9789127465213

Inger Eriksson Sebastian Björnhammer

Ann-Sofie Jägerskog

UNDERVISNINGSUTMANINGAR som en guldgruva för lärardriven

didaktisk skolutveckling

INNEHÅLL

Förord 7

1 Inledning 11

2 Kunskapsuppdraget igår och idag 19

3 Vad är en undervisningsutmaning? 31

4 Identifiering av ämnesdidaktiska undervisnings utmaningar 47

5 Utveckling av undervisningen 73

6 Förutsättningar för kollegialt utvecklingsarbete 105

7 Undervisningsutmaningar för lärardriven didaktisk skolutveckling 115

Referenser 121

Bilagor 126

FÖRORD

IDÉN TILL DENNA BOK har sin utgångspunkt i ett undervisningsutvecklande projekt som Inger Eriksson i egenskap av professor genomförde tillsammans med rektor Lena Lindblad Petersen under ett år på Sjöstadsskolan i Stockholm. På skolan hade lärarna under rektorns ledning sedan många år arbetat med learning study som modell för att systematiskt utveckla undervisningen. Dock saknade Lena som rektor en strategi för att kunna fatta beslut om vilka utvecklingsarbeten som skulle prioriteras i förhållande till läroplanens kunskapsuppdrag. Också lärarna saknade redskap för att granska den egna undervisningen på ett strukturerat sätt, vilket gjorde att utvecklingsarbetet upplevdes som slumpmässigt och mindre effektivt.

Detta gav upphov till det kartläggningsredskap – Systematisk Kartläggning av Undervisningsutmaningar, SKU – som presenteras i denna bok. Redskapet visade sig underlätta för lärarna att analysera vad som utgjorde utmaningar i deras undervisning. Senare ledde försöken på Sjöstadsskolan fram till ett försöksprojekt finansierat av Stockholm Teaching & Learning Studies, STLS, där vi vidareutvecklade kartläggningsredskapet. Sebastian Björnhammer prövade redskapet på Kunskapsskolan tillsammans med ämnesansvariga högstadielärare i matematik och på Hedvig Eleonora skola (F–6) där Lena Lindblad Petersen då var

nytillträdd rektor. Ann-Sofie Jägerskog prövade det bland sina kollegor på Fryshusets gymnasium och med lärarna på Nacka gymnasium. Detta första arbete ledde fram till att vi kunde identifiera både möjligheter och utmaningar med kartläggningsredskapet. Erfarenheterna presenterades i en rapport som även innehöll en handbok för årskurserna F–6 och 7–9 (Eriksson m.fl., 2022). Hösten 2022 ledde Inger Eriksson ett projekt i Örebro kommun där sju grundskolor prövade att identifiera undervisningsutmaningar med kartläggningsredskapet. Flera av exemplen i boken är hämtade från dessa sju skolor.

I samband med att vi författare i olika sammanhang presenterat och prövat SKU-redskapet, har vi fått förfrågningar om att skriva en bok som mer ingående beskriver såväl redskapet som hur lärargrupper konkret kan arbeta med det, men också hur identifierade undervisningsutmaningar kan tas om hand och bli en del av skolans systematiska kvalitetsarbete. Dessa olika erfarenheter ligger till grund för denna bok och vi som skrivit den är:

Inger Eriksson är professor i pedagogik vid Stockholms universitet och samverkanslektor vid Örebro universitet med ansvar för praktikutvecklande forskning i samarbete med skolhuvudmän. Hon har arbetat med undervisningsutvecklande forskning sedan 2004 och i de flesta av projekten har hon arbetat tillsammans med lärare. Ingers forskning berör främst undervisningsutvecklande ämnesdidaktisk forskning med bland annat flera projekt finansierade av Skolforskningsinstitutet. Hon har tidigare under drygt tio år medverkat i uppbyggandet av Stockholm Teaching & Learning Studies. Vidare är hon redaktör för den vetenskapliga tidskriften Forskning om undervisning och lärande.

Sebastian Björnhammer är doktorand i naturvetenskapsämnenas didaktik vid Stockholms universitet. Han har arbetat som grundskollärare i 15 år men är nu projekt- och utvecklingsledare vid Kunskapsskolans centrala pedagogikavdelning, där hans fokusområde är utbildning på vetenskaplig grund och att skapa förutsättningar för samverkan mellan skola och universitet. Dessutom arbetar Sebastian med undervisningsutvecklande forskning i natur- och tekniknätverket vid Stockholm Teaching & Learning Studies sedan 2016.

Ann-Sofie Jägerskog är lektor i ämnesdidaktik med inriktning mot de samhällsorienterande ämnena vid Stockholms universitet.

Hon har arbetat som gymnasielärare på Fryshusets gymnasium i 20 år och har där också varit lektor med särskilt ansvar för det ämnesdidaktiska utvecklingsarbetet och det systematiska kvalitetsarbetet. Ann-Sofie har sedan 2011 varit aktiv i Stockholm

Teaching & Learning Studies där hon driver och koordinerar ämnesdidaktiska undervisningsutvecklande forskningsprojekt inom SO-ämnena tillsammans med verksamma lärare. Hennes forskning berör bland annat visuella modellers inverkan på undervisning och lärande, ett fält inom vilket hon både bedriver och har bedrivit två treåriga forskningsprojekt finansierade av Skolforskningsinstitutet och ULF-avtal.

Vi författare vill tacka alla lärare och kollegor som i olika omgångar prövat SKU-redskapet och som också bidragit med exempel och förslag till förbättringar.

1INLEDNING

VAD ÄR DET EGENTLIGEN som gör att elever inte utvecklar de kunskaper och de förmågor som undervisningen i ett visst ämne syftar till, trots att läraren har en genomtänkt undervisning? Hur skulle strategier och redskap kunna se ut som möjliggör för lärare att i relation till kunskapsuppdraget i olika ämnen identifiera undervisningsutmaningar och utveckla undervisningen utifrån dessa utmaningar? Hur kan det didaktiska utvecklingsarbetet på skolan ta sin utgångspunkt i lärares vardagserfarenheter och upplevda bekymmer? Eller sammanfattat i en fråga: Hur skulle undervisningsutmaningar kunna fungera som hävstänger för undervisningsutveckling och därmed utgöra en guldgruva för didaktisk skolutveckling?

Ordet utmaning kan användas på olika sätt. Ibland används det med en något negativ klang. Utmaningar ses då som något som helst bör undvikas och framför allt något som man inte gärna skryter om, eftersom de belyser något som upplevs krävande, problematiskt och svårt att hantera. I skoldebatten har ordet under lång tid använts på ett negativt sätt och inte sällan har slutsatser dragits om att skolans utmaningar beror på brister

hos enskilda lärare eller hos lärarprofessionen i stort. Också den svallvåg av ”best practice” och generella effektiviseringar som sköljt över skolan under senare decennier har med all sannolikhet bidragit till en sådan tolkning av ordet. En följd av decennier av best practice är att utmaningar kopplade till undervisningen ofta har gömts undan snarare än lyfts fram – såväl i det kollegiala samtalet som i skolans systematiska kvalitetsarbete.

Ordet utmaning används dock allt oftare med en positiv innebörd. Utmaningar handlar då om något stimulerande som man med mod och kreativitet vill ta sig an, ett arbete som i sig kan medföra att ens egna ramar, gränser och horisonter vidgas under processens gång. I den här boken har vi valt att utgå ifrån att utmaningar är något positivt och något som är kopplat till utveckling och förbättring. När vi i boken talar om undervisningsutmaningar är det för att lyfta betydelsen av att kontinuerligt granska och utveckla undervisningen utifrån dess utmaningar. Om undervisningsutmaningar ses som något positivt ligger det nära till hands att se dem som en grund för fortsatt utveckling, och därmed också som nycklar till lärardriven didaktisk skolutveckling. Dessutom kan ett kollegialt arbete med att identifiera och analysera undervisningsutmaningar, givet att vunna kunskaper delas, långsiktigt bidra till uppbyggnaden av lärares professionella ämnesdidaktiska kunskapsbas. En kunskapsbas som är nödvändig för fortsatt utveckling av undervisningen såväl lokalt som nationellt.

Den här boken vänder sig till lärare och rektorer i grundskolan, F–6, som vill utveckla undervisningen i relation till kunskapsuppdraget i läroplanen för grundskolan. Från och med läsåret 2018–2019 blev förskoleklassen en obligatorisk del av grundskolan. Detta innebär att det finns ett skilt avsnitt med mål och centralt

innehåll för förskoleklassen i Lgr22 (se s. 21–24). Det övergripande syftet med boken är alltså att inspirera till att lärare tillsammans identifierar viktiga utvecklingsområden som sedan kan ligga till grund för skolans systematiska kvalitetsarbete. Det kan handla om att pröva och vidareutveckla idéer som finns i lärargruppen lokalt eller idéer som springer ur didaktisk forskning eller annan beprövad erfarenhet. Ibland behöver identifierade utvecklingsområden utforskas med vetenskapliga metoder, och då gärna i samverkan med forskare. Kort och gott syftar den här boken till att belysa potentialen i att se undervisningsutmaningar som en guldgruva för det vi här talar om som lärardriven didaktisk skolutveckling.

UNDERVISNINGSUTVECKLING SOM EN DEL

AV DET SYSTEMATISKA KVALITETSARBETET

Varje huvudman och skola ska bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete i syfte att ”synliggöra kvalitet och likvärdighet, vad vi gör, varför och vad det leder till. Genom att planera, följa upp, analysera, dokumentera och utveckla utbildningen kan vi skapa och dela kunskap om vad som leder till framgång” (Skolverket, 2022a). Av skollagen framgår också att kvalitetsarbetet på skolan ska involvera lärarna, även om rektorn är den som är ansvarig för detta arbete.

Många rektorer brottas med att grunda det systematiska kvalitetsarbetet i den egna skolans behov och utmaningar. Det är inte ovanligt att det systematiska kvalitetsarbetet främst riktas mot generella kvalitetsaspekter som exempelvis närvaro, studiero och måluppfyllelse i termer av andelen elever med godkända betyg.

Sådana kvalitetsaspekter fokuserar dock bara indirekt på undervisning och utgör snarare symptom på vad som fungerar eller inte fungerar. Det systematiska kvalitetsarbetet behöver snarare bygga på en mer djupgående analys om vad i undervisningen som behöver utvecklas för att erbjuda elever en kvalitativt god undervisning. Det finns med andra ord ett uppenbart behov för en skolledning att hitta strategier och redskap för att i högre utsträckning rikta kvalitetsarbetet direkt mot undervisningens utveckling.

Från skolledningens och huvudmannens sida finns det alltså många områden som behöver bevakas. Mer generella underlag som exempelvis betygsresultat eller resultat från nationella prov kan givetvis ge indikationer på att undervisningen kan behöva utvecklas, men sådana underlag ger inte preciserad information om vad det är i undervisningen som inte fungerar tillräckligt väl. Om sådana underlag, som exempelvis provresultat, ska kunna användas för att identifiera undervisningsutmaningar krävs en ingående analys av skolans kunskapsuppdrag i relation till genomförd undervisning. Det vill säga en analys av vad läroplanen och kursplanerna syftar till och hur undervisningen i relation till olika ämnesinnehåll har erbjudit elever förutsättningar till lärande. Det finns således behov av andra underlag för att i ljuset av kunskapsuppdraget identifiera vad i undervisningen som behöver utvecklas, för att därmed kunna besluta om vilka utvecklingsarbeten som ska ingå i skolans systematiska kvalitetsarbete.

I den här boken presenterar vi ett nytt sätt för hur lärare kollegialt kan analysera sin undervisning i relation till kursplanens syfte, som sammanfattas i ett antal långsiktiga mål (de punkter som avslutar syftestexten) och det centrala innehållet. På detta

sätt hoppas vi kunna erbjuda ett tänkesätt och ett konkret redskap för hur undervisningsutveckling kan genomföras på skolan som en del i det systematiska kvalitetsarbetet. Det kartläggningsredskap i form av ämnesvisa matriser som vi utvecklat och som visat sig underlätta för lärare att identifiera ämnesdidaktiska undervisningsutmaningar har vi valt att kalla ”SKU-redskapet”, vilket är en förkortning av Systematisk Kartläggning av Undervisningsutmaningar. Genom att skapa ett system och en rutin för lärare att analysera hur väl de med dagens undervisning lyckas med kunskapsuppdraget i de olika ämnena kan det systematiska kvalitetsarbetet gällande undervisningens utveckling bli en gemensam angelägenhet för lärare, skolledning och huvudman.

UTVECKLING AV UNDERVISNINGEN – EN KOLLEGIAL ANGELÄGENHET

Vanligen initieras utvecklingsprojekt ”uppifrån”, exempelvis från skolledning och huvudman, och/eller ”utifrån”, exempelvis från olika skolmyndigheter. Detta brukar beskrivas som top-downinsatser som visserligen kan bidra till att kvaliteten på undervisningen förbättras, men risken är stor att lärare upplever att satsningarna inte egentligen berör dem eller att satsningarna inte stämmer överens med deras erfarenheter eller upplevda behov. Som en kontrast till tendensen att utvecklingsprojekt initieras top-down lyfts ofta vikten av att utvecklingsprojekt behöver initieras ”inifrån”, eller ”underifrån”, vilket brukar beskrivas som bottom-up-insatser. Det vill säga att lärarkollegiet själva är med och identifierar och fattar beslut om det som behöver utvecklas.

När dessa två typer av insatser ställs mot varandra riskerar något viktigt att gå förlorat. Rena bottom-up-insatser innebär ofta att insatserna inte når ut till andra än just de lärare som varit involverade i insatsen, medan rena top-down-insatser riskerar att skjuta bredvid målet sett ur ett lärarperspektiv. Utvecklingssatsningar behöver med andra ord tas fram i en ömsesidig ”top down”-process, där de utmaningar som lärare upplever att man ställs inför i undervisningen möts av goda organisatoriska förutsättningar och stöttning från skolledningens och huvudmannens sida. Konkret kan detta handla om att lärare har ansvar för planeringen av innehållet i utvecklingsinsatserna och att skolledningen tar ansvar för organiseringen av insatserna.

Våra erfarenheter visar att lärare som är involverade i identifieringen av vad som behöver utvecklas upplever att det systematiska kvalitetsarbetet är grundat i deras vardag och därmed upplever de utvecklingsinsatser som ingår i det systematiska kvalitetsarbetet som relevanta och meningsfulla. Utvecklingsarbetet blir på detta sätt initierat kollegialt inifrån och underifrån men i samverkan med skolledningen. Detta skapar en sådan förankring som forskning har visat vara nödvändig för kvalitativa förändringar av undervisningen (Håkansson & Sundberg, 2016, 2018).

Med den här boken vill vi alltså erbjuda tänkesätt och redskap för lärare och skolledning att a) identifiera centrala undervisningsutmaningar, b) utveckla system och strategier för att ta sig an dessa utmaningar och c) genom systematisk utprövning och dokumentation både utveckla de egna ämnesdidaktiska kunskaperna och tillika lärarprofessionens ämnesdidaktiska kunskapsbas.

BOKENS DISPOSITION

I kapitel 2 ger vi en bakgrund till det kunskapsuppdrag som skrivs fram i läroplanen. Kapitlet ger även en tillbakablick på läroplansreformen på 1990-talet och fram till idag då denna reform har haft och har stor betydelse för många av de utmaningar lärare står inför idag. I kapitel 3 ges en beskrivning av och exempel på vad som menas med en undervisningsutmaning. Kapitel 4 innehåller en introduktion till hur lärare kan arbeta kollektivt för att identifiera undervisningsutmaningar genom SKU-redskapet. Hur lärargruppen kan arbeta vidare med de utmaningar för undervisningen de identifierat beskrivs i kapitel 5. Kapitel 6 handlar om de förutsättningar som lärare kollegialt behöver ha för att kunna driva utvecklingsarbetet med identifierade undervisningsutmaningar som utgångspunkt. I kapitel 7 diskuterar vi slutligen hur det kollegiala arbetet kan bli en del av skolans systematiska kvalitetsarbete och hur de kunskaper som utvecklas av lärare kan bidra till utvecklingen av lärarprofessionens kunskapsbas.

På nok.se/undervisningsutmaningar finner du länk för åtkomst till SKU-redskapets matriser för olika ämnen. Därifrån kan de kopieras, laddas ner eller skrivas ut.

Vad är svårt att få våra elever att lära sig? Varför?

Hur kan vår undervisning utvecklas för att möta utmaningarna?

Med vardagliga undervisningsutmaningar som grund för det kollegiala utvecklingsarbetet finns stor potential att stärka den gemensamma kunskapsbasen i ett meningsfullt systematiskt kvalitetsarbete.

Författarna erbjuder här tänkesätt, konkreta redskap och en stegvis arbetsgång för att systematiskt ringa in och ta sig an de ämnesdidaktiska undervisningsutmaningar som uppstår i klassrummen. I boken lyfts vikten av att lärare tillsammans identifierar de ämnesdidaktiska utmaningarna och utifrån dessa finner vägar att vässa undervisningen. Det handlar om att ta avstamp i befintlig kunskap och erfarenhet i ett utvecklingsarbete som både kan dra nytta av och utgöra utgångspunkt för ny ämnesdidaktisk forskning.

Boken vänder sig till praktiserande eller studerande lärare och rektorer i F–6 som vill anlägga ett granskande förhållningssätt till den egna praktiken. Den kan med fördel användas av en hel skola för att främja det gemensamma arbetet för en skolutveckling som gör skillnad.