Barns språkutveckling
SOM GRUND FÖR
SPRÅKUTVECKLANDE ARBETSSÄTT
1
Innehåll
Inledning 7
Bokens författare 9
Hur boken är upplagd 10
Begreppen kommunikation, språk och tal 10
Vad är språk?
Två perspektiv 13
Förskoledidaktikern svarar 14
Språkande – en vidgad syn på språk 16
Lingvisten svarar 18
En möjlig definition av språk 18
Språk eller kommunikation? 20
Hur fungerar kommunikation? 21
Gemensamma svar 22
En sociokulturell syn på språk 23
Språk- (och kunskaps-) utvecklande arbets(och förhållnings-)sätt 24
Från forskning till praktik 26
Två övergripande forskningsperspektiv 27
Förståelseorienterad forskning 28
Förklaringsorienterad forskning 29
2
Språkets uppbyggnad 31
Fonologi 32
Grammatik 34
Morfologi 34
Överföringseffekter mellan språk 38
Syntax 39
Semantik 46
Semantiska särdrag 51
Betydelserelationer 51
Kompositionell betydelse 54
Pragmatik 55
Prosodi 57
Betoning 58
Ordintonation: ordaccent 59
Satsintonation 60
Språklig form kontra
språklig funktion 60
Det vidgade språkbegreppet 61
Multimodalitet 62
Vad betyder egentligen begreppet ”icke-verbal”? 63
Barns språkliga utveckling 65
Pedagogens kunskap om språkutveckling 66
Utvecklingsbegreppet 67
Generell utveckling – individuell variation 67
Grundbultar i moderna utvecklingsteorier 68
Tidig språkutveckling 69
Samspel och interaktion 70
Barnriktat tal och språk 70
Imitation 72
Delad intentionalitet 73
Statistisk inlärning 74
Talperception 75
Begynnande språkförståelse 77
Tidig talproduktion 78
Kritiska eller känsliga perioder 86
Fortsatt språkutveckling 88
Att kombinera och böja ord 88
Att utveckla ord och begrepp 97
Uttal och fonologisk bearbetning 103
Språkanvändning 105
Berättande 108
Språklig medvetenhet 111
Begynnande läs- och skrivförmåga 114
Flerspråkighet 116
Förskolans flerspråkighetsuppdrag 117
Flerspråkiga kontexter 118
Annorlunda språkutveckling 120
Språkstörning/DLD 120
Talstörning/SSD 121
Insatser vid språkliga svårigheter 123
Milstolpar i utvecklingen 124
Teorier om språk 127
Vad och varför teori? 128
Teorier ger perspektiv 128
Hur teorier hänger ihop med praktiker 129
Teorioberoende, vedertagen kunskap 130
Språkligt inflöde 131
Kognitiv förmåga 131
Vilja att kommunicera 132
Grupper av teoretiska perspektiv 132
Teorier om individens språk 133
Nativism 134
Funktionalism 138
Dynamiska framväxande system 139
Individkonstruktivism 140
Teorier om språk som socialt samspel 142
Socialkonstruktivistiska och sociokulturella teorier 143
Behavioristiska perspektiv 144
Pragmatism och socialsemiotik 146
Funktionalism (igen) 147
Sociopragmatik 150
Poststrukturalism och socialkonstruktionism 151
Teorier om språk i relation till världen 152
Fenomenologi 153
Neomaterialism och posthumanism 154
Relationellt och sociomateriellt perspektiv 155
Varför olika teorier behövs 157
Olika teorier svarar på olika frågor 158
Barns språk i läroplanen 161
Ett begrepp med tolkningsutrymme 161
”Språk” i läroplanens del 1 och 2 165
Del 1 – Förskolans värdegrund och uppdrag 166
Del 2 – Mål och riktlinjer 167
Språkets funktion dominerar i läroplanen 168
Språk som förutsättning och språk som medel 169
Läroplanens teoretiska antaganden om språk 170
Mindre framträdande teoretiska perspektiv 170
Ett alltiallo-begrepp 172
Pedagogernas
arbetssätt 175
Helhetsperspektiv 176
Både helhet och enskildheter 176
Högläsning 178
Vad innebär det? 178
Språket i högläsningen 180
Hur kan språkutveckling stöttas? 181
Sång, rim och ramsor 183
Vad innebär det? 183
Språket i sång, rim och ramsor 184
Hur kan språkutveckling stöttas? 185
Barns lek och samspel 187
Vad innebär det? 187
Språk i lek och samspel 189
Hur kan språkutveckling stöttas? 190
Samtal och berättande 193
Vad innebär det? 193
Språk i samtal och berättande 194
Hur kan språkutveckling stöttas? 195
Omsorg och rutinsituationer 196
Vad innebär det? 196
Språk i omsorg och rutiner 198
Hur kan språkutveckling stöttas? 199
Ämnesrelaterat språk
och utbyggt språkbruk 200
Vad innebär det? 200
Vilka språkliga förmågor? 202
Hur kan språkutveckling stöttas? 204
Läsande och skrivande 205
Vad innebär det? 205
Språk i läsande och skrivande 206
Hur kan språkutveckling stöttas? 208
Skapande aktiviteter och estetiska uttrycksformer 210
Vad innebär det? 210
Språk i skapande och estetik 211
Hur kan språkutveckling stöttas? 213
Pedagogers språk 214
Barnriktat tal och språk 214
Ett språkutvecklat och språkutvecklande språk 215
Bedömning av pedagogers språk 217
Förskolans uppdrag: tillägna, utveckla och använda språk 219
Stötta, stimulera och utmana 219
Olika metoder olika gånger 221
Olika teorier för olika syften 222
Bedömning 224
Utvärdera och bedöma 225
Olika bedömningsfokus ger olika information 226
Dokumentera, följa upp och analysera: start och process 228
Dokumentera, följa upp och analysera: resultat 230
Att bedöma varje barns språkutveckling 231
Förskollärarens ansvar och arbetslagets uppdrag 233
Ansvar och uppdrag 233
Ansvar för förskolans språkuppdrag 235
Förskolans viktigaste uppdrag 236
Referenser 238
Inledning
Språkutvecklande arbetssätt är ett vanligt tema i förskolelitteratur, liksom böcker om barns språkutveckling. Du har säkert sett böcker med titlar på dessa teman. Men hur hänger böckerna ihop? En bok om hur arbetssätt och metoder ska utformas för att vara språkutvecklande ger inte automatiskt också kunskap om barns språkutveckling. Den har inte självklart ett didaktiskt perspektiv som går vidare från tips på metoder eller aktiviteter. Men båda perspektiven behövs för att förstå hur det ena påverkar det andra. Med denna bok vill vi ge ett helhetsperspektiv i syfte att stärka förståelsen för sambanden mellan kunskap, handling och konsekvens – arbetssätt och språkutveckling. Att belysa olika perspektiv är viktigt och bra, men för att kunna se hur de hänger ihop behövs också bredd och överblick. Ett språkutvecklande arbetssätt som vilar på otillräckliga kunskaper om barns språkutveckling gör det svårt att utvärdera arbetssättets resultat och avgöra i vilken mån språket faktiskt stöds av arbetssättet. Och kunskaper om språk och hur det utvecklas behöver vara kompatibla med förskolans etablerade arbetssätt. För att bedöma om arbetssättet är passande för just det eller de barnen behövs kunskapen om språk.
Vi författare till denna bok har som lärarutbildare sett glappet som uppstår när bara det ena eller andra perspektivet presenteras och behandlas separat. I den här boken vill vi visa på hela bredden. Från språk och barns språkutveckling, till de pedagogiska och didaktiska arbetssätten för att utveckla barns språk. Från den vetenskapliga förankringen i aktuell forskning och teoretiska perspektiv, till professionens kunskap om de vardagliga förskolepraktikerna. Framför allt har vi ambitionen att sammankoppla språk och arbetssätt, teori
och praktik – och visa med hjälp av konkreta exempel varför bredden och alla delar behövs för att möta barnens behov och intressen
på sätt som ger likvärdiga förutsättningar för utveckling. Syftet är
därmed att stötta såväl yrkesverksamma förskollärare som förskollärarstudenter i att göra kopplingen mellan relevanta teorier och det konkreta arbetet med barns språk och kommunikation.
Språkutvecklande arbetssätt i förskolan. Det hörs på orden att det är tre delar som ingår – språk, utveckling och arbetssätt – tre olika men lika viktiga kunskapsområden:
• kunskap om vad språk är
• kunskap om barns språkutveckling
• pedagogiska och didaktiska arbetssätt.
Alla tre områden behövs som grund för språkutvecklande arbetssätt i förskolan och är beroende av varandra. Vår utgångspunkt är att såväl språk och språkutveckling som pedagogiska och didaktiska arbetssätt är tvärvetenskapliga, det vill säga att de sammanfattar respektive discipliners teorier och forskning.
Så vad gör arbetssätten med språkutvecklingen? Och hur påverkar språkutvecklingen vilka arbetssätt som är lämpliga? För att uttrycka det metaforiskt vill vi med den här boken, stående stadigt och brett som en pall på tre ben, presentera ett språkutvecklande arbetssätt i förskolan ur ett helhetsperspektiv. Ämnesmässigt på tre ben – språk, utveckling, arbetssätt – men också en breddning som sträcker sig över teori och praktik. Alltså, barns språkutveckling som grund för språkutvecklande arbetssätt i förskolan.
Bokens författare
Vi, Lena Aronsson och Signe Tonér, som har skrivit boken är forskare i förskoledidaktik respektive lingvistik, och lärarutbildare på förskollärarprogrammet.
Lena: Jag disputerade 2019 på en avhandling om förskolans möte med neurovetenskap med språkpraktiker och läroplanens språkbegrepp i fokus. Innan jag började undervisa blivande förskollärare och så småningom forska arbetade jag under många år som förskollärare, pedagogisk handledare och rektor.
Signe: Jag disputerade 2021 på en avhandling om språk och exekutiva funktioner hos förskolebarn. Förutom att undervisa de blivande förskollärarna har jag även undervisat i lingvistik och på logopedutbildningen. Jag har mångårig klinisk erfarenhet som logoped, framför allt när det gäller förskolebarn med språkstörning, och har också arbetat direkt i förskoleverksamhet på specialavdelningar för barn med språkstörning och andra utvecklingsneurologiska funktionsnedsättningar.
Idén till boken kommer ur att vi som lärarutbildare sett ett behov av ett tvärvetenskapligt helhetsperspektiv när det gäller barns språkutveckling, både i förskollärarutbildningens kurser om språk, som stöd i uppsatsskrivande och i förskolepraktiken. Med den bredd vi författare tillsammans har i kunskaper och erfarenheter från både forskning och förskola, både lingvistik och förskoledidaktik, bestämde vi oss för att skriva den här boken. Vår förhoppning är att den ska svara mot det behov vi märkt hos såväl förskollärarstudenter som utbildade och yrkesverksamma förskollärare att få del av de pusselbitar som behövs för att på vetenskaplig grund kunna anpassa arbetssätten efter barnens utveckling på bästa sätt.
Hur boken är upplagd
I bokens första kapitel går vi rakt på frågan om vad språk är och hur olika teoretiska perspektiv, olika professioner och discipliner besvarar den. I kapitel 2 beskriver vi språkets struktur och de regler som styr hur vi kombinerar språkets byggstenar. I kapitel 3 är språkutvecklingen mellan 0 och 6 år i fokus och vi lyfter fram viktiga utvecklingssteg eller milstolpar i utvecklingen. I kapitel 4 fördjupar vi oss i olika teoretiska perspektiv på språk och undersöker vad man kan ha teorierna till, det vill säga vilka frågor om barns språk de svarar på. I kapitel 5 vänder vi blicken mot hur förskolans läroplan skriver fram språk. Där återkommer de teoretiska perspektiven från kapitel 4 och språkets struktur från kapitel 2 som ett slags linser att läsa läroplanen genom. Kapitel 6 tar upp arbetssätt som är vanligt förekommande i förskolan. Med utgångspunkt i dessa visas vilka språkliga förmågor arbetssätten riktas mot och hur den pedagogiska stöttningen kan utformas. I det avslutande sjunde kapitlet knyter vi så ihop kunskapen om språk, teorier, metoder och stöttning med förskollärarens ansvar och arbetslagets uppdrag enligt läroplanen.
För den som vill fördjupa sig mer finns lästips i slutet av varje kapitel.
Begreppen kommunikation, språk och tal
Boken handlar om barns språk och språkutveckling och därmed också det närliggande begreppet kommunikation. Språk och kommunikation är inte två begrepp för samma sak eller två helt olika saker. I stället handlar det om en gradvis specificering. Kommunikation är ett överordnat begrepp, språk en av flera möjliga kommunikationsformer och en av flera möjliga former för språk är tal. De här inbördes relationerna mellan begreppen är en utgångspunkt genom hela boken. För att du som läsare ska ha med dig den förståelsen när du läser gör vi nedan en kort redogörelse för begreppen kommunikation, språk och tal.
Kommunikation
Kommunikation är ett mångtydigt begrepp. Den kan vara språklig men kan också ta sig andra former. I den här boken syftar vi med begreppet på direkt, mellanmänsklig, avsiktlig kommunikation, det vill säga ett medvetet utbyte av tankar, idéer, känslor och erfarenheter som äger rum mellan människor som interagerar med varandra i realtid (von Tetzchner, 2016). En individs kommunikation kan ta sig olika uttryck, inte minst när det gäller de yngsta barnen i förskolan eller när man möter barn med funktionsnedsättningar. Tolkningen av barnens kommunikativa avsikt sker dock med språkets hjälp. Som pedagog eller annan vuxen kring barnet försöker vi förstå vad det är barnet vill ha sagt, oavsett om den kommunikativa signalen sker med gester, blickar, joller eller något annat, och vi tolkar avsikten via våra språkliga erfarenheter.
Språk och tal
Hen har inget språk ännu.
De yngsta barnen har ju inte riktigt det verbala språket.
Man skulle kunna påstå att kommentarer som dessa återspeglar en ganska snäv syn på språk, där alltför stort fokus hamnar på uttrycksförmågan. Men språkutvecklingen startar mycket tidigt, långt innan barnen börjar i förskolan. Många viktiga delar av både språkförståelse och uttrycksförmåga grundläggs under det första levnadsåret.
Det man menar med sådana formuleringar som i exemplet ovan är förmodligen att barnen inte talar i någon större utsträckning. Många viktiga aspekter av språkförmågan finns dock på plats redan i slutet av första levnadsåret, men då är det framför allt aspekter av språkförståelse som är etablerade. Det kan alltså vara viktigt att ha klart för sig distinktionen mellan språkförståelse och uttrycksförmåga. Bara för
att ett barn inte kan uttrycka sig språkligt betyder det inte att barnet saknar språkförmåga.
Språk kan uttryckas och förstås på flera olika sätt. Tal är ett av flera sätt, eller modaliteter, som vi kan använda för att uttrycka och uppfatta språk. De olika teckenspråk som finns i världen är lika naturliga och följer samma grundläggande principer som talade språk. Det är modaliteten som skiljer talade och tecknade språk åt.
1
Vad är språk?
Ja, vad är språk egentligen? Ställer vi frågan om vad språk är kan vi mycket väl få svaret att allt är språk. Ber vi om ett mer utvecklat svar kanske vi får höra att barns språk sträcker sig utöver det verbala och att en mångfald av uttryckssätt i form av exempelvis gester, bildskapande eller musik också kan ses som språk. Någon annan skulle kunna svara att språk är ett kommunikationssystem som bygger på att talljud och ord kombineras enligt vissa regler.
Så vem är på rätt spår och vilken är anledningen till de vitt skilda svaren? Förklaringen är att svarens bredd beror på olika teoretiska antaganden hos den som svarar. Som förskollärare behöver man alltså förstå något om de olika teorierna för att kunna tolka varför man får så olika svar.
Det här kapitlet syftar till att svara på vad språk är på ett övergripande sätt utifrån oss författare och våra två respektive utgångspunkter som förskoledidaktiker respektive språkvetare, benämningar som är valda för att kunna inrymma både forskningsbaserad kunskap och praktikens beprövade erfarenhet. Vitsen med att göra uppdelningen handlar inte om att visa vad det ena eller andra perspektivet inte säger, utan hur de tillsammans utgör en bredd i definitionen av vad språk är.
Förskoledidaktik är ett tvärvetenskapligt ämne som inrymmer frågor om förskolebarns livsvillkor, lärande och utveckling i och utanför förskolan, undervisning och omsorg samt förskolan som samhällsinstitution. Allt ifrån barndomssociologiska, pedagogiska och utvecklingsvetenskapliga till barnrättsliga och läroplansteoretiska perspektiv kan beröras inom ämnet.
Förskoledidaktik är centralt i förskollärarutbildningen.
Förskoledidaktikern svarar
Det är inte ovanligt att förskoledidaktikern, såväl förskolläraren som förskoleforskaren, använder eller åtminstone är bekant med begreppet hundraspråklighet. Det är ett uttryck med ursprung i en dikt av Loris Malaguzzi, förgrundsgestalt inom den pedagogiska inriktning som inspireras av förskolorna i den norditalienska staden Reggio Emilia. Dikten ”Ett barn har hundra språk” beskriver att barn har många olika uttryckssätt men begränsas i dessa av skolan och kulturen. I dikten omfattar de hundra språken inte bara språk utan även kommunikation, lärande och handlingar i vidare bemärkelse. Ordet språk har här en närmast symbolisk innebörd där det underliggande budskapet är att förskolans uppgift är att se till att barns alla förmågor (språk) får blomma ut och inte snävas in av krav som premierar intellekt framför känsla och handling.
Begreppet hundraspråklighet handlar i grunden mer om ett förhållningssätt till barn och till barns utveckling och lärande än om språk. Begreppet språk används som en metafor för barns potentiella bredd av möjliga sätt att kommunicera, lära och agera. Det är alltså ett grundläggande antagande om barn, att de redan från början har dessa rika möjligheter, som ställs i kontrast mot tanken att barn ska få eller ges färdigheter och förmågor genom vuxnas försorg. Med beskrivningen av detta som hundra språk görs ytterligare ett
antagande, nämligen att människan i grunden är en social och kommunikativ varelse. Inte bara att interaktionen med andra överskrider det vi ser som konventionellt språk, utan också att interaktion och kommunikation är del av det mänskliga varandet.
Det skulle också gå att göra ett tredje antagande utifrån dikten.
Där sägs att ett barn har hundra språk men berövas nittionio, och den fortsätter: ”Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen. Man ber barn; att tänka utan händer, att handla utan huvud, att lyssna men inte tala”1. Det är drastiska formuleringar som leder tanken till den auktoritära skola vi tänker att vi lämnat för länge sedan. Men det som dikten också säger oss är att vi ska se upp, värna barnens (och i förlängningen allas) möjligheter att göra, tänka och tala utan inskränkningar. Att få vara fria och kreativa. Det är en dikt som kan förstås som ett försvar för ett demokratiskt samhälle och ett motstånd mot fascism och förtryck, byggt på antagandet att barnen som den framtida generationen kan utgöra den nödvändiga motkraften.
Vare sig metaforen hundraspråklighet används explicit eller är en underförstådd tankefigur kan den alltså ses som nära förknippad med flera grundläggande synsätt i förskolan. Den kan tolkas som en anvisning om att ge utrymme för många olika sätt eller uttrycksformer för att kommunicera, lära och erfara – språkliga, kroppsliga, estetiska, materiella och så vidare. Den kan också förstås i termer av många olika syften för språkandet – kommunicera, lära, handla, känna, tänka, erfara. Men metaforen kan dessutom tolkas som uttryck för en barnsyn – ett barn som har rika förmågor som ska bejakas och understödjas. Det är en barnsyn som ibland benämns ”det kompetenta barnet” (Dahlberg & Elfström, 2014).
1 https://reggioemilia.se/pedagogiken/meromreggioemiliaspedagogiskafilosofi/ dehundraspraken
Språkande – en vidgad syn på språk
Synsättet att språk innefattar många olika uttrycksformer är del av det som kallas ett vidgat språkbegrepp (Liberg, 2007). Det är en utvidgning som har dubbla funktioner. Dels att uppmärksamma mångfalden i barns olika sätt att kommunicera, det som alltså kan inbegripas i begreppet hundraspråklighet. Dels som en anvisning till pedagoger att ta vara på möjligheter till språkförståelse och språkanvändning i alla förskolans situationer, aktiviteter och miljöer (Olsson m.fl., 2016). Båda dessa funktioner är viktiga och lovvärda, inte minst för att språkligt stöd och stimulans inte ska koncentreras till särskilda tidpunkter eller aktiviteter utan bli en kontinuerlig och naturlig del i förskolevardagen. Det vidgade språkbegreppet innebär en vidare syn på vad språk är, exempelvis att språk kan vara en viktig del av ens identitet och kultur, eller att det kan bestå av kommunikationsformer som inte alltid är verbala, som gester, mimik och estetik.
I linje med det senare skulle många förskoledidaktiker använda ordet språk som ett verb och tala om att språka och barns språkande för att betona att språk ses som ett aktivt handlande. Det handlar om att både producera och ta emot språk, som att tala, teckna, skriva, lyssna eller läsa, men också om en bredd som sträcker sig från samtal och samspel till litteratur, text, tecken eller estetiska och kroppsliga uttryckssätt. Ett vidgat språkbegrepp inkluderar alltså även vissa ickespråkliga kommunikationsformer.
Sammankopplingen som förskoledidaktikern gör mellan språk och aktivt handlande tyder på en barnsyn där barn ses som utforskande och självständigt agerande subjekt. Det är en barnsyn som framträder även i det hundraspråkliga och vidgade språkbegreppets holistiska ansats. Hela barnets alla kommunikativa möjligheter inryms i förskoledidaktikerns definition av språk: allt från verbal och kroppslig interaktion till språkets betydelse för lärande, identitetsskapande och kulturell och social tillhörighet (Aronsson, 2022).
Att språkligt kunna förstå och hantera de olika sammanhang man
möter är vad som brukar kallas en diskursiv kompetens och inbegriper också makt och demokratiaspekter, som exempelvis att kunna anpassa sitt språkbruk till den man talar med, behärska abstraktioner i ämnesrelaterat språk eller att språkligt navigera mellan att berätta, förklara, resonera och argumentera.
Språkförmåga kan i viss mån ses som en individuell färdighet, men förskoledidaktikern betonar ofta starkt den kollektiva dimensionen av samspel och den sociala kontextens betydelse. Båda dessa aspekter, den individuella utvecklingen av språkliga färdigheter och användandet av språk i en gruppkontext, är del i förskolans uppdrag kring barns språk och skrivs fram var för sig i förskolans läroplan (Skolverket, 2025). I läroplanens första del kring förskolans värdegrund och uppdrag är språkanvändningen och kollektiva aspekter av kommunikationen det som lyfts fram. I den andra delen där mål och riktlinjer finns, handlar det om att stötta och stimulera det enskilda barnets utveckling av språkliga färdigheter.
Språkvetenskap eller lingvistik handlar om att studera mänskligt språk ur olika perspektiv. Lingvistik är den del av språkvetenskapen där man intresserar sig för språk som fenomen, språkets struktur, användning och utveckling. Barns språkutveckling är ett viktigt forskningsområde inom lingvistiken. Logopeder, som arbetar med kommunikationssvårigheter och taloch språkstörningar, läser lingvistik i sin utbildning.
Lingvisten svarar
Språk beskrivs ofta som människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Men även om vi kan meddela oss på flera olika sätt är det just den språkliga kommunikationen som utmärker sig som den mest sofistikerade. Andra arter kan visserligen kommunicera med varandra, men så vitt vi vet har ingen annan livsform ett kommunikationssystem med samma grad av komplexitet som mänskliga språk. Vår språkliga förmåga gör att vi kan utbyta och överföra kunskap, uttrycka åsikter, önskningar och känslor vid sidan av en rad andra kommunikativa behov eller funktioner, som att skapa gemensamma visioner, samarbeta och bygga vidare på kunskap från föregående generationer.
En möjlig definition av språk
Vad som inryms i begreppet språk kan vara viktigt att definiera i förskolan, eftersom det sätter upp ramar för innebörden av ett språkutvecklande arbetssätt. Vilka förmågor vill vi ge barnen förutsättningar att utveckla? När vi talar om språkutveckling och språkutvecklande arbetssätt i förskolan gör vi det ofta med fokus på språkliga praktiker. Vad gör vi med språket? Då har vi zoomat in på språkande eller språkanvändning. Men vad är egentligen språk? Vad består språk av och vad har mänskliga språk för karakteristiska egenskaper?
Språk kan manifesteras i olika former: talade språk, tecknade språk, skriftspråk eller punktskrift för att nämna några exempel. Det finns flera aspekter av just språklig kommunikation som gör att mänskligt språk skiljer sig från den kommunikation som man kan se hos andra arter, och några av de viktigaste exemplen är det som kallas för dubbel artikulation och syntax (meningsbyggnad). Språkets dubbla artikulation står för fenomenet att vi med hjälp av ett ganska begränsat antal i sig betydelselösa symboler kan kombinera
ett mycket stort antal ord och orddelar. I talade språk består dessa symboler av talljud, i teckenspråk av handformer och i skriftspråk av bokstäver eller andra typer av skriftsystem. Dessa enheter kan sedan i sin tur med hjälp av syntaxen kombineras till fraser och meningar för att uttrycka mer komplex betydelse än vad som är möjligt med enstaka ord.
En nyckelförmåga när det gäller språkutveckling är just att lära sig regler för hur mindre delar kombineras till något större. I en språkgemenskap finns överenskommelser om ords och uttrycks betydelse (innehåll), om språkets struktur (form) och om hur vi anpassar språket till olika situationer och samtalspartners (användning). Dessa tre dimensioner av språket, form, innehåll och användning, överlappar delvis varandra och går inte helt att separera.
Innehåll (semantik)
Användning (pragmatik)
Form
(fonologi, morfologi, syntax)
Figur 1. Språkets dimensioner: innehåll, form och användning (figur efter Bloom & Lahey, 1978).
När språkförmågan fungerar väl har man lyckats integrera språkligt innehåll, form och språkanvändning på ett sätt som gör det möjligt att förstå språkliga budskap och att själv kunna förmedla sig språkligt, alltså att kommunicera (Bloom & Lahey, 1978). En förenklad definition av vad språk är skulle därmed kunna vara:
Språk är ett kommunikationssystem som bygger på principen att mindre delar kombineras till större delar enligt givna regler.
Oavsett teoretisk utgångspunkt när det gäller hur det går till att tillägna sig språk är man överens om att vi som art har någon form av medfödd disposition för att utveckla språkliga förmågor, det vill säga att i samspel med vår omgivning tillägna oss ett symbolsystem och regler för hur dessa symboler kan kombineras, bilda förståelse för ords och yttrandens innebörd samt anpassa vårt sätt att använda språket till en mängd olika sammanhang.
Språk eller kommunikation?
Vad är skillnaden mellan språk och kommunikation ur ett språkvetenskapligt perspektiv? Kommunikation är ett övergripande begrepp som omfattar en mängd olika sätt att uttrycka, bearbeta, lagra och förstå signaler, innebörder, känslor, budskap och upplevelser. Att utgå från ett vidgat språkbegrepp skulle lika gärna kunna beskrivas som att man fokuserar på kommunikation snarare än ”bara” språk. Det som förskoledidaktikern skulle beskriva i termer av hundraspråklighet skulle lingvisten snarare tala om i termer av multimodal kommunikation, det vill säga användningen av flera olika modaliteter för att kommunicera i form av exempelvis tal, gester, tecken, minspel eller visuella symboler/bilder.
Att kommunicera är ett grundläggande behov och faktiskt också en mänsklig rättighet, något som är centralt för mellanmänsklig interaktion och för delaktighet.
Var och en har rätt till åsiktsfrihet och yttrandefrihet. Denna rätt innefattar frihet att utan ingripande hysa åsikter samt söka, ta emot och sprida information och idéer med hjälp av alla uttrycksmedel och oberoende av gränser.
(Den allmänna förklaringen om de mänskliga rättigheterna, FN, 1948)
I barnkonventionen, artikel 12 (SFS 2018:1197) står att barn har rätt att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör barnet och i artikel 13 fastställs barns rätt till såväl yttrande som informationsfrihet, exempelvis att söka och ta emot information. Det finns angivet att detta kan göras i tal, skrift, tryck, i konstnärlig form eller via något annat uttrycksmedel som barnet väljer.
Kommunikation kan vara språklig eller ickespråklig. När man beskriver språkligt baserad kommunikation fokuseras framför allt intentionell kommunikation, alltså signaler som jag avsiktligen använder för att uttrycka något. Exempel på ickespråklig kommunikation är estetiska uttryckssätt, som förvisso kan vara avsiktliga men som inte är språkligt baserade. När det gäller aspekter av kommunikation som traditionellt har benämnts som ickeverbala, exempelvis gester, minspel, kroppshållning, tonfall, språkmelodi och så vidare, kan dessa betraktas som en del av vår språkliga förmåga eller som något utanför språket, beroende på vilken teoretisk infallsvinkel vi har. Det återkommer vi till.
Hur fungerar kommunikation?
Ibland beskrivs kommunikation som att det finns en sändare, en mottagare och ett budskap. Den modellen är en alltför förenklad version av hur mellanmänsklig kommunikation oftast fungerar.
En något mer relevant modell över vad som händer när vi interagerar med varandra är att sändaren och mottagaren hela tiden också ger återkoppling till varandra. Utifrån ett utvecklingsperspektiv blir barnet inte en passiv mottagare utan en aktiv deltagare i samtalet. Men den här synen fångar ändå inte riktigt in vad som händer när vi interagerar med varandra eftersom den fortfarande går ut på att vi prydligt skickar budskap mellan oss, ungefär som i en tennismatch. En mer adekvat beskrivning är att en och samma person kan vara både sändare och mottagare på en och samma gång. När vi samtalar med varandra sänds budskap simultant från båda/alla samtalsdeltagare. Tänk dig att du kommunicerar med en kollega eller ett barn.
Du kanske nickar och bekräftar det som kommuniceras, ser förvånad ut eller skrattar. Varje inslag i kommunikationen påverkas av den interaktion som skett dessförinnan.
Gemensamma svar
Förskoledidaktiker och språkvetare svarar som du ser lite olika på frågan om vad språk är. Det handlar till stor del om vart blicken riktas, om det är mot språk i förskolepraktiken (didaktik) eller mot språk i förskolepraktiken (lingvistik), men förstås också om de teoretiska antaganden som ligger till grund för kunskapen inom respektive fält och profession. Men även om vissa svar är olika finns det också gemensamma och allmänt vedertagna idéer om vad språk är, där alltså förskollärare, logopeder, förskoleforskare och lingvistikforskare är tämligen överens. En sociokulturell syn på språk är en sådan idé där samsyn finns. Att det finns en nära koppling mellan språkutveckling och kunskapsutveckling, liksom mellan arbetssätt och förhållningssätt, är ytterligare ett exempel på gemensamt synsätt.
En sociokulturell syn på språk
Den allmänna synen på språk kan inom förskolefältet i bred mening sägas vara ett sociokulturellt synsätt. I det perspektivet ses språket som ett redskap för att tolka, förstå och dela erfarenheter med andra, och kunskap konstrueras i samspel i kommunikativa praktiker (Säljö, 2010). Det innebär att språket aldrig kan frikopplas från kontexten, men också att kunskapsutveckling inte kan separeras från språkutveckling (Rubin, 2021). Förenklat kan man säga att språk i ett allmänt vedertaget sociokulturellt perspektiv inte ses som ett fristående system som ska läras in för att sedan användas för tänkande, lärande och kommunikation, utan språket ses som inbäddat i individens handlingar och interaktion med andra och med världen. Genom språket kan vi tänka, lära och kommunicera (BjörkWillén m.fl., 2018; Tomasello, 2003; Vygotskij, 2001).
Detta synsätt innebär att man i förskolan lägger vikt vid att barn ska utveckla sådant som rikt ordförråd, ordföljd, meningsbyggnad och olika aspekter av språklig medvetenhet. Det är centrala delar i ett språkutvecklande arbetssätt. Förskoledidaktiskt ser man alltså språkets form och innehåll som integrerade i språkanvändningen –eller språkandet – och alltid knutet till kontext och meningsskapande.
Också ur ett språkvetenskapligt perspektiv anser man att det finns överlappningar mellan form, innehåll och användning av språk.
Läroplanerna för förskolan och övriga skolformer har sedan 1990talet också tagit fasta på språkets roll för lärandet (Skolverket, 2014) i en ansats som kan beskrivas som sociokulturell. Betoningen på samspel i sociala och kulturella praktiker, vikten av stöttande i den proximala utvecklingszonen och språkets centrala roll för lärande är sociokulturella tankefigurer som kommit att fungera som grundantaganden i pedagogisk och didaktisk praktik i svensk förskola och skola. Kanske är dessa tankar till och med så självklara att de inte längre ses som teoretiska val. Det vill säga, idéer som att lära av den som kan mer, att konkret material stöttar inlärningen eller att det
sociala sammanhanget och den specifika situationen är del av det lärande som sker. Sådana val spelar roll och är inte bara erfarenheter som pedagoger har eller kunskaper om hur något de facto är. Valen bygger på teoretiskt grundade antaganden, fast de kan kallas för annat, som ”stöttning”, ”medierande artefakter” och ”kontextuell situering”, det vill säga centrala begrepp inom sociokulturell teoribildning och som används för att förstå och förklara utveckling och lärande. Dessa sociokulturella tankefigurer praktiseras också inom andra verksamheter som syftar till att stötta barns utveckling, exempelvis barnhälsovården, socialtjänsten och olika typer av föräldrastöd.
Språk- (och kunskaps-)utvecklande arbets- (och förhållnings-)sätt
Att stödja barns språkutveckling har alltid varit en viktig del av förskolans uppdrag. Det har både förankrats i förskollärarutbildningen och i professionens muntliga, skriftliga och genom gemensamma praktiker överförda arbetssätt och erfarenheter. Vi ser det också i policydokument för förskolan. Barns språkutveckling återfinns i Socialstyrelsens råd och anvisningar på 40 och 50talen, Barnstugeutredningen, 70talets arbetsplaner för förskolan och 80talets pedagogiska program och är en central del i de läroplaner som kommit med början 1998. Dock har det över tid varit lite olika perspektiv på språkutvecklingen som stått i centrum, beroende på vilka lärandeteorier och teoretiska perspektiv som dominerat i förskolan. Den förskjutning från utvecklingsteorier till sociokulturella perspektiv som skett sedan 90talet har exempelvis inneburit att språkanvändningen blivit mer framträdande än språkutvecklingen. Med åren har kunskapen ökat om flerspråkig utveckling och andraspråkslärande, framför allt vad gäller förskolans betydelse för barn som i begränsad utsträckning möter svenska språket. I perio
der har idéer om att låta svenskan respektive förstaspråket2 få företräde under de första åren dominerat. Idag vet förskoledidaktiker och språkvetare att det inte är en fråga om antingen det ena eller det andra ska ha företräde. Faktorer som förskolans kvalitet, personalens språkkunskaper i såväl svenska som barnens förstaspråk, familjens socioekonomiska bakgrund liksom värderingar och attityder till olika språk påverkar också förutsättningarna att lära, utveckla och använda sina språk (BjörkWillén, 2022, Bohnacker m.fl., 2016).
Det gäller flerspråkiga barn, men i tillämpliga delar även språkutvecklingen för barn med svenska som förstaspråk. Språkutvecklande arbetssätt överskrider därför det som handlar om metoder och aktiviteter som riktas särskilt mot att stödja och stimulera språk. I stället talar man i förskolan ofta om att pedagoger behöver ha ett språkutvecklande förhållningssätt, där språk uppmärksammas på ett mer genomgripande sätt. Det kan handla om dels att vid sidan av organiserade aktiviteter också ta tillvara vardagssituationer som språktillfällen, dels att lägga vikt vid sin egen språkanvändning och den betydelse man som pedagog har för barns språkliga inflöde.
I läroplanen konstateras att språk, lärande och identitet hänger nära samman. Att betona ett genomgripande förhållningssätt, där arbetssättet ingår, är i linje med en sådan helhetssyn på språk. Kopplingen mellan språk och lärande kan kännas intuitivt rimlig genom den erfarenhet vi har av att lärprocesser och minnesskapande innefattar att vi benämner kunskapen och det vi minns. Men ur ett språkteoretiskt perspektiv finns ytterligare aspekter på den koppling
2 Ordet förstaspråk är synonymt med modersmål och det som tidigare kallades hemspråk. Här används termen förstaspråk dels för att det är den term som används i språkforskningen, dels för att undvika de associationer till modern eller hemmet som de andra termerna kan ha. Förstaspråk indikerar att det är det språk man tillägnat sig under de första årens språkutveckling. Det innebär att en individ kan ha flera förstaspråk. Språk man tillägnar sig senare, som språket i det omgivande samhället, benämns följaktligen andraspråk.
som görs i läroplanen. Exempelvis att det språk som barn lär sig och utvecklar under förskoleåren i stor utsträckning är kontextanknutet, konkret, nära barnets upplevelser och erfarenheter, och formmässigt relativt enkelt. Successivt under åren från skolstart behövs ett mer komplext och abstrakt språk. Det krävs en mer avancerad tempusanvändning, ämnesspecifika termer och förmåga att behärska olika samtalstyper (Nettelbladt & Salameh, 2022). Detta beskrivs ofta som skillnaden mellan vardagsspråk och skolspråk. Begreppen är förenklade, men anger ändå att det handlar om vad språket ska användas till: att kommunicera i vardagen respektive att i mer formella utbildningssammanhang tillägna sig (ämnes)kunskap. En viktig uppgift för förskolan är därför att ge barn förutsättningar att utveckla sitt eller sina språk till en nivå där det eller de ”räcker till” som lärandeverktyg. I tillägg till språkutvecklande arbets och förhållningssätt finns därför anledning att tala om det som språk och kunskapsutvecklande.
Från forskning till praktik
Förskolans arbete ska vila på vetenskaplig grund vilket betyder att arbetssätt och metoder ska grundas i den kunskap som produceras i forskning. Det är inte åsikter, önskemål eller pedagogens personliga uppfattningar och erfarenheter som ska vara utgångspunkt för pedagogiken, utan vetenskaplig kunskap. En enstaka forskningsstudie är oftast otillräcklig att stödja sitt arbete på och det kan vara svårt att avgöra om den är relevant och tillförlitlig. I stället handlar det om att ta stöd i det aktuella vetenskapliga kunskapsläget, vilket betyder den samlade kunskapen från flera studier. Forsknings eller kunskapsöversikter ger alltså ett bättre stöd än en enstaka forskningsstudie.
Ofta är det genom just översikter eller populärvetenskapliga publikationer, som böcker eller antologikapitel skrivna av forskare, som förskollärare tar del av forskningsresultat. Det kan också vara
genom texter där exempelvis journalister, författare eller verksamma i förskolan skriver om eller hänvisar till forskning. I mötet med populariserade och förenklade framställningar av forskningsresultat är det viktigt att förskolläraren har ett granskande och reflekterande förhållningssätt. Forskarens teoretiska perspektiv och metoder påverkar indirekt vad som skrivs, den som beskriver eller hänvisar till forskning har också ett visst perspektiv och slutligen har också läsaren ett, medvetet eller omedvetet, teoretiskt perspektiv som avgör tolkningen. I de former som förskollärare ofta möter forskningsresultat så finns det teoretiska perspektivet inbäddat i de begrepp som används och – förstås – i de språkliga formuleringarna. När man läser om forskning kring barns språk och språkutvecklande arbete får man alltså författarens underliggande teoretiska perspektiv på vad språk är på köpet. Det är viktigt att vara medveten om detta och att ha ett kritiskt förhållningssätt vid tolkning och praktisk tillämpning.
Förskolan ska alltså vila på vetenskaplig grund men också på det som i skollag och läroplan benämns beprövad erfarenhet. Att erfarenheten är beprövad betyder att den har prövats – systematiskt samlats, sammanställts, granskats, analyserats, reflekterats över och delats med andra – på sätt som i vissa avseenden skulle kunna sägas vara vetenskapliga. Det är alltså inte pedagogens egen personliga erfarenhet, ”ens om den är lång” som Skolverket (2020) skriver. Den beprövade erfarenheten är också kollektiv. Det är professionens erfarenhet, som de professionella gemensamt har prövat för att identifiera vad som är praktiker, metoder och arbetssätt som är gynnsamma för att stödja och stimulera barns utveckling och lärande.
Två övergripande forskningsperspektiv
För att få en nyanserad bild av forskningen i syfte att kunna göra välavvägda pedagogiska och didaktiska val behövs god kunskap om de övergripande perspektiven, att kunna se skillnad på vad som kan
Vilka språkliga färdigheter utvecklas genom olika metoder och aktiviteter i förskolan? Vad kan vi egentligen förvänta oss av barns språkliga förmåga under deras förskoletid? Och hur kan vi ge språkligt stöd utifrån vår kunskap om språkets struktur och barns utveckling?
Begreppet ”språkutvecklande arbetssätt i förskolan” innefattar tre centrala delar – språk, utveckling och arbetssätt – och i den här boken vävs dessa samman till en helhet. Här ges insikter om språkets olika beståndsdelar, om barns språkutveckling samt om hur didaktiska metoder kan stimulera språket ur flera perspektiv. Syftet är att stödja både yrkesverksamma förskollärare och studenter att knyta relevant teori till det dagliga arbetet med barns språk och kommunikation.
Språkexponeringen behöver hålla hög kvalitet och utgå från både barnets befintliga språknivå och dess fortsatta utveckling. Den här boken vänder sig till dig som vill arbeta medvetet och systematiskt med språk i förskolans praktik – med ett helhetsperspektiv på vad språk är och hur det kan främjas.