9789127461888

AGNETA GULZ

DET

OUMBÄRLIGA

KLASSRUMMET

– en framställning på kognitionsvetenskaplig grund

Innehåll

KAPITEL

KAPITEL

KAPITEL

Distansundervisningens lärdomar

Det digitala som objekt för lärande

Digitala lärresurser

Digitala drill- och övningsverktyg

Elevers respektive lärares användning av digitala resurser i klassrummet

Digitala resurser för specialpedagogik

Det digitala springer inte ifrån oss

KAPITEL 15

Framåt – men säkra först grunderna

Grundläggande kunnanden är både nödvändiga och tillräckliga i grundskolan

Grundläggande kunnanden lärs bäst i icke-digitala miljöer

AI och exemplet Chat GPT

AI och lärande

KAPITEL 16

Grundskolan är till för barn och unga

Barn och unga är inte små vuxna

Det går inte att hoppa över faktakunskaper

KAPITEL 17

Barnets bästa

Varför den vuxne måste sätta gränser

Två tidsperspektiv

En tidsanda som offrar barns framtid för deras nu?

KAPITEL 18

Grundskolans undervisning är i huvudsak gruppbaserad 269

Individperspektivets paradox

Det blandade klassrummet – möten mellan elever med olika bakgrund

Social blandning

Ett samhällsprojekt som gynnar alla individer

Inledning & bakgrund

2. Asymmetrin mellan barn och vuxen i undervisning och lärande | 7

INLEDNING

Klassrumsundervisning, vad vi kan veta

och bokens upplägg

Nästan alla som gått i skolan har erfarenhet av det som kallas klassrumsundervisning. Ett antal barn eller ungdomar samlade i ett rum i en skolbyggnad tillsammans med en eller flera lärare, som leder aktiviteterna i rummet, är en oerhört vanligt förekommande företeelse både geografiskt och över tid. Men nu är det nya tider, med helt nya möjligheter. Den digitala utvecklingen erbjuder nya sätt att kommunicera, att söka information och att få kontakt med andra människor. Vore det då inte rimligt att ersätta lärarledd klassrumsundervisning med något mer adekvat för vår tid?

Det är utan tvekan viktigt att utforska vilka möjligheter den, onekligen, omvälvande digitaliseringen medför för undervisning och lärande – men innan ett alternativ till klassrumsundervisning kan lyftas som innovativt och fördelaktigt behövs en grundlig kartläggning av vad såväl klassrumsundervisning som det föreslagna alternativet egentligen innebär. Bidrag till en sådan kartläggning kommer från det ofrivilliga experimentet under coronapandemin, då miljontals unga världen över undervisades på distans via digitala medier i stället för i sina vanliga klassrum. En studie av nationella prov i läsförståelse, rättstavning och matematik från 350 000 grundskoleelever från 900 skolor i Nederländerna var en av kartläggningens första riktiga pusselbitar (Engzell m.fl., 2021).

Viktigt i sammanhanget är att Nederländerna har Europas mest utbyggda bredbandsnät och ett system med i huvudsak likvärdiga skolor. Under pandemins första stora våg våren 2020 stängdes lan-

8 | INLEDNING & BAKGRUND

dets alla klassrum under åtta veckor – men både strax innan och strax efter dessa veckor av nedstängning genomfördes nationella prov på samma sätt som tidigare år. Här har därför forskare kunnat jämföra provresultaten för elever i åldrarna 7 till 11 våren 2020 med motsvarande resultat från de tre föregående åren. Den övergripande slutsatsen från jämförelsen är att under de åtta veckorna som klassrummen var stängda gick elevernas lärande i stå. I genomsnitt tillägnade sig eleverna inte någon kunskap alls under denna tid. Om man, i ett nästa steg, jämför elevgrupper från resursstarka och resurssvaga hem visar det sig att det var elever från resurssvaga hem som förlorade mest på att gå från klassrumsundervisning till distansundervisning. Denna grupp gick till och med bakåt i sitt lärande. Förlusterna var särskilt stora bland barn från hem med föräldrar utan gymnasieutbildning.

En helt annan studie (Kuhl m.fl., 2003) av forskare vid Center for Mind, Brain, and Learning vid University of Washington handlar om lärandet hos mycket små barn. Amerikanska nio månader gamla barn fick under en månads tid gå i en slags lekskola med en lärare som talade mandarin, tre dagar i veckan och ungefär 25 minuter åt gången. Barnen satt på filtar bredvid varandra och en bit ifrån läraren, som under 10 minuter läste för barnen i en sagobok, för att sedan visa dem leksaker – dockor, bilar, tåg och så vidare – och spela upp små berättelser med dessa. Efter en och en halv månad, när barnen hunnit bli tio och en halv månad, visade det sig, till forskarnas förvåning, att barnen hade lärt sig att uppfatta betydelseskiljande språkljud i mandarin lika bra som infödda kinesiska barn i samma ålder. Därefter upprepade forskarna studien med en variant där undervisningspassen i lekskolan ägde rum via en stor skärm, framför vilken de små barnen fick se och lyssna på sagorna och leksaksberättelserna. Filmerna var studieproducerade med hög kvalitet på ljud och bild, och med närbilder på lärarens ansikte, samtidigt som bilderboken och leksakerna läraren höll i var väl synliga. Läraren filmades också från barnens perspektiv, där de satt på filtarna, så att läraren verkade se åt deras håll. Denna gång, återigen till forskarnas förvåning, hade de små barnen inte lärt sig något alls. Deras förmåga att uppfatta betydelseskiljande språkljud i kinesiska hade inte utvecklats överhuvudtaget.

Klassrumsundervisning, vad vi kan veta och bokens upplägg | 9

Gemensamt för både exemplet med de nederländska skoleleverna och exemplet med de amerikanska småbarnen är ett drastiskt och negativt resultat i lärandesituationer där barnen och deras lärare inte befunnit sig i ett gemensamt (fysiskt) rum och interagerat i detta.

I båda fallen lärde sig barnen i huvudsak inte någonting alls.

Även om det är skolbarn som är vårt fokus är exemplet med småbarnen intressant. Visserligen förändras en människas lärande och möjligheter att lära med åldern. Men samlad forskning visar också att de grundmekanismer för lärande som gäller för det lilla barnet kvarstår hos äldre barn och ungdomar, även om nya förmågor och vägar till lärande tillkommer. Därför kommer vi i vissa avsnitt också gå in på yngre barns, förskolebarns, lärande.

Vad gäller fundamentala mekanismer för lärande finns, som vi kommer redogöra för i denna bok, starkt stöd för att social interaktion mellan elev och lärare i samma fysiska rum är den mest gynnsamma situationen för undervisning och lärande. De två exemplen ovan illustrerar bokens huvudbudskap: Om vi värnar om att alla unga ska ges möjlighet att växa till kunniga vuxna människor är klassrummet oumbärligt.

Låt oss, innan vi går vidare, återvända till den digitala världen och reda ut ett par grundläggande distinktioner. För det första råder det ingen tvekan om att det finns goda exempel på hur användande av digital teknik kan gynna undervisning och lärande. Majoriteten av dessa exempel handlar dock om digitala resurser i klassrummet, som under lärarens ledning används som inslag inom ramen för mer övergripande pedagogiska upplägg. Det finns också goda exempel i kategorin distansundervisning – speciellt i sammanhang där elever av olika skäl inte har kunnat närvara i ett gemensamt fysiskt klassrum, det vill säga när alternativet inte har varit undervisning i klassrummet, utan ingen undervisning alls. Skälen kan vara långa avstånd, sjukdomstillstånd eller funktionsvariation av olika slag. Sådana goda exempel lyfts ibland i diskussioner om distansundervisningen i samband med coronapandemin. Här är det viktigt att komma ihåg att dessa goda exempel i regel handlar om särskilda elevgrupper och special- eller komplementlösningar.

| INLEDNING & BAKGRUND

När vi i stället betraktar helheten, som till exempel resultaten från studien i Nederländerna, står det klart att den klassrumslösa undervisningen hittills inte har fungerat särskilt väl och att vi inte har någon fungerande modell för distansundervisning på bred nivå för grundskolan.

Klassrumsundervisning är den enda välfungerande grundlösning eller primärlösning vi känner till.

Vetenskap och vad vi kan veta

När vi säger att klassrumsundervisning är den enda välfungerande grundlösning vi känner till innebär detta inte att varje klassrum med en undervisande lärare och ett antal elever är funktionellt; dysfunktionella klassrum finns och har alltid funnits. Det innebär inte heller att klassrumsundervisning är idealet, eller den optimala lösningen. Om vi tillåter oss att vara mer visionära och inte ta hänsyn till graden av realism i en modell så talar mycket för att en modell, där i alla fall delar av undervisningen sker i mycket små grupper, skulle leda till ett generellt sett kraftfullare lärande. Med 2–4 elever per lärare möjliggörs också den mycket kraftfulla modell som ibland kallas en-till-en-undervisning. Sådana visioner utan rimlig verklighetsförankring ligger dock utanför denna bok. Vår ambition är att lyfta det vi vet, det som det samlade vetandet och kunnandet om lärande och undervisning pekar på, och att förhålla oss till det samhälle vi lever i här och nu – inte en mer eller mindre ideologisk eller utopisk vision.

Här är det viktigt att klargöra att ett uttryck som ”vi vet” i vetenskaplig bemärkelse betyder ”det som dagens samlade och samstämmiga vetenskap lyfter som kunskap; de förklaringar, modeller och teorier som det råder relativ konsensus kring i dagens vetenskapssamhälle”. Vetenskap är kumulativ – den maler sakta på, ibland tar den en paus, reviderar, modifierar, justerar och går sedan framåt igen. Det ”vi vet” är en sammanfattning av vetenskapen just nu – men förklaringsmodeller och förståelse växer över tid. Utanför den rena naturvetenskapen och matematiken är det visserligen svårare att hitta

Klassrumsundervisning, vad vi kan veta och bokens upplägg | 11

mer heltäckande eller entydiga förklaringar och modeller – men det är inte samma sak som att säga: Jaha, vi vet alltså ingenting.

I så måtto bygger denna bok på vetenskaplig grund och vi kommer att förhålla oss prosaiskt till nutiden och vårt nuvarande samhälle, snarare än att spekulera om framtiden och ett framtida samhälle. Ingen vet något om framtiden – och de flesta framtidsförutsägelser visar sig med facit i hand skjuta rejält vid sidan om målet.

Om nuet vet vi däremot en hel del. I regel kan man utgå från att mycket av det som idag utmärker, och över lång tid har utmärkt, samhället i mångt och mycket kommer att gälla också för de närmaste tjugo åren eller längre. Till detta kommer det för vårt sammanhang väsentliga faktumet att människans biologisk-psykologiska förutsättningar inte har förändrats nämnvärt ens under tidsspann om tiotusentals år.

Bokens upplägg

I denna bok kommer vi att gå på djupet kring förmågor som uppmärksamhet och uthållighet, att kunna samtala och interagera med andra, att kunna resonera muntligt, och att kunna läsa och skriva. Dessa är former av kunnande som inte bara är viktiga för en vuxen människa i vårt samtida västerländska samhälle, utan som med största sannolikhet kommer vara fortsatt viktiga under överskådlig tid. Om vi på bästa sätt förbereder de barn och unga som går i skolan på 2020-talet för 2020-talets samhälle – med avseende på de förväntningar och krav som ställs på en vuxen – är sannolikheten helt enkelt hög att dessa unga är väl rustade att som vuxna delta i och ta del av samhället på 2030- och 2040-talet. Därefter är det, gradvis, deras sak att ta över och driva samhällsutveckling.

Skolan måste i detta ge alla elever möjligheten att tillägna sig det kunnande som är av vikt för en människa i dagens samhälle. I bokens första del kommer vi att utveckla detta, tillsammans med resonemang om vad som behöver läras och tränas under grundskoletiden för att den halvvuxna 16-åringen (efter avslutad grundskola) ska kunna fortsätta sitt lärande och bli en fri och självständig vuxen individ som kan delta i, och bidra till, samhället.

12 | INLEDNING & BAKGRUND

Bokens andra del bygger sedan vidare kring tre centrala teman: (1) den nödvändiga asymmetrin mellan barn och unga i förhållande till vuxna, speciellt lärare såsom de vuxna i klassrummet, (2) skolans uppdrag att kompensera för olikheter i barns och ungas förutsättningar och olika uppväxtvillkor, och (3) förhållandet mellan forskning och insatser för skolan här och nu i förhållande till visioner, ideologier och framtidsforskning.

I bokens tredje del går vi in i detalj på de former av kunnande vi presenterat i bokens första del, och svarar på frågan om varför klassrummet är oumbärligt för, och bäst ägnat åt, att säkerställa att unga får med sig dessa kunnanden. Boken avslutas med en fjärde del, som fördjupar vissa aspekter av bokens teman.

Varje kapitel i boken avslutas med en kort sammanfattning och en lista på saker som lärare kan ha nytta av att tänka på.

Författarna

Vi som skrivit denna bok är båda forskare, docent respektive professor, i kognitionsvetenskap med inriktning på lärande och undervisning. Sedan tidigt 2000-tal ägnar vi oss åt praktiknära forskning inom det område som på engelska ibland kallas learning science. Forskargruppen vi leder heter Educational Technology Group, där vi bland annat utformar och utvecklar olika digitala lärresurser i forskningssyfte. Som gemensam nämnare är vår forskning klassrumsorienterad och inbegriper ett brett batteri av olika forskningsmetoder. Stora delar av vår forskning sker också i klassrum och på förskolor runt om i Sverige i samverkan med lärare och elever.

Bland de företeelser vi har arbetat med i vår forskning genom åren kan nämnas: faktorer som påverkar språkförmågor och utveckling av grundläggande matematikförståelse hos förskolebarn, elevers motivation, vad elever gör när de stöter på motstånd och faktorer som påverkar uthållighet, hur en företeelse som ego threat (sv. hot mot egot) kan stå i vägen för elevers lärande men också påverkas, elevers hantering av återkoppling (feedback) och hur lärare kan påverka denna, undervisningsfaktorer som påverkar uppmärksamhet respek-

Klassrumsundervisning, vad vi kan veta och bokens upplägg | 13

tive distraktion, hantering av kritisk återkoppling och hur den skiljer sig åt för elever som arbetar i par eller enskilt, påverkansfaktorer på tilltro till den egna förmågan med mera. Genom merparten av våra studier undersöker vi hur elever med olika förutsättningar påverkas av olika faktorer och vilka möjligheter det finns att stärka elever med svagare förutsättningar.

Innan vi ger oss in i bokens huvudteman vill vi i nästa avsnitt också berätta om kognitionsvetenskap – vad det är och vad det inte är – i förhållande till lärande och undervisning.

BAKGRUND

Vad är kognitionsvetenskap

och hur hjälper den oss att bättre förstå lärande och undervisning?

Sedan 2022 gäller enligt förordningen om utbildning till lärare och förskollärare att studierna bland annat ska omfatta ”utveckling och lärande, som ska ha ett tvärvetenskapligt perspektiv där kognitionsvetenskap ingår […]” (SFS 2021:1335, 2 kap. 3 §). Det finns två rimliga frågor att ställa utifrån denna passage: Vad menas med kognitionsvetenskap och varför ska kognitionsvetenskap ingå i lärarutbildningen?

Då denna bok handlar om lärande och undervisning och vi själva är just kognitionsvetare vill vi här göra ett försök att besvara dessa frågor i åtta punkter.

1. Ett stort och mångvetenskapligt fält

Kognitionsvetenskap är inte ett akademiskt ämne eller en disciplin, såsom till exempel biologi, ekonomi, idé- och lärdomshistoria, psykologi och datavetenskap – med mer eller mindre väldefinierade utgångspunkter, teorier och metoder. I stället är kognitionsvetenskap ett mycket brett akademiskt fält, som i sig sammanför och drar nytta av en stor mängd ämnen från de natur-, samhälls-, teknik-, medicin- och humanvetenskapliga områdena.

2. Endast en del av kognitionsvetenskapen

är relevant för lärande och undervisning

När det handlar om lärarutbildning (och fortbildning av lärare)

är det specifikt den delen av kognitionsvetenskap som är inriktad på människor och på lärande och undervisning, som är relevant.

Ibland används beteckningen learning science.

Vad är kognitionsvetenskap …? | 15

Det är viktigt att förstå att endast en mindre del av alla verksamma kognitionsvetare är inriktade på detta. I det större sammanhanget handlar kognitionsvetenskap om att förstå hur människor och andra biologiska varelser, såväl som artificiella system, fungerar som informationshanterande aktörer i och med sin omgivning, och här finns mängder av företeelser och frågor som rör helt andra saker än just lärande och undervisning.

Ser vi närmare på kognitionsvetenskap med fokus på lärande och undervisning finner vi två, integrerade, huvudsyften: (i) att bättre förstå och förklara företeelser som rör lärande och undervisning, och (ii) att använda denna kunskap för att bidra till utveckling av undervisningspraktiker. Bredden i det kognitionsvetenskapliga fältet betyder vidare att all kunskap som bidrar till att nå dessa två syften är relevant, oavsett vilka ämnen eller områden kunskapen härrör från. Samtidigt finns naturligtvis en form av innehållslig kärna. Varje kognitionsvetare är på ett eller annat sätt intresserad av hjärnan. Varje kognitionsvetare vet också att hjärnan är central för människors lärande. Utan mänsklig hjärna ingen människa; en elev utan hjärna kan varken lära eller undervisas. I nästa punkt resonerar vi vidare om på vilket sätt hjärnan är viktig för kognitionsvetare med intresse för lärande och undervisning.

3. Hjärnan, kroppen, omgivningen – allt är sammanvävt

Människors hjärnor, och i synnerhet barns och ungas hjärnor, är centrala inom kognitionsvetenskap inriktad på undervisning och lärande. Det stannar emellertid inte vid hjärnan. Det som är intressant är hjärnan hos en individ, en elev, som har en kropp. En kropp som i sin tur finns i ett socialt, fysiskt och kulturellt sammanhang. Kognitionsvetaren tillåter sig inte att skärma av något av det nämnda: inte hjärnan, inte kroppen, och inte heller det sociala, fysiska och kulturella sammanhanget. Det som sker när en ung människa genom vägledning och undervisning tillägnar sig nya färdigheter och kunskaper, börjar förstå det hen tidigare inte förstod och lär sig att göra det hen inte innan kunde göra är komplext. För att ha en chans att förstå detta är det nödvändigt att försöka

inbegripa så mycket som möjligt av allt det väsentliga som finns där i verkligheten. Människor har en hjärna som de använder tillsammans med sin kropp i olika sociala, fysiska och kulturella sammanhang – där allt är tätt sammanvävt. Människor tänker och känner och dessa tankar och känslor är intimt sammankopplade.

4. Empiri i centrum

Kognitionsvetenskap är, som tidigare nämnts, inte ett akademiskt ämne med en uppsättning mer eller mindre väldefinierade utgångspunkter, teorier och metoder. Tvärtom är det brett och mångfasetterat när det gäller detta. Verksamma kognitionsvetare hämtar sina metoder och teorier varifrån som helst, under förutsättning att de kan bidra till att bättre förstå och förklara de företeelser de är intresserad av. Viktigt är dock att det finns en tyngdpunkt i empiri, där kognitionsvetenskap inriktad på lärande och undervisning i hög grad fokuserar på empiri från faktiska klassrum och skolor där elever och lärare agerar. Här står i regel beteendedata i centrum – inte minst vad elever gör, vilka val de gör och hur de löser olika uppgifter beroende på undervisningssituationen. Dessa beteendedata kompletteras med annan information, som till exempel bakgrundsdata om elever och intervjudata om hur elever själva upplever och tänker kring det de gör. På så sätt kan olika slags empiriska data, som beteendedata, observationsdata, bakgrundsdata och intervjudata, tillsammans ge inblickar i det som sker i samband med lärande och undervisning. Under de senaste decennierna har dessutom nya datainsamlingsmetoder tillkommit, såsom ögonrörelsemätning, ERP (event-related potential) och fMRI (funktionell magnetresonanstomografi), där till exempel ögonrörelsemätning idag är möjligt att använda också i ett vanligt klassrum under en vanlig lektion medan andra mätmetoder, som fMRI, kan användas i olika för- och eftertestförfaranden.

Förutom att kombinera olika metoder är det också centralt att sammanföra olika studier som intresserar sig för samma eller liknande företeelse. Det är först när många studier genomförts, av olika forskargrupper med varierande metodpaletter och med

olika elevgrupper, som mönster kan framträda och det börjar gå att tala om vetenskap. Det är också först då man kan landa i kunskap som är meningsfull och tillämpbar för faktiskt yrkesutövande. Enskilda studier är givetvis intressanta för forskare inom fältet, som är i färd med att försöka hitta och sätta ihop olika pusselbitar, men det går inte att dra tydliga och meningsfulla slutsatser av enskilda studier. Daniel Willingham, en av de idag internationellt sett mest kända kognitionsvetarna, har också som sin devis: ”En studie är bara en studie, gott folk” (Willingham, u.å.).1

5. Företeelser i centrum – inte ett teoretiskt perspektiv Forskning inom learning science tar sin utgångspunkt i företeelser som rör lärande och undervisning och frågor kring dessa. Teoretiska begrepp och modeller är självklart viktiga, men i första hand som tankeredskap för att analysera och tolka empiri (och empiri kan naturligtvis också medföra att teorier och modeller revideras och utvecklas). Den mångvetenskapliga ansatsen medför att de teoretiska begrepp och modeller som används i en given studie ofta kommer från flera olika traditioner. Detta är en självklarhet, eftersom ambitionen är att i slutändan inte bortse från några väsentliga aspekter av de komplexa företeelser som lärande och undervisning innebär: individen med sin hjärna och kropp, de sociala, fysiska och kulturella sammanhangen och resurserna. Teorier och modeller är nödvändiga för att såväl kunna förstå som presentera empiri, men de är varken utgångspunkt eller på annat sätt i centrum för forskningen. För kognitionsvetenskapen finns inga teoretiska perspektiv med ett egenvärde, inga teoretiska perspektiv att försvara. I detta ligger något centralt, som vi i nästa punkt försöker förtydliga och fördjupa.

1 På originalspråk (eng.) lyder Willinghams devis: ”One study is just one study, folks.”

18 | INLEDNING & BAKGRUND

6. Mångvetenskap vs. skilda perspektiv

Kognitionsvetaren förnekar inte att det finns olika vetenskapliga perspektiv och att många akademiska discipliner arbetar med och utgår från sådana. Men målet för kognitionsvetaren är att samordna olika perspektiv och se hur pusslet faller ut när detta görs. Vad ser vi och vad kan vi vara överens om när vi beaktar dessa olika perspektiv i förhållande till den empiri som finns? Kognitionsvetare har själva i allmänhet någon eller några specialiseringar, men ambitionen när man verkar som kognitionsvetare, till skillnad från att verka som exempelvis neurolingvist, utvecklingspsykolog, etnografiskt orienterad antropolog eller socialpsykolog, är att inte endast stanna kvar i de perspektiv och de ämnen man är mest bekant med – utan att hela tiden leta efter andra möjligheter att förstå de företeelser och den empiri man brottas med.

Detta står i kontrast till föreställningen att kunskap endast kan fås om man tar ett visst perspektiv och att denna kunskap bara kan finnas inom det egna perspektivet, inte utanför det, ”eftersom olika perspektiv ger olika kunskaper” (Säljö, 2014, s. 26). En sådan föreställning riskerar att leda till resonemang som ”du har ditt teoretiska perspektiv och kommer fram till dina resultat och jag har mitt teoretiska perspektiv och kommer fram till mina resultat”. Vi kan sitta på varsin akademisk kammare och föra fram våra respektive resultat som per definition inte kan förenas, eftersom vi har olika perspektiv och därför ser olika saker. Med ett sådant synsätt finns ingen möjlighet att komma framåt i vetenskaplig bemärkelse – då har vi forskning, men ingen vetenskap, och kommer inte kunna nå en bredare, gemensam kunskap. Frågor om lärande och undervisning, det som sker i skolor och förskolor världen över, är för viktiga för att olika perspektiv ska isolera sig i sina egna akademiska bubblor utan egentlig vilja att lyssna på eller förstå varandra. Det är nödvändigt att se att det finns såväl företeelser och frågor som tillhörande empiri som är gemensamma och att vi alla kan bidra till att lägga ett större pussel. När man fokuserar på mindre detaljer finns det alltid en större helhet som man inte helt bör isolera sig från.

Vad är kognitionsvetenskap …? | 19

En kognitionsvetare som är inriktad på lärande och undervisning har ett huvudfokus på individen som lär och undervisas, och det är, som sagt, en individ med en kropp och en hjärna i ett socialt, kulturellt och fysiskt sammanhang; en individ som är fylld av tankar, upplevelser och känslor. Vi kan inte bara välja bort något av allt detta. Lärande och undervisning är komplexa företeelser och just därför är mångvetenskapliga angreppssätt nödvändiga.

Följaktligen är det vi för fram i denna bok förankrat i en mängd skilda ämnen och, inte minst, kombinationer av ämnen.2

7. Ny empiri och nya metoder

Kognitionsvetenskap med inriktning på lärande och undervisning, learning science, har ett fokus på samtida kunskap, forskning och empiri. Självfallet bygger denna kunskap och forskning på det som tidigare generationer åstadkommit och erövrat och i detta är kunskapen kumulativ; den växer över tid. Det är dock viktigt att se att vi har utökat kunskapen om barns och ungas lärande avsevärt under de senaste 30 åren. Det går idag att uttala sig säkert om en mängd saker, till exempel om vilka metoder som fungerar bäst för att stötta barn att lära sig läsa och om varför dessa metoder fungerar, vad interaktion ansikte-mot-ansikte innebär för ett barns lärande och utveckling, samt hur en elevs tro på eller misstro mot den egna förmågan att lära påverkar faktiska möjligheter att lära och hur undervisning i sin tur kan påverka detta.

En viktig förklaring till att kunskapen kring lärande och undervisning har vuxit så mycket är de många nytillkomna metoder som gett oss mängder med ny empiri. Vi kan samla nya former av information och kombinera observationsdata rörande elevers resonemang och ageranden med beteendedata på detaljnivå i form

2 Exempel på ämnen kan vara: datavetenskap, flerspråkighet, interaktionsdesign, (kognitiv) neurovetenskap, kommunikationsvetenskap, läsforskning, medvetandestudier, minnespsykologi, människa–datorinteraktion, människa–teknik–samhälle, nationalekonomi, neurolingvistik, pedagogik, psykologi, socialpsykologi, sociologi, språkvetenskap, utbildningspsykologi, utbildningsvetenskap, utvecklingspsykologi och ämnesdidaktik.

20 | INLEDNING & BAKGRUND

av enskilda val (digitala knapptryckningar), ögonrörelser och biometriska responser. Till detta kommer metodutvecklingen inom det neurovetenskapliga fältet. Vidareutvecklade analysmetoder, inklusive statistiska metoder, har också spelat en stor roll, liksom nya möjligheter att samla storskaliga data. Sist men inte minst har många forskare världen över bidragit till en gemensam kunskapsutveckling.

8. Ett praktikorienterat fält

Att kognitionsvetenskapliga rön om lärande och undervisning många gånger är praktiskt relevanta beror på strävan att samla empiri i faktisk, konkret verksamhet i samverkan med såväl lärare som elever. I botten beror det på att tillräckligt många kognitionsvetare (eng. learning scientists) har och har haft en drivkraft att verkligen ta sig in i den komplexa, inte sällan röriga, spretiga och utmanande verklighet som ett klassrum utgör. Det är sannolikt därför som böcker av kognitionsvetare om lärande och undervisning som Why don’t students like school? (Willingham, 2021), The ABC:s of how we learn (Schwartz m.fl., 2016), How learning happens (Kirschner & Hendrick, 2020) och How teaching happens (Kirschner m.fl., 2022) uppskattas av många lärare och lärarstudenter världen över. Böckerna erbjuder tydliga kopplingar till lärares yrkespraktik och kan mer eller mindre direkt införlivas i lärares professionella kunskapsbas – inte som recept eller direktiv, utan som stöd och verktyg för att kunna fatta egna välinformerade beslut (Gulz & Haake, 2021).

Utifrån punkterna ovan skulle, sammanfattningsvis, ett större inslag av kognitionsvetenskap inriktat på lärande och undervisning stärka lärares utbildning genom följande:

• Större betoning på samtida empiri och samlad vetenskaplig kunskap, och mindre på sådan som har mer historisk karaktär.

• Tonvikt på konkreta företeelser om lärande och undervisning i lärares och elevers skolvardag, med teoretiska begrepp som verktyg men inte som centrum eller utgångspunkt. Vad är kognitionsvetenskap …? | 21

• Nedtoning av ett perspektivtänkande där perspektiv ställs mot varandra, till förmån för kombinationer och blandningar. Detta för att motverka att ett teoretiskt perspektiv blir dominerande och medför att andra (väsentliga) aspekter blir nedtonade eller osynliggjorda.

• Bredare vetenskaplig kunskapsbas genom att samhälls- och humanvetenskapliga bidrag kompletteras och kombineras med natur- och medicinvetenskapliga bidrag, inte minst det som rör barn och unga (elever) som mänskliga biologiska varelser med mänskliga hjärnor.

Med sådana förändringar kan lärarstudenter få en kunskapsbas, som i högre grad än idag knyter an till deras framtida yrkesmässiga vardag (som skiljer markant från vardagen för universitetsbaserade lärare och forskare).

Större inslag av learning science i svensk lärarutbildning?

I detta avsnitt följer vi upp resonemangen om hur ett större inslag av kognitionsvetenskap i lärarutbildningen3 skulle kunna gynna blivande lärare. Först utvecklar vi diskussionen om samtida gentemot historisk orienterad kunskap och behovet av en mer balanserad blandning av teoretiska perspektiv. Därefter ger vi några exempel på hur ett större inslag av kognitionsvetenskap skulle ge utrymme för en del (väsentlig) kunskap, som idag riskerar att tonas ner eller hamna i periferin.

Mer fokus på samtida vetenskap och en blandning av teoretiska perspektiv

Beskrivningarna av de stora pedagogiska teoretiska paradigmen som svenska lärarstudenter får ta del av är ofta tydligt historiskt situerade och centrerade kring kända tänkare såsom Dewey, Vygotskij, Skinner och Piaget, vilka till stor del var verksamma under 1900-talets första hälft.

3 Såväl i den utbildningsvetenskapliga kärnan som i andra kurser.

22 | INLEDNING & BAKGRUND

Det är utan tvekan värdefullt att ha en idéhistorisk bekantskap med hur den profession och domän man verkar inom har utvecklats, men att ha kännedom om den idéhistoriska utvecklingen är en sak, att använda sig av och orientera sig efter den i sitt yrkesutövande är något annat. I andra professionsutbildningar, såsom läkar-, jurist- och ingenjörsutbildningar, tar man visserligen upp viktiga föregångare, men när det kommer till de faktiska professionella kunnanden som förmedlas betonas samtida praxis, teorier, metoder och empiri. När det gäller lärarstudenter framställs det dock ofta som om pragmatism, behaviorism, kognitivism/konstruktivism och sociokulturell teori, i sin historiska kontext, kan ha en nyckelroll i lärarstudentens kunskapsbildning och framtida yrkesverksamhet. Det framställs som om kännedom om Deweys, Vygotskijs, Skinners och Piagets tankar och teorier kan utgöra en grundläggande kunskapsbas för lärarstudenter och lärare att orientera sig efter. Men kan det verkligen det?

Vad som inte syns när den historiska kontexten är i fokus är att alla dessa traditioner idag är just historiska, samtidigt som inslag från dem har tagits vidare, elaborerats och transformerats. I en samtida empiriskt baserad kunskapsbildning kring lärande och undervisning förekommer dessa traditioner inte heller i renodlade former och de står inte på egna ben. Betraktar man de internationella strömningarna som strävar mot ett närmande mellan vardagens verklighet i klassrummet och vetenskap om lärande och undervisning, är kombinationen av olika paradigm mycket framträdande – och detta av nödvändighet. Så länge det handlar om rent akademisk verksamhet kan man tillåta sig att välja bort allt utom det som är ens fokus. Men en professionell lärare befinner sig i verklighetens hela komplexitet och kan inte välja bort olika aspekter av den i sitt yrkesutövande. Varje form av förståelse för lärande och undervisning som strävar efter att minska gapet mellan vetenskap och verklighetens klassrum kommer därför, ofrånkomligen, att innehålla en palett av olika begrepp och modeller, som alla är användbara och meningsfulla pusselbitar för en sådan förståelse. Många av dessa pusselbitar kan härledas till olika kända historiska traditioner, men för den samtida framåtsträvande

Vad är kognitionsvetenskap …? | 23

forskningen och vetenskapen kring lärande och undervisning är de historiska teoribyggena i sig av begränsat intresse.

Ett för stort fokus på de historiska traditionerna i sig bidrar också lätt till att man ställer dem mot varandra i stället för att vidareutveckla dem och kombinera dem. I förlängningen riskerar man en bristfällig och begränsad förståelse och det blir frestande att lyfta fram ett teoretiskt paradigm som överordnat.

Biologiskt primärt och biologiskt sekundärt kunnande

När vi i denna bok skriver om ”läraren” avser vi ”den undervisande läraren”, så som Jonas Linderoth, professor i pedagogik, beskriver henne eller honom i boken Lärarens återkomst (Linderoth, 2017).

Vi skriver om läraren som berättar, visar, vägleder och leder samtal i klassrummet; om läraren som möjliggör och underlättar övning samt utvärderar elevernas kunskapsutveckling och anpassar undervisningen därefter. Det är tack vare undervisande lärare som stora och viktiga delar av mänsklighetens kollektiva kunskaper och färdigheter förmedlas och förs vidare i våra samhällen och kulturer, från en generation till en annan.

Samtidigt finns det kunskaper och färdigheter som människor tillägnar sig utan undervisning. Till exempel lär sig varje barn grunderna i sitt (eller sina) modersmål – att både förstå talat språk och själv tala – utan någon som helst formell undervisning. Det räcker för barnet att befinna sig i en miljö där människor interagerar spontant med barnet och talar med varandra för att barnet ska lära sig förstå och tala språket (eller språken) som talas. På liknande sätt, det vill säga utan behov av att vuxna initierar eller vägleder träning av särskilda aktiviteter, lär sig varje barn att känna igen ansikten, tolka och förstå andras ansiktsuttryck, att hitta och ta sig fram i ett rum, att interagera med andra människor, att springa, hoppa, klättra och så vidare.

Detta sker spontant och utan märkbar möda eller ansträngning. Varför är det så? Varför tillägnar sig barn dessa komplexa kunnanden utan att någon iscensätter förutsättningar för det och vägleder barnen genom bestämda läraktiviteter? Jo, alla är exempel på så kallat bio-

24 | INLEDNING & BAKGRUND

logiskt primärt kunnande (Geary, 1995, 2005, 2008). En människas hjärna är på en neurologisk nivå redan från början förberedd för att uppmärksamma och bearbeta de former av intryck (information) som leder till utveckling av dessa biologiskt primära former av kunnande. Vi har, som biologiska varelser, evolutionärt utvecklats för att kunna tillägna oss dem. Också de sätt vi tillägnar oss dessa primära biologiska kunnanden på – genom att observera, imitera, jämföra och prova oss fram – är sätt eller metoder vi är evolutionärt förberedda att använda oss av och vidareutveckla.

På så sätt räcker det i grunden att befinna sig bland andra människor för att lärande av biologiskt primärt kunnande ska äga rum. Det behövs ingen explicit, avsiktligt eller medvetet utformad introduktion, styrning och vägledning av någon som redan är kunnig och som följer upp det lärande som sker.

Om vi däremot betraktar vad olika former av skolgång – världen över genom olika tidevarv – i första hand fokuserat på, så är det motsatsen till sådant kunnande vi just talat om, nämligen sådana former av kunnande som evolutionen inte specifikt förberett människan för. Dessa benämns biologiskt sekundära (Geary, 1995, 2005, 2008).4 En mänsklig hjärna är till exempel inte förberedd för att utveckla läsoch skrivkunnighet, aritmetiska färdigheter, hantering av abstrakta begrepp, förståelse av komplexa tidsförhållanden, förståelse av grundläggande statistik och så vidare. Biologiskt sekundärt kunnande utvecklas inte spontant hos en individ (i sitt sociala sammanhang), utan förutsätter att någon annan introducerar, vägleder och stöder utvecklingen av detta kunnande. Tillägnandet av dessa, evolutionärt sett nya, former av kunnande är också, till skillnad från biologiskt primärt kunnande, ofta förbundet med motstånd och ansträngning. Det är långt mer krävande för individen – med sin hjärna och sin kropp – att steg för steg försöka engagera sig i och bygga upp biologiskt sekundära former av kunnande. Det sker inte enkelt och definitivt inte av sig självt, vilket innebär att tillägnandet av dem förutsätter

4 I How learning happens (Kirschner & Hendrick, 2020) benämns biologiskt sekundär kunskap även som kulturell kunskap.

Vad är kognitionsvetenskap …? | 25

vägledning av någon som redan erövrat dem och även förstår varför det är värt ansträngningen att tillgodogöra sig dem. Det är, med andra ord, för att lärare introducerar och initierar aktiviteter, berättar och visar, förklarar, diskuterar, ger elever lämpliga övnings- och träningsaktiviteter, vägleder, övervakar, utvärderar och följer upp – kort sagt för att de undervisar – som elever får möjligheten att lära sig läsa, skriva och räkna och vidareutveckla dessa kunnanden. Det är för att lärare undervisar som elever får chansen att lära sig en mängd saker om andra människor och platser, mänsklighetens historia, skeenden i naturen och i mänskliga samhällen och så vidare. Lärande kan i dessa fall i allmänhet inte ske utan undervisning.

När det gäller biologiskt primärt kunnande finns det en drivkraft på plats hos (i huvudsak) varje mänsklig individ. Vi är i grunden förberedda för att spontant intressera oss för att erövra dessa kunnanden. För evolutionärt senkomna (sekundära) former av kunnande, som de som listas i skolors läroplaner, gäller inte detta.

Naturligtvis hade det varit enklare för alla om all den grundläggande kunskap en människa behöver i dagens samhälle hade kunnat erövras på det sätt som hon erövrar biologiskt primärt kunnande –spontant och utan större ansträngning i sociala sammanhang. Men detta är inte fallet. Många viktiga former av kunnande kan inte falla på plats bara genom att en ung människa spontant deltar i olika aktiviteter enligt eget intresse och nyfikenhet och ingår i mänskliga sociala sammanhang. Att lära sig läsa och skriva, som exempel, är så pass svårt att sammanhang och egen drivkraft inte är tillräckligt. Det krävs också att en kunnig annan medvetet och aktivt visar, stöder och hjälper. (Att enstaka barn och unga själva har så starka drivkrafter att de till synes själva kan tillgodogöra sig större eller mindre delar av de biologiskt sekundära kunnandena bygger på att dessa redan är kulturellt kodifierade för att föras vidare och att det finns en omgivning och ett sammanhang som stöttar detta skenbart självgående lärande.)

Skillnaderna mellan primära och sekundära kunnanden rör med andra ord inte minst drivkrafternas och sammanhangens roll. I boken Lärande, skola, bildning: grundbok för lärare (Lundgren m.fl., 2012),

26 | INLEDNING & BAKGRUND

som sedan många år fungerar som grundbok för många lärarstudenter i Sverige, talas i kapitlet ”Didaktik” om ”gamla” respektive ”nya” didaktiska idéer. De ”gamla” didaktiska idéerna, resonerar kapitelförfattaren Staffan Selander (Selander, 2012), har framför allt handlat om hur lärare kan undervisa barn och unga, medan de ”nya” handlar om hur man oavsett ålder på bästa sätt lär sig i en omgivning med olika fysiska och virtuella artefakter och, inte minst, hur lärande sker i andra miljöer än skolans. Genom att rikta intresset till ”lärandet utanför skolan, digitala lärgemenskaper, produktion av musik och film med mera […] öppna[s] upp för ett nytt sätt att förstå lärande [som kan] bidra till en förnyad förståelse av undervisningen [i skolan]” (Selander, 2012, s. 216).

Selanders resonemang här rymmer antagandet att traditionella undervisningspraktiker bör kunna ersättas med något annat (och nytt), om vi bara studerar och drar lärdom från andra miljöer än skolans. Tematiskt handlar hans exempel på ”lärande utanför skolan” om sekundära biologiska kunnanden associerade med ett spontant, socialt (informellt) lärande, inte helt olikt ett biologiskt primärt lärande som kan ske utan (formell) undervisning.

Problemet är ett blundande för skillnaderna mellan biologiskt primärt och biologiskt sekundärt lärande avseende sammanhang och drivkrafter. Selanders text ger exempel på hur små exklusiva grupper med starka gemensamma intressen i specifika sammanhang tillägnar sig sekundärt biologiskt kunnande utan explicit undervisning, men med hjälp av redan kulturellt kodifierade och förpackade instruktioner. Resonemanget att lärande som detta, som kan ske utan direkt undervisning, är användbart för att förstå undervisning (vilket den citerade texten ovan tycks föreslå), saknar grund.

Lärarstudenter och lärare behöver känna till de olikartade förutsättningarna – inklusive konsekvenser för sammanhang och drivkrafter – som råder för att tillägna sig biologiskt primärt respektive biologiskt sekundärt kunnande. Det är rentav nödvändigt för en professionell yrkesutövning där biologiskt sekundärt lärande dominerar och där det inte går att förlita sig på styrkan hos exklusiva sammanhang och starka spontana drivkrafter. Lärare behöver förstå såväl

Vad är kognitionsvetenskap …? | 27

att, som varför, majoriteten grundskoleelever inte kan tillägna sig biologiskt sekundärt kunnande genom samverkan kring frågor och uppgifter utan en lärares ledning och hjälp. De behöver förstå varför grundläggande motivation och intresse här inte kan tas för givet och varför deltagande, observation och interaktion i ett sådant sammanhang inte är tillräckligt.

Sådan kunskap ger också en grund för att förstå såväl begränsningar som möjligheter i pedagogiska upplägg där läraren iscensätter samverkan elever emellan för att arbeta med uppgifter och utmaningar av olika slag.

Om lärande hanteras och diskuteras som en generell företeelse, oavsett vad som lärs, vem som lär (barn eller vuxen, novis eller expert osv.), och i vilket sammanhang, riskerar viktiga skillnader att suddas ut eller undervärderas. Allt lärande har inte heller samma relevans för en lärare. Det som borde få särskild uppmärksamhet –kan man argumentera – är lärande i relation till undervisning. Detta eftersom lärare förtjänar professionell kunskap att luta sig mot när de ställer frågor som: ”Hur kan jag undervisa för att stödja mina elevers lärande?”, ”Vilka former av undervisning ger stärkt lärande hos mina elever?”

Annorlunda uttryckt: För att värna om lärarprofessionen – liksom om eleverna – bör merparten av det en lärarstudent lär sig om lärande ha relevans för hens framtida undervisningspraktik. Så blir inte fallet om lärarstudenter i hög grad får ta del av forskning och kunskap om lärande utanför en undervisningskontext, eller lärande som inte relaterar till undervisning. Enkelt uttryckt: För lärare, blivande lärare och andra som har ett klassrumsperspektiv är det kombinationen lärande och undervisning som är central, inte lärande eller undervisning i sig.

Det är viktigt att se att vad som är biologiskt primärt respektive sekundärt kunnande har med just biologiska förutsättningar att göra. Det kunnande som behövs för att förstå enkla filmer anpassade för barn är biologiskt primärt. Det kunnande som behövs för att förstå enkla texter i bilderböcker för barn är däremot biologiskt sekundärt. Inte i någon mänsklig kultur kan det vara tvärtom, det vill säga att

barns möjlighet till meningsskapande när de ser enkla filmer anpassade för barn förutsätter många timmars träning under vägledning av vuxna, medan det räcker med vardagligt socialt umgänge med andra människor som läser för att utan märkbar ansträngning kunna skapa mening av (att ta till sig och förstå) barnbokstexter.5

Att det handlar om biologiska förutsättningar innebär också att tillägnandet av biologiskt sekundärt kunnande alltid kommer att vara mer eller mindre krävande för människor. Genom alla tider och kulturer har det krävts tid, övning, ansträngning och undervisning för att lära sig läsa och skriva, och med tiden utvecklas till en god läsare. God undervisning kan underlätta mycket, men inte förändra det faktum att lärandet är krävande. Vår tids digitala verktyg som assisterar med läsning och skrivande förändrar inte detta – något vi återkommer till senare i boken.

Att de två kategorierna biologiskt primärt respektive sekundärt kunnande och lärande finns betyder inte att de inte samverkar. Det går att dra nytta av den spontana nyfikenhet som har med biologiskt primärt lärande att göra, som drivkraft och stöd för att hjälpa elever att ta sig an biologiskt sekundärt kunnande. Ett enkelt exempel är när en vuxen läser en bilderbok med text tillsammans med ett barn. Det är lätt att fånga barnets intresse och det hela bärs av ett barns naturliga fokus på aktiviteter som är intimt sammanbundna med utvecklingen av biologiskt primära kunnanden som social samvaro, och att lyssna på talat språk. I boken förekommer inte bara en berättelse och bilder, som i huvudsak svarar mot det biologiskt primära,6 utan också text i form av godtyckliga meningslösa krumelurer, där hantering av text är ett sekundärt kunnande. Barn kan på detta sätt få sina första

5 Att det även finns mer avancerade kunnanden kring rörliga visuella avbildningar som är biologiskt sekundära är en helt annan sak. Det förändrar inte skillnaden i förutsättningarna för grundläggande meningsskapande av enkel film respektive av enkel text.

6 I en mer detaljerad beskrivning kan (kombinationer av) bilder också diskuteras som en gråzon eller brygga mellan biologiskt primärt och biologiskt sekundärt kunnande (t.ex. Kirschner & Hendrick, 2020).

Vad är kognitionsvetenskap …? | 29

erfarenheter av att de till synes meningslösa krumelurerna bär på en mening då de verkar vara kopplade till berättelsen de lyssnar på och bilderna i boken. Vi kan på detta sätt få ett barn att börja intressera sig för text; ett intresse och en motivation som kommer av textens indirekta koppling till ett barns biologiskt primära fokus på social kommunikation. Själva läskunnandet – att knyta ihop textens krumelurer med ljud, talat språk och mening – är dock ett sekundärt biologiskt kunnande som kräver undervisning för att kunna erövras.

Kunskap om skillnaderna mellan biologiskt primärt och sekundärt kunnande och vilka implikationer dessa har för lärandet i klassrummet är väsentlig kunskap för en blivande lärare. I en lärarutbildning som omfamnar ett brett vetenskapligt förhållningssätt tillsammans med konsoliderad empiri blir det också självklart att ge den utrymme.

Det blir däremot mindre självklart på en lärarutbildning som i hög grad vilar på ett perspektiv. På många håll7 idag domineras svensk lärarutbildning av ett sociokulturellt perspektiv, mer specifikt en uttolkning av den svenska version av ett sociokulturellt teoretiskt perspektiv som introducerades av Roger Säljö i början av 2000-talet (Säljö, 2000). Denna uttolkning har även kommit att väva in aspekter av konstruktivistisk pedagogik med rötter i Piaget, som pålagts en social aspekt och ibland knutits samman med socialkonstruktivism.

Perspektivet (eller uttolkningen av perspektivet) är mycket kraftfullt när det gäller att identifiera och beskriva hur lärande kan äga rum och kompetens växa fram i situationer utan inslag av regelrätt undervisning genom deltagande i olika aktiviteter i sociala sammanhang, med nyttjande av olika resurser.

Problemet inträder om allt lärande beskrivs på samma sätt – som att människor i social samverkan och med hjälp av kultu-

7 Lärarutbildning ges vid 27 svenska lärosäten och variationen både mellan och inom lärosätena (många av dem ger ett flertal olika lärarutbildningsprogram) är betydande. Därför kan inga generaliserande uttalanden göras om svensk lärarutbildning.

30 | INLEDNING & BAKGRUND

rella resurser deltar i ett kunskapsbildande. Även om detta inte är avsikten riskerar lärarens uppgift att reduceras till att organisera ett socialt samspel mellan elever och lämpliga kulturella resurser, där elevernas lärande sedan antas ske inom ramen för detta sociala samspel. Detta kan visserligen sägas stämma om det inte finns krav eller förväntningar på vad eleverna lär sig och vilka erfarenheter de tillägnar sig. Vill vi däremot att i huvudsak alla unga ska bli fullgoda läsare och känna till och förstå saker som grundläggande statistik (för att minska risken att de blir vilseledda och lurade), grunderna i genetik, och huvuddragen i de fem världsreligionerna – riskerar vi att misslyckas kapitalt.

Låt oss återgå till resonemanget i didaktikkapitlet i Lärande, skola, bildning (Selander, 2012) och förslaget att studera hur lärande sker utanför skolan – till exempel i samband med att unga producerar musik och film – för att kunna utveckla skolans undervisning.

Tveklöst finns mycket goda förutsättningar för lärande när en grupp människor spontant samlas kring ett gemensamt intresse och själva organiserar mer eller mindre strukturerade former för deltagande i dessa aktiviteter. Det som ingår i en människas näromgivning och egen vardag är hon nämligen riggad för att intressera sig för och att lära sig hantera och förstå. Människor som tillsammans skapar en film eller musik kring innehåll de själva väljer kan därför, utan direkt undervisning, lära sig saker om såväl innehållet (temat) som annat, såsom samverkan och kommunikation.

Men antagandet att det går att organisera elever kring uppgiften att göra en (enkel) film om, exempelvis, ett obekant historiskt tema, så att de genom detta förvärvar kunskaper om temat (som i någon mån motsvarar de kunskaper eleverna kan tillägna sig genom lärarledd undervisning om samma historiska tema) är skakigt. Risken är stor att det i första hand kommer vara ett biologiskt primärt relaterat lärande som dominerar, som att göra saker gemensamt och genom observation och imitation lära sig hur man producerar en enkel film med digitala verktyg. Det biologiskt sekundära lärandet som rör det historiska temat (innehållet) riskerar att hamna i skymundan. Det är viktigt att förstå att, och varför, det genom en upp-

Vad är kognitionsvetenskap …? | 31

Detta är en bok med grundskolans klassrum, elever och lärare i fokus. Det är också en bok om vilka former av kunnande som är nödvändiga att en ung människa får med sig från skolan.

Framställningen har kognitionsvetenskaplig grund och förhåller sig genomgående till grundskolans syfte: att stödja barn och unga i deras vuxenblivande så att de kan växa upp till kunniga, självständiga och ansvarstagande individer i ett demokratiskt samhälle. Om vi värnar om att alla unga ska ges denna möjlighet är det lärarledda klassrummet, som en social och fysisk plats, oumbärligt.

Boken utgår från befintlig kunskap om hur man kan stötta elever att erövra grundläggande och väsentliga former av kunnande – allt mot bakgrund av vuxenvärldens ansvar för barn och unga, skolans kompensatoriska och emancipatoriska uppdrag samt vikten av en stabil empirisk grund för det som sker i våra klassrum. Varje kapitel i boken avslutas med en kort sammanfattning och en lista på saker du som lärare kan tänka på.

Det oumbärliga klassrummet – en framställning på kognitionsvetenskaplig grund är viktig läsning för alla i skolans värld: lärare och lärarstudenter inom grundskolan, lärarutbildare, studenter och forskare i ämnen som rör skola, undervisning och lärande samt skolledare och beslutsfattare.