellertid inte helt lätt att efter sin utbildning fylla på med nya rön samt omsätta teorier i praktik. Den balans som ska uppstå mellan vetenskap och yrkeserfarenhet bör därför fortsatt vara en systematisk del av kvalitetsarbetet inom all skolverksamhet. Om möjligt bör även den beprövade erfarenheten lyftas fram ytterligare för att stärka lärarens yrkesroll.

Det finns flera aspekter i samband med litteraturundervisningen som 8 | FÖR BERÄTTELSENS SKULL

Bok 1.indb 8

2019-02-06 09:57

behöver undersökas och där balansen mellan teori och erfarenhet är viktig att ta tillvara. Bristande läslust, exempelvis, är en sådan aspekt som fortfarande är relativt lite utforskad. Hur en sådan olust bäst bemöts är något som många lärare ständigt tampas med i sin vardag. Likaså finns teoretiska begrepp som tenderar att vattnas ur till att betyda allt och inget, som exempelvis literacy eller litterär kompetens och kanske även text och genre. En aspekt som också varit mycket aktuell i debatten om skolan den senaste tiden är den ofta påtalade bristen i läsförståelse bland svenska elever.

För att öka läsförståelsen bland eleverna har framför allt olika varianter av lässtrategier blivit populära i undervisningen. Lässtrategierna är lovvärda i ambitionen att inte ta läsningen av skönlitteratur för given, som en naturlig fallenhet, utan betraktar den som en förmåga att öva sig i vilket kan bidra till en ökad uppmärksamhet på de skönlitterära texterna.

Nackdelen med lässtrategierna, i synnerhet om de görs till det allenarådande i litteraturundervisningen, är emellertid att de kan splittra upplevelsen av den litterära texten.

Splittringen handlar i första hand inte om att göra texten rättvisa, utan om att man riskerar att gå miste om det tilltal som är det som griper tag i läsaren och får denna att bli engagerad. Lässtrategierna tar ofta fasta på en stil- eller formegenskap i texten som läsaren förväntas öva sig i att se och förstå betydelsen av. I skolans lägre stadier kan det innebära att läsa en text med konstnärens blick, vilket handlar om att urskilja bildspråket i en text, medan det i de högre stadierna kan vara att hitta luckor i en berättelse och göra kopplingar till andra texter, så kallade inferenser. Självfallet är inte detta aspekter av läsningen som på något vis är obehövliga och oviktiga, men vi tror att det är något som måste komma senare i läsprocessen.

Tilltalet är själva kraften i en berättelse – vad den handlar om, vad som händer, dess innehåll. Tilltalet hänger ihop med det författaren vill, eller Inledning | 9

Bok 1.indb 9

2019-02-06 09:57

åtminstone vad vi som läsare tror att författaren vill, med sin berättelse.

Innehållet i de skönlitterära texterna ger oss anvisningar för hur de kan läsas. Till exempel är det troligt att man läser en dikt på ett annat sätt än en novell. Vid läsningen av en dikt blir den framåtriktade handlingen – vad händer? – förmodligen inte lika viktig som de associationer, bilder och känslor man får av enstaka ord och formuleringar. Det är kanske inte lika givet att hävda att läsningen av en kärleksroman sker på ett annat sätt än läsningen av en fantasy-berättelse, men utan tvekan har även olika slags berättelser, olika genrer, betydelse för hur man läser. Det är innehållet i en berättelse som ger en anvisning för hur läraren kan undervisa om den; vilka frågor som är viktiga att ställa, vilka teman det går att fokusera på. Det gäller såväl det som brukar kallas kvalitetslitteratur som populärlitteratur.

Det är först när läraren tillsammans med eleverna behandlat, och värderat, innehållet i en berättelse som det är möjligt att gå över till att diskutera hur berättelsen är gjord och vilka beståndsdelar den består av. Först när man har samtalat om hur de olika personerna i till exempel en kärleksberättelse förhåller sig till kärleken, huruvida de upplever sin självständighet hotad eller om de ser förälskelsen som en frigörande kraft eller vad det kan vara, går det att tala om vilket berättarperspektiv som finns i berättelsen och vilken roll de olika metaforerna spelar i den.

Med titeln För berättelsens skull har vi författare velat skapa ett riktmärke för den praktiska undervisningen och det som alltid bör stå i cent­ rum för litteratursamtalen. Vad vill denna berättelse säga till mig som läsare, hur vill den bli läst? I berättelsen får jag via karaktärerna möta andra människor. Genom läsningen har jag alltså möjlighet att få tillgång till andras erfarenheter. Det är en övning både i inlevelse och empati. Det handlar om att tålmodigt lyssna till en annan människas röst och att öva sig i att vara uppmärksam. Lär man sig att vara uppmärksam på texter kan det fortsätta med att man är mer uppmärksam på sin omvärld.

10 | FÖR BERÄTTELSENS SKULL

Bok 1.indb 10

2019-02-06 09:57

Berättelsen är att betrakta som ett slags läromedel vilket kräver särskilda didaktiska överväganden. Utöver det faktum att läsning av längre sammanhängande texter är något som det är nödvändigt att kunna, inte minst för koncentrationsförmåga och läsförståelse, är också träningen i att samtala om och kunna analysera berättelser mycket viktig. Skönlitterära texter kan, om de behandlas på ett meningsfullt sätt, fungera som en mötesplats för samtal, diskussioner och insikter i klassrummet.

Att lyfta fram litteraturläsningen i skolan innebär att betona dess kraft i flera olika sammanhang. Att exempelvis läsa en roman innebär att förhålla sig till ett yttrande som kommer till mig från en annan människa.

Om det ofta är svårt att urskilja en avsändare bland alla de texter man läser på nätet – vilket gör att de förutom att vara väldigt fragmentariska även kan upplevas som abstrakta och anonyma – finns det som sagt i den skönlitterära texten ett tilltal som (förhoppningsvis) får mig som läsare att svara. Dagens mediekultur erbjuder emellertid en rad olika berättarformat som är nog så avancerade i sitt tilltal och denna multimodalitet bör ha sin egen plats i undervisningen. Inte minst då flera av dem – tecknade serier, filmer, sångtexter med mera – utgör en så central del av barns och ungas vardag.

I uttolkandet av styrdokumenten kring litteraturläsningen talas det om ”lust att lära”, men frågan är ”vad” man ska lära? Ofta döljer sig en instrumentell syn på litteraturens användbarhet som redskap för språkträning, personlighetsutveckling, historisk förståelse med mera. Utan tvekan bidrar litteraturen till att utveckla alla dessa förmågor och säkert fler därtill. Det finns emellertid en fara i att på förhand föreskriva vad en läsare får ut av sin läsning. Att göra det riskerar att urholka litteraturens särskilda form som estetiskt uttryck för kommunikation från en person till en annan. Att sätta berättelsen i centrum och att undervisa för berättelsens skull, som vi författare förespråkar i denna bok, innebär att man inte alltid kan vara säker på vad läsningen kommer att leda till och innebära.

Inledning | 11

Bok 1.indb 11

2019-02-06 09:57

Med en anspelning på titeln till pedagogen Gert Biestas bok The Beautiful Risk of Education, som inspirerat några av artiklarna här, måste det alltid få finnas en läsandets sköna risk.1 Som lärare kan vi aldrig riktigt garantera vart frukten av läsningen tar vägen. Därför kan man inte heller med säkerhet säga att man blir en bättre människa av att läsa. Det enda man med säkerhet kan säga är att som människor behöver vi ständigt återkomma till berättelserna själva och vad de säger just till oss. För att kunna åstadkomma en sådan dialog mellan läsare och text krävs det idéer och kreativa förslag på hur man som lärare kan arbeta med skönlitteraturen i skolan. Det är sådana arbetssätt som kapitlen i boken vill ge exempel på. I boken har vi författare kallat det modeller för litteraturundervisningen eftersom vi menar att begreppet inte har samma föreskrivande innebörd som exempelvis metod. Vi vill som sagt gärna se det som förslag att inspireras av, ta spjärn emot eller ta utgångspunkt från. Bokens kapitel har i korthet följande innehåll.

Malin Tornberg Pantzares och Anders Öhmans kapitel illustrerar hur man kan arbeta med den modell som kallas att skugga intrigen. Den innebär att eleverna framför allt fokuserar på handlingen i en berättelse. In­ nan klassen kan göra något annat måste intrigen plockas upp i en uppmärksam läsning av hela texten. Genom att följa intrigen uppmuntras eleverna till att reagera och diskutera vad som händer i texten. Öhman redogör först för modellen och vilka syften den har, och därefter skriver Tornberg Pantzare om hur hon som lärare har arbetat med den i klassrummet.

Maria Jönsson slår i sitt kapitel ett slag för hur bilderböcker kan användas även för elever på högstadiet och gymnasiet och därigenom utveckla litteraturundervisningen. Bilderboken gör det möjligt att studera litteraturvetenskapliga grundbegrepp på ett åskådligt och konkret sätt och i kapitlet ges flera exempel på hur det kan genomföras i klassrummet.

Den kan dessutom användas för att öka medvetenheten om de multimo12 | FÖR BERÄTTELSENS SKULL

Bok 1.indb 12

2019-02-06 09:57

dala berättarformer som blivit alltmer populära samtidigt som de på ett bra sätt kan utveckla läsförståelsen.

Ingrid Lindell redogör för en undervisningsmodell som handlar om att elever och lärarstudenter lär sig att närma sig berättelser både i romaner och filmer genom att undersöka hur de börjar. Poängen med detta är att öva förmågan att skilja mellan beskrivning och analys, men även att bevara den nyfikenhet och lust som berättelser utlovar. På så vis utnyttjar man det faktum att eleverna och studenterna redan är i besittning av en narrativ kompetens när de träder in i klassrummet, eftersom de har umgåtts med berättelser på sin fritid.

Olle Widhes kapitel handlar om känslans och kroppens betydelse för litteraturundervisningen med särskilt fokus på de litterära personerna i en berättelse. Med hjälp av flera exempel på hur man i klassrummet kan visualisera personerna i en berättelse – exempelvis genom att dramatisera en kortare berättelse eller situation eller rita upp konturerna av en litterär person – vill Widhe betona betydelsen av att eleverna inte bara intellektuellt utan även känslomässigt lever sig in i en berättelses personer. Det är något läraren kan utnyttja i sin litteraturundervisning.

Christian Mehrstams kapitel visar vikten av att läraren förbereder litteraturläsningen i klassrummet genom att försöka urskilja vilka teman som finns i en berättelse. Mehrstam menar att man måste skilja mellan tema, som är den avsikt eller det syfte texten bär på, angång, som är det tilltal läsaren upplever i texten, och budskap, som är det läsaren uppfattar att texten handlar om. Genom att fråga efter tema istället för budskap undviker man den instrumentella läsningen av texten och får förhoppningsvis eleverna att göra en läsning som inte reducerar den. Mehrstam ger två exempel på hur man, via en tillämpning av tema hämtat från läroplanen för de högre stadierna, kan genomföra en sådan undervisning i skolans lägre stadier.

Anna Nordenstam och Margareta Wallin Wictorin förespråkar i sitt Inledning | 13

Bok 1.indb 13

2019-02-06 09:57

kapitel den potential som seriemediet skulle kunna ha för skolans litteraturundervisning. Intresset för seriemediet har ökat, både i skolan och i samhället i övrigt, och det publiceras alltmer ambitiösa och i det närmaste litterärt experimenterande serieromaner. I flera olika sammanhang kan den tecknade serien ha en didaktisk funktion, antingen som ett lärande med eller genom att läsa serieberättelser eller lärande i att själv teckna serier. Nordenstam och Wallin Wictorin exemplifierar sitt resonemang genom att analysera två nutida serieberättelser av Mats Jonsson och Julia Hansen.

Christer Ekholm vill med sitt kapitel framhålla att det är möjligt att tala om en läsningens distans utan att man behöver förstå den som en kritisk och misstänksam attityd. Varje text har ett tilltal eftersom den är ett yttrande riktat till en läsare. I och med detta finns redan en distans inbyggd i läsningen. Läsaren står inför texten och är den adressat texten riktar sig till. Detta faktum kan då även utnyttjas pedagogiskt genom en aktivering av läsaren, framför allt genom varför-frågor. Exempelvis, varför är personerna gestaltade på ett sätt och inte ett annat?

Gustaf Borsgårds kapitel är en genomlysning av den roll som litteraturen spelar för demokratiarbete och värdegrundsfrågor. Inom litteraturundervisningen handlar det om i vilken mån vi kan tänka oss att eleverna läser de skönlitterära texterna på ett förutsättningslöst och öppet sätt.

Utifrån olika litteraturdidaktiska teorier går Borsgård igenom hur man tänker sig att ett elevsubjekt skapas och på vilket sätt läsningen förhåller sig till skapandet av medvetenhet om samhälleliga maktförhållanden. * Förhoppningen är alltså att bokens kapitel ska ge förslag på och idéer om hur man kan arbeta med skönlitteraturen i klassrummet. De berättelser som kommer till oss läsare genom litteraturen är oändliga och så mång14 | FÖR BERÄTTELSENS SKULL

Bok 1.indb 14

2019-02-06 09:57

skiftande att de kan ge uppslag till hur många samtal och läroprocesser som helst, bara vi är uppmärksamma och engagerade. Som lärare handlar det framför allt om att förlita sig på sin erfarenhet både som lärare och läsare, vara kreativ och våga pröva många olika sätt att använda sig av litteraturen.

SLUTNOTER 1 Gert J.J. Biesta, The Beautiful Risk of Education, Boulder: Paradigm Pub­ lishers 2013.

Inledning | 15

Bok 1.indb 15

2019-02-06 09:57

Bok 1.indb 16

2019-02-06 09:57

1. Att skugga intrigen: en modell för litteraturläsning i teori och praktik Anders Öhman och Malin Tornberg Pantzare

Det här kapitlet visar hur man kan träna elevernas uppmärksamhet och koncentration på den litterära texten genom att tillämpa modellen att skugga intrigen i undervisningen. Den går ut på att lära eleverna att följa handlingen i en berättelse och att tillsammans diskutera den i klassrummet. Först ges en bakgrund och skälen till varför modellen är ett bra sätt att arbeta med skönlitterära texter för att främja läsförståelse (Anders Öhman, sidorna 17–28). Därefter beskrivs med konkreta exempel hur man kan arbeta med modellen i klassrummet med vissa förändringar och kompletteringar (Malin Tornberg Pantzare, sidorna 28–36). Modellen är alltså inte något man slaviskt måste följa till punkt och pricka. Den är att betrakta som utgångspunkt för en mer fördjupad och utvecklande läsning med skönlitteraturen i centrum.

Att skugga intrigen | 17

Bok 1.indb 17

2019-02-06 09:57

Att bli en läsare Vi måste lära våra elever att bli läsare, att skaffa sig en litterär identitet, är en av de slutsatser Olle Nordberg kommer fram till efter att ha undersökt litteraturläsning och litterär kompetens bland svenska gymnasieungdomar.1 En sådan slutsats visar att mycket har förändrats i litteraturundervisningen de senaste decennierna. Vi kan alltså inte förutsätta att våra elever faktiskt läser böcker överhuvudtaget. Inte heller är det längre självklart att få eleverna att ta del av kulturarvet i form av den klassiska litteraturen. Det är naturligtvis beklagligt, både därför att det finns så många fantastiska berättelser av våra äldre författare och för att förståelsen och kunskapen om historien riskerar att minska. Det eventuellt goda med denna förändring är att man som lärare har blivit friare att välja litteratur utan krav att det behöver vara litteratur som tillhör en etablerad kanon.

Det är alltså möjligt att placera läslusten i centrum för litteraturundervisningen på ett helt annat sätt än man kunde göra tidigare.

Argumentet att det i första hand är viktigt att eleverna blir läsare antyder även en kritik mot det som brukar kallas den kritiska läsningen. Denna kritik riktar sig emot att man fokuserar på hur texten är gjord, det vill säga att man dels söker efter berättarperspektiv, stil, metaforer, och dels undersöker hur föreställningar om kön, etnicitet och klass inverkar på och formar texten. Självfallet är det viktigt att lära sig att läsa kritiskt, men om den kritiska blicken förutsätts komma först kan det förhindra att man överhuvudtaget tillägnar sig det man förväntas kritisera. Eller som litteraturforskaren J Hillis Miller skriver: ”Såvida man inte gjort den där oskuldsfulla första läsningen, finns det inte mycket att motsätta sig och kritisera. Boken är redan utdömd på förhand av ett principiellt motstånd mot litteraturens kraft, för att den ska kunna ha något avgörande inflytande på läsaren.”2 Nordberg har rätt i att det är viktigt att lära våra elever att bli läsare, 18 | FÖR BERÄTTELSENS SKULL

Bok 1.indb 18

2019-02-06 09:57

men frågan är hur man åstadkommer det i undervisningen. Att inlevelse är en viktig faktor när det gäller att uppleva en skönlitterär text är ofta omvittnat. Ett tecken på att man blivit en läsare är då man levt sig in i en berättelse så mycket att man plötsligt har läst tio sidor utan att, som det brukar heta, veta ordet av. Bokstavligt talat ersätts orden av bilder, stämningar och känslor som gör att man transporteras till en annan värld.

Författaren och nobelpristagaren Orhan Pamuk beskriver det på följande vis: Medan jag ägnade all min uppmärksamhet åt detaljerna i romanen jag höll i min hand för att bekanta mig med den värld jag var på väg in i, kämpade jag för att visualisera orden med min fantasi och se allting framför mig. […] Sedan kunde jag framför mig se allt som beskrevs i romanen, lika enkelt som när någon kastar en blick ut genom ett fönster och beundrar utsikten.3

Att leva sig in kan alltså till en början vara en ansträngning för alla läsare, och förmodligen ännu mer för de elever som inte är vana att läsa. Troligen är det inte någon hjälp för dessa att lägga ett raster mellan läsaren och det lästa i form av en kritisk distanserad hållning. Hillis Miller anser tvärtom att den första läsningen måste vara hängiven, utan distans och reservationer; det är endast så man kan tillägna sig fiktiva världar och andra perspektiv. Man kan tillägga att det inte på något sätt innebär att läsa okritiskt, bara att man först måste lyssna till texten innan man kan kritisera den.

Hoten mot läsningen Det finns även andra hot än den kritiska läsningen mot elevernas förmåga att leva sig in i berättelser och bli läsare. Den traditionella läsningen i tryckta böcker har numera fått stor konkurrens om uppmärksamheten Att skugga intrigen | 19

Bok 1.indb 19

2019-02-06 09:57

från tv-serier, ljudböcker, datorspel, e-böcker och läsning på nätet överhuvudtaget. Det behöver i sig inte innebära något negativt. I den mån vi människor har ett behov av fiktioner har det antagligen större möjligheter än någonsin tidigare att tillgodoses. De digitala tjänsterna på nätet har väsentligt ökat tillgången till kunskap och information. Troligen läser vi många fler texter än vad vi någonsin har gjort och det är betydligt enklare att snabbt få tag på både fakta och fiktioner.

Emellertid finns det forskning som varnar för att i synnerhet läsning på skärmen riskerar att leda till bristande koncentration, splittrad kunskapsinhämtning och minskad inlevelseförmåga. Nicholas Carr, som sammanfattat en del av denna forskning, menar att den traditionella läsningen av tryckta böcker gjorde att läsaren tränade sin förmåga att koncentrera sig och leva sig in i berättelsen: ”Att tyst läsa en tjock bok förutsatte en förmåga att under en längre tid koncentrera sig djupt, att ’förlora sig’ i boken, som vi nuförtiden brukar kalla det.”4 De länkar vi möter när vi läser på en skärm uppmuntrar oss istället att gå in i och ut ur en rad olika texter, snarare än att ägna uppmärksamhet åt en av dem. Nätets fantastiska möjligheter att söka och samla information riskerar alltså även att vår uppmärksamhet när det gäller läsning av längre texter skingras och splittras.

Att lära eleverna att leva sig in i skrivna berättelser för att de ska bli läsare är måhända inte bara viktigt för koncentrationsförmågan, utan flera forskare anser även att inlevelseförmågan är väsentlig för att förstå och känna in andra människors perspektiv på världen. Författaren James Baldwin menade till exempel att det är en fantastisk och för demokratin oerhört hoppfull handling när en läsare frivilligt accepterar att leva sig in i en främmande människas medvetande och kropp.5 Toril Moi skriver att det är just genom egenskaper som inlevelse och identifikation som litteraturen har möjlighet att ”hjälpa till med att överbrygga klyftan mellan människor: genom att ge mig hän i din text, kan 20 | FÖR BERÄTTELSENS SKULL

Bok 1.indb 20

2019-02-06 09:57

jag se vad du ser, men utan att förlora mitt eget jag, utan att bli du”.6 För Moi handlar det om att verkligen ägna uppmärksamhet åt den skönlitterära texten, att erkänna den som den är, utan att först vilja avslöja vad den döljer eller hur den påverkar oss. Det handlar om att lära sig lyssna för att sedan svara, och Moi understryker vikten av både och. Det Moi menar är att även när vi lever oss in i texten som läsare innebär det inte att vi förlorar oss fullständigt i den; vi är alltid beredda att jämföra det som händer i texten med vår egen verklighet och vi reagerar på den ut­ ifrån vårt eget perspektiv. Men det är viktigt att försöka upptäcka textens egna begrepp, inte att projicera våra förutfattade meningar på den.

Det är på så vis den kan lära oss något nytt och hjälpa oss att förstå andras perspektiv.

Intrigen som medel för inlevelse Om det nu är så angeläget att skapa en litterär identitet, att få eleverna att bli läsare, hur ska man då göra som lärare i sin undervisning? Vad finns det för tillvägagångssätt för att övervinna de hinder som existerar för att leva sig in i en berättelse, träna förmågan till koncentration och via berättelser lära sig att se sammanhang och samband? Jag menar att det är intrigen i en berättelse som drar oss läsare in i den fiktiva världen. Den är vägvisaren på färden genom berättelsen och viktig för att vi ska reagera på det vi läst.

Trots att intrigen är central i en berättelse har det funnits ett starkt motstånd mot att ägna uppmärksamhet åt den. Att läsa för intrigens skull brukar ofta förknippas med ett intresse för populärlitteratur. Troligen är det ett liknande motstånd som ligger bakom det man brukar kalla den kritiska läsningen, vilken också lagt grunden till en skeptisk attityd mot intriger. Michael Warner skriver till exempel i en artikel att hans gärning som lärare ofta handlat om att lära eleverna att distansera sig från allt de Att skugga intrigen | 21

Bok 1.indb 21

2019-02-06 09:57

tycker är roligt, berörande, spännande eller uppslukande med läsningen.

Istället går hans arbete som lärare ut på att få dem att läsa kritiskt, vilket innebär att upprätta en skarp gräns gentemot identifikation, sentimentalitet, entusiasm och en alltför bokstavlig läsning.7 Intrigen har vanligen förknippats med just spänning, identifikation och sentimentalitet, det vill säga alla de drag som man menat sig finna i den så kallade populärlitteraturen. Istället, påpekar Peter Brooks, har man i litteraturundervisningen hämtat sina värderingar från de metoder med vilka man brukat analysera poesi. Brooks skriver: ”när man har berört berättelser har man betonat aspekter som ’berättarperspektiv’, ’ton’, ’symbol’, ’rumslig form’ eller ’psykologi’. Berättandets strukturer har man bara tyckt vara angelägna i den mån de närmat sig poesins täthet”8.

Det är flera decennier sedan Brooks skrev detta och hans exempel är framför allt hämtade från USA, men hans iakttagelse har giltighet även i Sverige idag, möjligen med tillägg av ”metafor” och ”stil”. Det är alltså inte bara populärlitteraturen man har distanserat sig ifrån, utan även romanen som litterär form. Ägnar man sig åt berättelser, som romaner framför allt består av, är det nämligen i de allra flesta fall omöjligt att bortse från intrigen. Det är intrigen, det sätt på vilket författaren ordnar händelserna i sin berättelse, som föregår aspekter som handlar om stil, metaforik och andra retoriska grepp. Det är via intrigen som författaren organiserar sin berättelse och vad den handlar om. Intrigen uttrycker därför det författaren vill med berättelsen, samtidigt som den för läsaren framstår som ett avrundat helt vars innehåll är möjligt att förstå.

Flera skönlitterära författare har på olika sätt betonat intrigens eller, vad man ibland brukat kalla, handlingens betydelse i en berättelse. Orhan Pamuk skriver exempelvis: ”Det som brukar kallas ’handling’, följden av händelser i en berättelse, är ingenting annat än en linje som förbinder de punkter man vill relatera och passera igenom.”9 Och redan Aristoteles 22 | FÖR BERÄTTELSENS SKULL

Bok 1.indb 22

2019-02-06 09:57

menade att det var kompositionen av händelser som var det väsentligaste i en berättelse och som den inte klarade sig utan. Kompositionen visade berättelsens innersta syfte, och ”syftet är det viktigaste av allt”.10 Intrigen är alltså, förutom att den organiserar händelserna, ett sammanfattande begrepp för en berättelses avsikt och syfte och en struktur för de betydelser som växer fram och vecklas ut över berättelsens tidsliga förlopp. Peter Brooks påpekar att engelskans ord för intrig, ”plot”, har fyra betydelser som alla kan tillämpas på intrigens funktioner i en berättelse, vilket är fler än svenskans betydelser. Ordet ”plot” kan således syfta på en indelning eller avstyckning av ett landområde, en ritning för en byggnad, en följd av händelser i en berättelse eller en komplott med dolda avsikter. Engelskans betydelser rymmer mycket av det jag menar karaktäriserar intrigen. Mycket riktigt avgränsar och indelar intrigen en berättelse genom att ordna och avsluta den; intrigen bestämmer miljön, platsen, ämnet för berättelsen, dess genre. Intrigen används även som en ritning eller karta och visar vägen i det som tidigare varit ett odifferentierat och okänt yttre eller inre landskap. Intrigen är också framåtlutad, händelserna drivs framåt mot berättelsens slut. När det gäller den fjärde betydelsen, intrigen som en komplott, passar även det in på intrigens roll i berättelsen. Bakom intrigen som en organiserande kraft finns alltid en avsikt, eller som Brooks skriver: ”Intriger är inte enbart organiserande strukturer, de bär också intentioner, de är målinriktade och framåt­ syftande.”11

Varför skugga intrigen i undervisningen?

Det är alltså intrigen som är den röda tråd med vars hjälp vi som läsare sätts i förbindelse med innehållet och temat i en berättelse. Intrigen förmedlar det som är berättelsens tilltal och perspektiv. Vi upplever att texten vill oss något och att vi därför förväntas att reagera, svara på den.

Att skugga intrigen | 23

Bok 1.indb 23

2019-02-06 09:57

Svaren kan vara av de mest skiftande slag, även att välja att inte svara kan vara en reaktion på texten (den säger mig inget). Om vi förstår intrigens roll på det viset borde det vara meningsfullt att i litteraturundervisningen lära sig läsa ”för intrigens skull”. Med hjälp av intrigen kan man således inte bara locka in läsaren i texten, utan även uppmuntra denna att svara, att reagera.

I bästa fall kan det innebära ett möte eller en dialog mellan det man kan kalla textens tilltal och syfte och läsarens reaktion och svar. Ju utförligare svaret är formulerat, desto mer tillfredsställande sett ur ett pedagogiskt perspektiv. Dialogen är helt central för filosofen och litteraturhistorikern Michail Bachtin, som också pekar på att ett yttrande måste vara avslutat för att ingå som en fungerande länk i en dialog.12 Det är alltså först när vi känner att ett yttrande är ”färdigt”, att den som talar eller skriver fått det sagt som han eller hon vill säga, som det är möjligt att svara. Lyssnaren eller läsaren kan inte svara förrän hon eller han vet vad yttrandet består i, det vill säga, känner dess gränser och kan börja värdera och förhålla sig till det. Därför är varje yttrande ett led i dialogen, i den långa kedjan av yttranden. Detta får även konsekvenser för hur man kan arbeta med litteraturen i klassrummet. Jag vill nu visa hur man kan förhålla sig till skönlitteraturen i undervisningen utifrån dessa insikter om intrigens roll i berättelser.

Peter Brooks påpekar att handlingsreferatet är en gammal men misskänd form som med tanke på intrigens betydelse borde få en renässans.13 Det är inte förvånande att handlingsreferatet blivit så underskattat i undervisningssammanhang, eftersom det ofta blivit så missbrukat. Michael Tengberg, som undersökt litteratursamtalets möjligheter i skolan, ger ett exempel på hur en lärare ställer frågan till sina elever om vad Majgull Axelssons novell Över spåret handlar om. Det är en fråga som i hans undersökning ofta besvaras mycket summariskt och intetsägande: ”Det vanligaste svaret från eleverna i studien är att den handlar om några 24 | FÖR BERÄTTELSENS SKULL

Bok 1.indb 24

2019-02-06 09:57

barn som skall plocka blommor.”14 Trots denna torftighet, konstaterar Tengberg, är de handlingsorienterade läsarterna både de mest vanliga i lässamtalen kring skönlitteratur och den bas på vilken övriga läsarter vilar. Han menar att handlingen visserligen innehåller saker som skulle behöva tolkas, men att läsarens – eller lärarens – uppmärksamhet ofta flyttas från intrigen när man exempelvis fokuserar på hur en karaktär agerar. Intrig och handling används ofta som synonyma begrepp, och så gör även jag här, men intrig anger tydligare hur händelser i en berättelse organiserats. Det vill säga, en berättelse kan inledas i nuet, men efter några sidor följer en tillbakablick. Handling kan i allt väsentligt betyda samma sak men ibland får begreppet handling en vagare innebörd, till exempel att berättelsen handlar om ett barn som plockar blommor. Som Malin Tornberg Pantzare kommer att visa med exempel från sin undervisning, ökar elevernas uppmärksamhet på den skönlitterära texten om man får dem att koncentrera sig på att redogöra för intrigen i en berättelse. Men det är också värt att påpeka att det inte finns någon egentlig motsättning mellan att redogöra för intrigen och att diskutera karaktärernas agerande.

Att skugga intrigen innebär alltså inte på något vis att renodla handlingsförloppet och inte heller finns det någon motsättning mellan att följa intrigen i en berättelse och att tolka densamma. Tvärtom, att skugga intrigen som modell gör att man även måste beakta och försöka förstå hur karaktärer, teman och andra aspekter förhåller sig till intrigen, vilket framgår tydligt på det sätt Malin använder modellen i undervisningen.

Toril Moi förespråkar i sin bok Revolution of the Ordinary ett mer uppmärksamt sätt att studera skönlitteratur. Ett bra sätt att göra det är att följa handlingsförloppet, eller intrigen, i en berättelse. Hon exemplifierar med Søren Kierkegaards metod att läsa – och försöka förstå – Bibelns berättelse om Abraham och Isak genom att ett flertal gånger i detalj redogöra för dess handling. Moi skriver att för Kierkegaard innebar ”en sådan Att skugga intrigen | 25

Bok 1.indb 25

2019-02-06 09:57

Skönlitterära texter kan fungera som en mötesplats

Anders Öhman är professor i litteratur­ vetenskap och litteraturdidaktik vid Umeå uni­versitet. Han har skrivit flera böcker om litteraturdidaktik och är svensklärare i grunden.

Den här boken erbjuder handfasta modeller för den ­praktiska litteraturundervisningen i svenskämnet på hög­ stadiet och gymnasiet. Modellerna utgör ett didaktiskt stöd för läraren och utgår från tanken att se de litterära verken som en helhet och låta det påverka hur man ska undervisa om dem. Bland annat beskrivs modeller som Att skugga intrigen, Om börjor och berättande och Hur b­ ilderboken kan ­utveckla litteraturundervisningen.

Framför allt tar författarna fasta på något av det ­viktigaste svensklärare kan ge sina elever – läslust och ­läsglädje.

foto: E-L Thorsson

Boken riktar sig främst till verksamma och blivande svensklärare på högstadiet och gymnasiet.

Ingrid Lindell är universitetslektor i ­litteraturvetenskap med didaktisk inrikt­ ning vid Göteborgs universitet och har lång ­erfarenhet som gymnasielärare i svenska. Hon forskar bland annat om samtida villkor för litteraturpedagogens arbete.

ISBN 978-91-27-82465-2

9 789127 824652

FÖR BERÄTTELSENS SKULL Modeller för litteraturundervisningen

foto: Privat

för samtal, diskussioner och insikter i klassrummet.

Lindell & Öhman (red.)

Redaktörer

Ingrid Lindell & Anders Öhman (red.)

FÖR BERÄTTELSENS SKULL Modeller för litteraturundervisningen

»

I berättelsen får jag via karaktärerna möta andra människor. Genom läsningen har jag alltså möjlighet att få tillgång till andras erfarenheter. Det är en övning både i inlevelse och empati. Det handlar om att tålmodigt lyssna till en annan människas röst och att öva sig i att vara uppmärksam.

Lär man sig att vara uppmärksam på texter kan det fortsätta med att man är mer upp­ märksam på sin omvärld.

Ur bokens inledning