9789144100937

Fritidshemmet och skolan – det gemensamma uppdraget

A N N S. P I H LG R E N (R E D.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38588 ISBN 978-91-44-10093-7 Upplaga 1:1 2 015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Martine Castoriano Printed by Dimograf, Poland 2015

INNEHÅLL

Prolog 13 Nya allmänna råd för fritidshemmet 13 En organisation för samverkan saknas 14 Ledarskapets betydelse för att skapa ett helhetsperspektiv 15 Att synliggöra behoven i fritidshemmet 16 Några områden för samverkan 17 Gemensamma lokaler 17 Individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram 18 Att tänka på i arbetet med råden 19 Diskutera kapitlet 20 Läs mer 20 Litteratur 20 1 Deklaration 21 Ann S. Pihlgren

Det gemensamma uppdraget 21 Fritids och skola – ett trassligt förhållande 24 Tekniska förklaringar som status, lokaler och arbetstid 24 Förklaringar utifrån styrning och verksamhetens syfte 26 Förklaringar utifrån pedagogiska teoretiska skillnader 28 Fritids + skola = sant 29 Bokens innehåll 30 Bokens kapitel 31 Bokens författare 34 Diskutera kapitlet 37 Läs mer 38 Litteratur 38 

3

Innehåll

2 Fritidshemspedagogiken och skolan 41 Monica Hansen Orwehag

Förhållandet i historiskt perspektiv 42 Lärande i fritidshem och skola 45 Yttre villkor, lärandeformer och typer av kunskap 45 Fritidsläraren i skolan 48 Fritidslärarnas arbetsuppgifter i skolan 51 Fritidslärarens uppdrag 53 Möjliga positioner för fritidsläraren 53 Ett fritidspedagogiskt förhållningssätt 55 Assistent/medhjälpare 56 Samarbetspartner 57 Lärare i specifikt ämne 58 Att komplettera skolan inom skolans ram 59 Fritidshemmets kompletteringsfunktion 60 Komplettering under skoltid 61 Sammanfattning 64 Diskutera kapitlet 65 Läs mer 65 Litteratur 65 3 Motivation och lärande 69 Mikael Jensen

Motivation 70 Social lärandeteori 71 Inställningar till lärande 73 De tre lärandedimensionerna 74 Lärande på människans villkor 75 Intrinsikal och extrinsikal motivation 76 Instrumentell, social och prestationsmotivation 77 Sammanfattning 78 Relaterade faktorer 79 Belöning 79 Tydlighet 80

4

Innehåll

Mål 81 Frågor 83 Samarbete 86 Metoder för inspirerande lärande 87 Individuella långsiktiga projekt 88 Äventyrspedagogik 90 Storyline 92 Sammanfattning 94 Diskutera kapitlet 96 Läs mer 96 Litteratur 97 4 Samverkan för elevens lärande 101 Ann S. Pihlgren

Vetenskaplig grund 102 Uppdraget i läroplanen 103 Tänkande och kreativitet kan utvecklas 103 Blooms reviderade taxonomi om kognition och kunskap 104 Lärarens viktiga förmåga 107 Forskarens teoretiska glasögon 108 Lärares praxisteorier 108 Ut i verksamheten! 109 Kognition och kunskap i aktiviteterna 110 Fem lärarstilar 115 Intervjuerna ger förklaringar 124 Dags att dra slutsatser 125 Lärarstilens planeringssätt avgör 125 Den viktiga reflekterande dialogen 126 Pedagogisk insikt gör skillnad 127 Vi forskar vidare 128 Resultaten kan utveckla praktiken 128 Diskutera kapitlet 130 Läs mer 131 Litteratur 131



5

Innehåll

5 Arbetslaget – samverkan eller teamutveckling? 135 Hans Fröman

Grunder för samverkan 137 En gemensam verklighetsuppfattning 140 Tydlig målbild styr arbetslagets kommunikation 140 Gemensam reflektion 140 Problem och lösningar vid samverkan 141 Den komplicerade mänskliga samvaron 141 Öppenhet är nyckeln till framgångsrikt samarbete 142 Tillit 143 Några första steg till tillit i vardagen 144 Lagets avvikelsehantering 144 Honnörsbegreppen 147 Sammanfattning 148 Diskutera kapitlet 149 Läs mer 149 Litteratur 149 6 Kunskapens år 151 Andreas Mauritzson Daun & Martin Anker Svensson

Så här började vi 151 Kunskapens år 152 Tema mänskliga rättigheter 154 Diskutera kapitlet 156 Hitta filmen 156 7 Miljön som redskap 157 Anneli Hippinen Ahlgren

Samverkan och artikulering 158 Att förändra det förgivettagna 159 Den fysiska miljön 161 Uppbyggnad av den fysiska miljön 162 Lärandemiljöer 164 Skillnader i skolans och fritidshemmets traditionella lärmiljö 164 Barnen i lärandemiljön 165 6

Innehåll

Sammanfattning 167 Diskutera kapitlet 168 Läs mer 168 Litteratur 169 8 Att bedöma tillsammans 171 Ann S. Pihlgren

Att bedöma karaktär och uppförande 171 Barnprat 173 Att bedöma verksamhetens måluppfyllelse 175 Att bedöma de yttre förutsättningarna 175 Att bedöma processers effektivitet 176 Lärarens pedagogiska planering 177 Fungerar processen som avsett? 178 Resultatbedömning för lärande 179 Summativ och formativ bedömning 180 Vem bedömer? 181 Kognitiva och icke-kognitiva förmågor 181 Indikatorer och kännetecken på väg mot målet 182 Eleven bedömer verksamheten 183 Sex praktiska exempel 184 Pedagogisk planering med alignment 184 Bedömning av processer 187 Elevbedömningar 189 Resultatuppföljning genom utvecklingsmatriser 190 Samverka om bedömningar 192 Sammanfattning 195 Diskutera kapitlet 196 Läs mer 196 Litteratur 197 9 Relationsarbete på fritidshem och i skola 199 Marie Wrethander

Presentation av ett utvecklingsarbete 199 Fas 1 Det problematiska mobbningsbegreppet 201 Fas 2 Analys av styrdokument, metoder och begrepp 203 

7

Innehåll

Fas 3 Perspektiv och antaganden i utvecklingsarbetet 206 Fas 4 Att kartlägga barns relationsarbete 209 Fas 5 Att utveckla arbetssätt och strategier 211 Sammanfattning 212 Diskutera kapitlet 213 Läs mer 213 Litteratur 214 10 En lekande skola 215 Eva Kane

Det finns ingen fri lek! 216 Lek och lärande 217 Lekens lärande funktion 217 Den onyttiga leken? 219 Från lek till lekandet 221 Lekande barn och lekande vuxna 223 Lekandet som resurs 225 Sammanfattning 227 Diskutera kapitlet 228 Läs mer 228 Litteratur 229 11 Aktionsforskning i praktiken 233 Sharon Rubin

Klubben 233 Alla fritidshem och fritidsklubbar 236 Rastverksamheten 237 Diskutera kapitlet 237 Läs mer 238 Litteratur 238 12 Att äga språk är att vara rik 239 Inger Nordheden

Vad är språk? 240 Vardagsspråk – skolspråk 241 8

Innehåll

Frågan är vilka ord som finns 242 Vem é hán? 243 Språk och identitet 246 Interkulturell pedagogik – en ny identitet skapas 246 Olika syn på familjebegreppet 248 Det goda livet har inget facit 250 Språk som markör för känslor 251 Fritidshemmet som arena för attitydförändring 253 Hur får man ett språk? 255 Att organisera språkutvecklingen 255 Leken blir språkutvecklande 258 Sammanfattning 259 Diskutera kapitlet 260 Läs mer 260 Litteratur 260 13 Förmågorna – the big 6 263 Jessica Sjöblom

The big 5 blir the big 6 263 Så här arbetar vi 264 Förmågearbetet på fritidshemmet 266 Arbetet utvärderas i slutet av veckan 267 Generella vinster med förmågearbetet 268 Diskutera kapitlet 268 Läs mer 268 14 Utomhuspedagogik 269 Maria Svedäng

Vad är utomhuspedagogik? 270 Varför utomhuspedagogik? 272 Platsens betydelse 273 Informellt lärande 275 Lära tillsammans 276 Leken 278 På fritidshemmet 279 

9

Innehåll

Utmaningar 280 Sammanfattning 282 Diskutera kapitlet 283 Läs mer 283 Litteratur 284 15 Matematik i lek och lärande 287 Linda-Marie Mårtensson

Matematiktema på Korallens fritidshem 287 Tillvägagångssättet 288 Pedagogisk planering Matematiktema 289 Våra uppdragspärmar 292 Naturmatematik 293 Fritidsmatematik under skoltid 294 Aktiviteter under skoltid 295 Elevinflytande och naturmatematik 296 Metakognitiva övningar 297 Övriga aktiviteter 299 Matematik med föräldrar och syskon 300 Dokumentation och utvärdering 300 Utvärderingar med eleverna 301 Lärarnas utvärdering 301 Diskutera kapitlet 302 Läs mer 302 Litteratur 302 16 Uppdrag: teknikmedvetna barn 303 Inga-Britt Skogh

Teknikämnet i skolan 304 Teknik – vad är det? 305 Teknikbegreppet 305 Teknisk kunskap 307 Betydelsen av hur teknik definieras 308 Lågstadieelevers bilder av teknik 309

10

Innehåll

Teknik och lärande för hållbar utveckling 311 Begreppet hållbar utveckling 311 Lärande för hållbar utveckling 312 Från visioner till skolverklighet 312 Exemplet Skolskog 314 Start i reflektion 315 Bygga en koja – både teknik och hållbar utveckling 316 Sammanfattning 319 Diskutera kapitlet 319 Läs mer 319 Litteratur 319 17 Mediapedagogik på fritids 323 Jonas Lindahl

Hur vi skapade en digital sandlåda 323 Lärarnas motstånd 324 Så här kan du börja arbetet 325 En tydlig plan för att skapa den digitala sandlådan 326 Diskutera kapitlet 327 Lyssna och se mer 327 Litteratur 327 Epilog – mot framtiden 329 Två verksamheter istället för en helhet 330 Hindrande tankekonstruktioner 331 Framtidens samverkan 332 Diskutera epilogen 333 Litteraturförteckning 333 Sakregister 335



11

KAPITEL 4

Samverkan för elevens lärande A n n S. Pi h l gr e n

I samarbetande verksamheter, med ett gemensamt tema eller lärandeobjekt som fokus, kan eleverna utforska, undersöka, upptäcka, revidera och reflektera över sina aktiviteter och också uppleva ny kunskap från olika håll genom att växla mellan praktiska, skapande och intellektuella arbetsuppgifter.

Världen förändras snabbt i dessa dagar, det märker var och en som försökt sätta sig in i hur man ska använda en ny digital pryl såsom datorn som jag skriver denna text på. Men förändringarna utgörs inte bara av den snabba tekniska utveckling som gör min dator omodern redan när jag packar upp den ur sin förpackning. Världen erfar också stora samhällsförändringar – snabba kommunikationskanaler, som exempelvis sociala medier, förbinder människor i olika länder och sprider idéer och tankar, såväl sanna som falska.

Ekonomiska marknader och arbetskraftstillgång globaliseras och företag samverkar i nätverk på ett sätt som gör det svårt att avgöra varifrån produkter härrör eller under vilka villkor de har tillverkats. För något år sedan fick vi ta del av en undersökning som visade hur en djupfryst lasagne, gjord på hästkött, helt eller i delar reste genom många länder i Europa innan den ankom till försäljningsdisken. Hästlasagnen var mer berest än min farmor eller mor någonsin kom att vara.

De elever som möter oss på uppropsdagen eller vid inskolningen är på vissa områden betydligt mer informerade, erfarna och beresta än vad jag själv var, till och med som tonåring. Morgondagens vuxna behöver i dag få en utmärkt utbildning som lär dem tänkande och kreativitet, så att de kan navigera i en ständigt föränderlig värld. Ändå visar de senaste internationella jämförelserna att utbildningsresultaten i Sverige försämras allt mer (PISA 2012; PIRLS 2011; TIMMS 2011; Skolverket 2014a). Följaktligen ställer skol© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

101

Ann S. Pihlgren

lagen numera höga krav på de arbetssätt som vi använder inom utbildningen i fritidshem och skola: Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

SFS 2010:800 Skollagen 1 kap. 5 §

I praktiken innebär lagen att det ska finnas stöd i forskningsresultat för de metoder som används och de kunskaper som eleverna lär sig, för att garantera att de är rustade inför den komplexa framtid som de går till mötes (Skolverket 2013a), något som också poängteras i Skolverkets allmänna råd för fritidshem.

Arbetet kan också ha stöd i beprövade erfarenheter av metoder som använts länge, men dessa ska vara utvärderade och dokumenterade. Arbetet ska vara evidensbaserat – de metoder som används i fritidshem och skola ska utgå från bästa tillförlitliga kunskap utifrån systematiska slutsatser från forskning och de bästa metoderna.

I det här kapitlet bjuder jag in dig att som medforskare följa med mig in på fritidshem och i klassrum som jag nyligen besökt i forskningssyfte (Pihlgren 2013a; 2014). Vår undersökning fokuserar på det gemensamma lärandeuppdraget och hur lärare utvecklar elevernas kognition, det vill säga deras lärande och tänkande. Fritidshemmet och skolan har också andra uppdrag, som exempelvis omsorg, demokratifostran och social fostran. De står inte i direkt fokus i det här kapitlet även om de har betydelse för om eleverna lär sig eller inte. Vad gäller de områdena hänvisar jag till djupdykningar i andra kapitel i den här boken och till lästipsen i slutet av mitt kapitel.

Vetenskaplig grund Som forskare är det viktigt att klargöra hur man använder sina begrepp, så att forskningsresultaten inte kan missförstås. Här kommer jag att använda begreppet fritidslärare för den lärare eller fritidspedagog som har sin huvudsyssla på fritidshemmet, skollärare för den lärare som företrädesvis arbetar med undervisningen i klassrum, och barnskötare för den personal som inte har lärarutbildning. Jag använder begreppet lärare när jag avser all personal med lärarutbildning oavsett var de har sin arbetsplats, och begreppet personal när jag menar all personal på den aktuella arbetsplatsen, oavsett utbildning. Nu börjar vi vårt forskningsprojekt!

102

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

4 Samverkan för elevens lärande

UPPDRAGET I LÄROPLANEN

Ett forskningsarbete som rör arbetsmetoder och läranderesultat på fritidshem och skola startar rimligen i läsning av verksamhetens styrdokument, för att klargöra vad som är det önskvärda utfall som undersökningsresultaten ska jämföras med. Läroplanen (Lgr 11) visar vilken sorts tänkande som avses: Eleverna ska tränas att tänka kritiskt och avancerat på ett sätt som närmar sig det vetenskapliga och de ska utveckla sin kreativitet. Fyra kunskapsformer framhålls särskilt – fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet bör samspela i undervisningen. I kursplanerna framhålls att eleverna ska erövra förmågor, som att analysera, kommunicera, hantera information och förstå begrepp samt metakognitivt tänkande (tänka om sitt eget tänkande och lärande), de övergripande förmågor som Svanelid (2014) kallat för ”the Big 5”. Icke-kognitiva förmågor som social kompetens tillkommer dessutom (Skolverket 2013b). Lärandet bör organiseras ämnesintegrerat och eleven ska själv och tillsammans med andra ha möjlighet att utforska områden. Arbetsformerna ska vara sådana att eleverna får en livslång lust att lära sig mer.

TÄNK ANDE OCH KREATIVITET K AN UT VECKLAS

Nästa steg är ett besök i forskningsbiblioteket, för att ta reda på vad forskningen vet om området. Det finns en hel del forskning som hjälper oss att se vad som är viktigt om vi ska lära elever att tänka. Forskning visar att både intelligens och kreativitet är resultat av individuella kombinationer av biologiska förutsättningar men att dessa också kan utvecklas och förfinas genom exempelvis utbildning (Gardner 1999; Csikszentmihaly 1996). Omgivningens påverkan har större betydelse för om individen utvecklar sina intelligenser och sin kreativitet än vad de genetiska förutsättningarna har. Tänkande och kreativitet är inte varandras motpoler utan varandras förutsättningar: Kritiskt tänkande har inslag av kreativitet, annars skulle det inte vara möjligt att göra de kopplingar som krävs för att utvärdera eller analysera slutsatser.

Kreativitet är heller inte möjlig utan en solid kunskapsbas (Csikszentmihaly 1996; Lindström 2006), eller utan ett systematiskt och medvetet arbetssätt (de Bono 1998). De allra flesta människor kan alltså lära sig att bli mer intelligenta och kreativa!

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

103

Ann S. Pihlgren

BLOOMS REVIDERADE TAXONOMI OM KOGNITION OCH KUNSK AP

I vår undersökning vill vi se närmare på vilka kognitiva1 processer och vilken kunskap läraren har planerat att eleverna ska erfara. Benjamin Blooms klassiska taxonomi från 1956 har haft stor betydelse för hur vi ser på lärandets olika dimensioner. Taxonomin utvecklades av Anderson & Krathwohl (2001) till ett verkligt kraftfullt instrument när det handlar om att värdera det lärande som sker på fritidshem och i skola, se tabell 4.1. I taxonomin beskrivs lärandet i två dimensioner. En kunskapsdimension visar vilken typ av kunskap som är i fokus i aktiviteten som vi observerar. Det kan röra sig om faktakunskap, begreppsbaserad kunskap, processkunskap eller metakognitiv kunskap. Den andra dimensionen, en kognitiv processdimension, handlar om de tankeprocesser som uppmuntras i lärandesituationen. Läraren kan be eleven att minnas, förstå, tillämpa, analysera, utvärdera eller skapa. Dessa två dimensioner resulterar alltså i tjugofyra positioner, där lärandeaktiviteter kan värderas. Anderson & Krathwohl menar att alla de olika positionerna är nödvändiga i lärandet.

När läraren exempelvis ber eleverna att tillaga och servera mellanmål till sina kamrater, kommer eleverna att behöva minnas, förstå och tillämpa fakta för att kunna ta fram det som behövs för att göra mellanmålet och för att kunna läsa eventuella recept. De måste också minnas, förstå och tillämpa processkunskap för att kunna tillaga och servera mellanmålet. I en situation där läraren i stället ber eleverna att lösa ett problem som de tidigare inte stött på kommer de troligen att behöva analysera, skapa och tillämpa faktakunskaper, processkunskap och kanske metakognitiv kunskap, eftersom de behöver analysera problemet, tänka ut nya lösningar och sedan prova om lösningarna fungerar. Om läraren tillsammans med eleverna diskuterar vad ett ord i högläsningsboken betyder kommer de att behöva använda sig av begreppsbaserad kunskap och troligen analysera, förstå och kanske utvärdera sammanhanget i texten för att ordet ska begripas.

Hur elever erhåller förmåga

De rutor som gråmarkerats i tabell 4.1 visar den kunskap och kognition som krävs för att erövra grundläggande färdigheter inom ett område (Pihl1 Kognition avser de tankefunktioner som ser till att information och kunskap hanteras.

104

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

C.

Processkunskap Hur gör man? Undersökningsmetoder – när används metoder, tekniker, algoritmer?

D. Metakognitiv kunskap Kunskap om lärande i allmänhet och kunskap om det egna lärandet

B. Begreppsbaserad kunskap Sammanhangen mellan de grundläggande delarna inom en större struktur som får dem att fungera tillsammans

2.

Förstå Konstruera mening ur instruktioner, muntlig, skriftlig, grafisk information

1.

Minnas Återfinna relevant kunskap från minnet

KOGNITIV PROCESSDIMENSION

A. Faktakunskap Baskunskaper som de studerande måste ha för att känna till en disciplin eller lösa problem inom den

KUNSKAPSDIMENSION

3.

Tillämpa Utföra eller använda ett arbetssätt i en given situation

5.

Utvärdera Göra bedömningar utifrån kriterier eller standards

4.

Analysera Bryta ner material i mindre enheter och avgöra hur delarna förhåller sig till varandra och till en överordnad struktur eller ett syfte

6.

Skapa Sätta samman element för att bilda en sammanhållen eller funktionell helhet, omorganisera element till nya mönster eller strukturer

4 Samverkan för elevens lärande

Tabell 4.1 Blooms reviderade taxonomi för lärande, undervisning och bedömning (Anderson & Krathwohl 2001, s. 28). Bild och översättning: Ann S. Pihlgren

105

Ann S. Pihlgren

gren 2013b). Faktakunskaper, begrepp och kunskap om hur man genomför olika operationer är exempelvis viktiga att bygga på för att eleven ska kunna utveckla avancerad kunskap och kompetens (Erickson 2007).

För att eleven ska utveckla det som läroplanen benämner förmågor krävs mer systematisk kognitiv träning (Ritchhart 2002). Eleverna måste få tid och möjlighet att utforska, undersöka, upptäcka, revidera och reflektera över sina aktiviteter (Csikszentmihalyi 1996; Hetland m.fl. 2007). De behöver också få växla mellan praktiska, skapande och intellektuella arbetsuppgifter (Pihlgren 2013b) och möta samma uppgift från flera olika vinklingar (Marton 2006).

Genom att systematiskt arbeta med att göra eleverna medvetna om hur de tänker stöds deras tankeutveckling och lärande (Hattie & Timperley 2007).

Det rör sig om lärandeaktiviteter i de vita områdena i taxonomin (tabell 4.1), eleverna måste få analysera, utvärdera och skapa samt arbeta med metakognitiv kunskap2.

Att ha förmåga till något innebär att man kan överföra kunskaper, insikter och arbetssätt till nya områden och använda dem i nya situationer, så kallad transfer. Men de insikter eleverna fått under lektioner eller fritidshemsaktiviteter överförs inte automatiskt till andra situationer. Transfer måste övas genom metakognition (Hattie 2012; McGregor 2007). Att lära sig dividera under matematiklektionen innebär inte automatiskt att eleven förstår hur man bör gå tillväga, när det finns för lite smör, för att dela samtliga ingredienser i ett recept för att proportionerna ska stämma. Här hjälper det om läraren stödjer transfer genom att ställa metakognitiva frågor som ”hur kan vi lösa det här?” eller ”hur skulle du löst problemet om det varit på matematiklektionen?”

De mer avancerade kognitiva processerna, exempelvis vid problemlösning och transfer, kräver överlag mer arbete av eleven, men det är ett nödvändigt arbete om eleven ska utveckla förmågor (Arevik & Hartzell 2007; Dewey 1997; Willingham 2009). Utmaning på rätt nivå motiverar och lär eleverna faktiskt mer än om de själva väljer efter sina intresseområden (Noori 2011; Willingham 2009). Läraren bör alltså se till att presentera eleven för komplexa, autentiska problem, hellre än förenklade uppgifter (Noori 2011). Man 2 Metakognition är de tankeprocesser som handlar om det egna tänkandet och lärandet.

Metakognitiv kunskap handlar alltså om att bli medveten om och fundera över hur tänkandet och lärandet sker så att tankeprocesserna utvecklas och förbättras.

106

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

4 Samverkan för elevens lärande

bör inte undvika att utmana eleverna – att använda motsägelsefulla källor, olika metoder eller material kan till och med hjälpa eleverna att minnas bättre (Jensen 2005; Willingham 2009).

LÄRARENS VIK TIGA FÖRMÅGA

För att eleverna ska lära sig tänka abstrakt krävs att läraren inte enbart koncentrerar sig på vilka aktiviteter eleverna ska göra eller vilka fakta de ska lära sig (Gardner 2009). I stället måste läraren i sin planering börja med att definiera det önskade resultatet hos eleverna – vilka förmågor de ska ha utvecklat efter genomförd aktivitet (Wiggins & McTighe 2011).

Lärarens pedagogiska förmåga har också visat sig vara den viktigaste faktorn för om eleverna ska utveckla sin kognitiva förmåga (Chetty, Friedman & Rockoff 2011; Hattie 2009; Jensen 2005; McKinsey & Co 2007). Att lära andra är i sig en kognitiv förmåga och kräver omfattande erfarenhet (Willingham 2009). Det är inte alla lärare som tillägnar sig sådan hög kompetens, det har visat sig att många lärare inte utvecklas vidare efter de första tre åren i yrket. För att alla elever ska lära sig måste läraren ta ansvar för ämnesinnehåll, de aktiviteter som ska leda till kunskap och kompetens hos eleverna, relationerna i elevgruppen samt att varje elev presterar med goda resultat (Kindeberg 2011). Lärare som ensidigt prioriterar ett av dessa ansvar, till exempel att eleverna producerar saker eller att eleverna mår bra, kommer inte att nå goda resultat (Marshall 1988). Läraren behöver se sig som en förebild för eleverna och själv använda vetenskapliga eller analytiska begrepp, visa på ämnesområdets intellektuella kvaliteter och använda material och kontext, exempelvis lokaler och möblering, på ett sätt som signalerar till eleverna vad som är viktig kunskap (Alawad 2010; Ritchhart 2002).

Hur läraren talar och låter gruppen tala har också en betydelse för elevernas lärande. Används reflekterande dialog systematiskt kommer den att utveckla eleverna såväl intellektuellt som socialt (Pihlgren 2008). Den reflekterande pedagogiska dialogen är en icke-auktoritär aktivitet som riktas in på upptäckt, ny förståelse och lärande, och där många deltar (Burbules 1993; Dysthe 1996). Särskilt utvecklande för tänkandet är dialogen när läraren ställer öppna frågor, där svaret inte är givet (Billings & Pihlgren 2009; Sokol 2012; se också Jensens kapitel). Det är också viktigt att läraren använder de begrepp som är förknippade med ämnesområdet, även de mer vetenskapliga © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

107

Ann S. Pihlgren

och avancerade, trots att de kan tyckas svåra för eleven att förstå (Arevik & Hartzell 2007). Ju fler begrepp eleverna får tillgång till för att beskriva såväl sina tankeprocesser som det aktuella ämnesområdet, desto mer avancerade kunskaper och förmågor kommer de att utveckla (Perkins 1992; Ritchhart 2002). Den här typen av reflekterande och metakognitiv dialog skiljer sig både från vardaglig dialog och från den traditionella dialogen i ett klassrum, och det tar ofta tid att lära sig att ställa frågor och leda dialogen på ett utvecklande sätt (Billings & Fitzgerald 2002; Liljestrand 2002).

Många lärare menar att de på olika sätt utvecklar elevernas tänkande och kreativitet genom lektioner, i lek eller genom skapande. Men när de pedagogiska aktiviteterna granskas närmare visar de sig för det mesta handla om att läraren snarare ber dem minnas, resonera eller agera utifrån det de redan kan (Pihlgren 2013a; 2014; Sokol 2012). Att utveckla elevernas tänkande och kreativitet är alltså inte enkelt eller självklart.

Forskarens teoretiska glasögon Nu vet vi en hel del om vilka kunskaps- och kognitiva processer som måste till stånd om vi vill utveckla elevers tänkande och kreativitet. På så sätt kommer vi att ha bättre förutsättningar att förstå vad vi ska leta efter i våra observationer av verkligheten. Innan vi kliver in på fritidshem och i klassrum ska vi nu göra en sista förberedelse. Vi ska bestämma oss för vilka teoretiska forskningsglasögon vi ska använda för att analysera resultatet. Det är inte alltid nödvändigt att ha en teoretisk utgångspunkt i forskningsbaserat eller beprövat arbete. Om läraren till exempel vill undersöka resultaten av en metod, för att se om den har god evidens, kan det räcka med att registrera elevernas utveckling över tid. Här kan vi dock behöva förstå personalens pedagogiska utgångspunkter, deras praxisteori.

LÄRARES PRAXISTEORIER

Alla lärare agerar i sin professionella vardag utifrån en mer eller mindre uttalad praxisteori (Pihlgren 2013b). Det är ofta ett hopkok av den egna lärarerfarenheten, kunskaper från lärarutbildningen, erfarenheter från andras undervisning och med tiden i bästa fall expertis. Man kan grovt dela upp de teorier som påverkar dagens fritidshems- och skolpraktik i tre: behavioristisk 108

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

4 Samverkan för elevens lärande

teori, mognadsteori och samspelsteori (Pihlgren 2011). Dagens läroplan (Lgr 11) är influerad av samspelsteori (med företrädare som Vygotskij och Dewey).

Samspelsteori och mognadsteori (med företrädare som Fröbel och Montessori) ser eleven som en aktiv agent i sitt eget lärande: människan vill lära sig och kommer att göra så av egen kraft. Behaviorismen (med företrädare som Pavlov och Skinner) ser i stället eleven som en passiv agent: människan lär sig endast om hen ser någon nytta med det, exempelvis blir belönad eller annars riskerar straff eller obehag. Inom behaviorismen ses lärande och mognad som ungefär samma process (Carlgren 1999). Inom mognadstraditionen ses lärande som något som inträffar allteftersom eleven mognar.

Inom samspelsteorierna ses lärandet som kontextuellt – vi lär i samspel med andra och kommer av det skälet att mogna och utvecklas. Det innebär att mognadsteorierna ser biologisk mognad som grunden för elevens utveckling.

I samspelsteorierna ses i stället samspelet mellan den som lär sig och dennes omgivning – kontext, lärare och andra elever – som grunden för att lärandet inträffar. Som vi kommer att upptäcka påverkar lärarnas praxisteori hur väl de lyckas med sina intentioner att få eleverna att lära sig och att tänka. Nu beger vi oss ut i verksamheten!

Ut i verksamheten!

De resultat som texten i det här kapitlet bygger på är redovisade i två forskningsartiklar (Pihlgren 2013a, 2014)3. Båda artiklarna är del av ett större forskningsprojekt där cirka 250 lärare och barnskötare under tre år observerades och intervjuades i sex olika skolor och sex fritidshem, med 65 observationer i skolan, 7 i förskoleklass, 30 i fritidshem, samt vid presentationer inom ramen för ett utvecklingsprojekt som pågick under tiden för observationerna.

En tredje artikel är under arbete (Pihlgren, i tryck) och kommer att fokusera på utvecklingsprojektet och vilka metoder som varit verkningsfulla för att utveckla personalens pedagogiska kompetens.

Varje ny sekvens i aktiviteter som observerad personal initierade resulterade i en ny markering i Blooms reviderade taxonomi, vilket innebar att det rör sig om över femton tusen markeringar. Det är ett omfattande material, trots att observationer och efterföljande intervjuer är genomförda med en 3 Du finner artiklarna på www.igniteresearch.org/bibliotek/.

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

109

Ann S. Pihlgren

kvalitativ metod. Det har gjort det möjligt att komma nära det som faktiskt händer i lärandesituationer och det gör det också möjligt att se mönster i materialet.

KOGNITION OCH KUNSK AP I AK TIVITETERNA

Resultatet visar att samtliga klassrumsaktiviteter och fritidshemsaktiviteter träffar de rutade delarna i Blooms taxonomi, se tabell 4.2. Minnas, förstå och tillämpa faktakunskaper och processkunskaper var de vanligaste aktiviteterna i såväl fritidshem som klassrum.

Det finns några skillnader i observationerna av skollärare och fritidshemspersonal: fritidshemspersonalen betonar processkunskap, ”görandet” mer samt kreativa aktiviteter (de prickade positionerna i tabell 4.2). Ett exempel är barnskötare Benny som vi möter i en bakaktivitet på fritids: Amandas grupp har börjat läsa sockerkaksreceptet vid ett av borden. De har en del problem eftersom de måste dela ingredienserna i hälften. Benny sätter sig ned med Victors grupp vid ett annat bord och uppmuntrar dem att läsa sitt recept. Därefter rör han sig mellan grupperna. Amandas grupp vispar smeten men Victors har ännu inte börjat.

Amanda: Du måste röra i smöret!

Victor: Vi har inte ens nåt smör.

Benny: Vill ni ha hjälp att läsa?

Benny: (sätter sig åter hos Victor och hjälper honom att läsa texten, ropar till Amandas grupp): Ifall ni är klara kan ni städa lite.

Mary: Vi har redan diskat. Pojkarna borde också göra nåt.

Tre av fyra pojkar har försvunnit ut i rummet bredvid och Benny hämtar dem. Victor blandar smeten men har glömt en del ingredienser.

Benny (skrattar): Du verkar ha skapat ett helt nytt recept! (till Amandas grupp) Vill ni micra den?

Mary: Nej, den är för kletig, vi äter upp smeten i stället.

Amandas grupp skrattar och hämtar några skedar och börjar äta. Victors grupp ansluter och alla äter ur båda skålarna.

110

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

C. Processkunskap Hur gör man? Undersökningsmetoder – när används metoder, tekniker, algoritmer?

D. Metakognitiv kunskap Kunskap om lärande i allmänhet och kunskap om det egna lärandet

B. Begreppsbaserad kunskap Sammanhangen mellan de grundläggande delarna inom en större struktur som får dem att fungera tillsammans

2.

Förstå Konstruera mening ur instruktioner, muntlig, skriftlig, grafisk information

1.

Minnas Återfinna relevant kunskap från minnet

KOGNITIV PROCESSDIMENSION

A.

Faktakunskap Baskunskaper som de studerande måste ha för att känna till en disciplin eller lösa problem inom den

KUNSKAPSDIMENSION

3.

Tillämpa Utföra eller använda ett arbetssätt i en given situation

4.

Analysera Bryta ner material i mindre enheter och avgöra hur delarna förhåller sig till varandra och till en överordnad struktur eller ett syfte

5.

Utvärdera Göra bedömningar utifrån kriterier eller standards

6.

Skapa Sätta samman element för att bilda en sammanhållen eller funktionell helhet, omorganisera element till nya mönster eller strukturer

4 Samverkan för elevens lärande

Tabell 4.2 De observerade lärandeaktiviteterna markerade i Blooms taxonomi

111

Ann S. Pihlgren

Benny: Så vad lärde ni er av det här? Hur kan ni förbättra nästa gång?

Amanda: Vi måste ha missat något när vi räknade.

Benny: OK, så ni kommer att fixa det bättre nästa gång, eller?

Amanda: Kanske.

Observation 1: Barnskötare Benny leder en bakaktivitet på fritidshemmet.

Benny ber eleverna att minnas och förstå faktakunskaper och tillämpa dem på att läsa receptet, räkna och baka kakan. Få begrepp diskuteras eller introduceras och eleverna lyckas faktiskt inte baka kakan. Benny påbörjar en metakognitiv sekvens genom att fråga vad de kan förbättra nästa gång men följer inte upp eller uppmuntrar eleverna att tänka djupare. Å andra sidan är Benny öppen för det oväntade. Han verkar inte bekymrad när Victors grupp misslyckas och bejakar elevernas förslag att äta smeten i stället för att grädda kakan.

Avancerat lärandeinnehåll genom lärarens sätt att fråga

I de flesta skollektioner blir de nio rutade och streckade positionerna i taxonomin aktiverade, se tabell 4.2. Fritidshemsaktiviteterna visade färre träffar för begreppsbaserad kunskap (det streckade området i taxonomin) än vad skolresultatet visade, trots att taxonomin inte gör åtskillnad mellan vardagsbegrepp eller abstrakta begrepp. Ett undantag är fritidsläraren Bitte, som också leder en bakaktivitet på fritidshemmet: Bakningen har börjat, sju elever och Bitte är samlade runt ett bord där alla ingredienser och bakverktyg är framlagda. Varje elev har sin bestämda uppgift som de gemensamt bestämt. Jim är receptläsare.

Jim: Kolla, det står 400 g smör.

Anna: Men vi har ju bara 250 g (alla tittar på smöret).

Fritidslärare Bitte: OK, så hur löser vi det här problemet då?

Evald: Vi gör halva receptet, då behövs bara 200 g.

Bitte: Hur kom du på det?

Evald: För hälften av 4 är 2.

112

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

4 Samverkan för elevens lärande

Bitte: Och det blir samma för 400, eller hur? Det var smart. Men om vi skulle vilja använda resten av de 50? Kan du komma på nåt Liza?

Liza: Uhm, jag vet inte … Kan vi använda det till att smöra formen?

Evald: Bra, ge mig det, jag är smöraren (skrattar).

Bitte: Tror du allt behövs?

Evald (får smöret): Få se, kanske inte. Det blir en del över.

Bitte: OK, ska vi låta det vara till en annan gång eller använda det?

Anna: Vi låter det vara. Min mamma säger att man ska följa receptet när man bakar kakor, annars kanske inte kakan funkar.

Jim: Varför då?

Anna: Jag vet inte, hon säger det bara.

Bitte: Är det nån som vet? (huvudskakningar) De är kemi alltså. Alla ingredienser jobbar ihop för att kakan ska pösa upp och bli bakad, så vi måste vara noga. Vad är nästa steg i receptet, Jim? Jim: Ta en halv liter mjöl.

Mimmi: O-oh, de blir mer problem för vi har inget litermått!

Bitte: Nämen hur kan vi lösa problemet, några idéer? Vad är en liter?

Stefan: Kanske vi kan ta och använda en mjölkkartong, det är en liter (börjar springa mot kylskåpet medan han pratar) Kirsty: (viftar med ett decilitermått) Eller använda den här?

Bitte: Jaha, och hur kan den användas?

Observation 2: Fritidslärare Bitte leder en bakaktivitet på fritidshemmet.

Fritidslärare Bitte träffar de allra flesta positionerna i taxonomin under observationen, utom skapa och utvärdera begreppsbaserad och metakognitiv kunskap. Eleverna talar stor del av tiden och Bitte arbetar i stort sett helt genom att ställa frågor, utom i den korta faktainformationen om bakning som kemi. Hon inbjuder eleverna att delta och att samarbeta. Bittes angreppssätt skiljer sig från barnskötare Bennys, även om båda bakar. Bittes aktivitet är förberedd och strukturerad, och hon använder de uppkomna © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

113

Ann S. Pihlgren

situationerna för att fördjupa elevernas förståelse för matematik, begrepp och metakognition. Bennys aktivitet innehåller också kognition och kunskap men de uppkomna situationerna förtydligas eller utvecklas inte vidare utan eleverna lämnas att dra sina egna slutsatser.

Skillnad i förståelse för pedagogiska processer

Observationer med såväl skollärare, fritidslärare som barnskötare visar mycket få exempel på noteringar i den metakognitiva kunskapsdimensionen, trots att vår tidigare forskningsgenomgång visade att metakognitiva aktiviteter är viktiga om eleverna ska utveckla läroplanens förmågor. Det är dessutom extremt få noteringar i analysera, utvärdera och skapa metakognitiv kunskap, sådana finns endast i tre lektioner och fyra fritidshemsaktiviteter, där samtliga genomfördes av lärarutbildade.

Generellt i fritidshemsobservationerna kan man se kvalitetsskillnader, både vad gäller kunskap och kognition, när aktiviteten leds av fritidslärare jämfört med personal utan lärarutbildning. I slutet av Bittes bakningsaktivitet händer något som åskådliggör skillnaderna. En förälder anländer och vill prata med Bitte. Annika, som är nyanställd barnskötare, anmäler sig tjänstvilligt att ta Bittes plats vid bakbordet. Annika har stått och tittat en stund på Bitte och bakandet: Barnskötare Annika: OK, det står här att man ska vispa smeten, det är ditt jobb eller hur? (vänder sig mot Mimmi) Mimmi: Visst (börjar vispa) Evald: Är vi klara? Mitt jobb är gjort!

Annika: Du kan ta de här och ställa i diskmaskinen är du bussig.

Anna: Kan jag slicka skålen?

Annika: Jag tror inte det, det räcker inte så alla kan få.

Häll smeten i formen är du snäll, Mimmi.

Jim: Får vi gå nu?

Annika: Städa bordet först.

Observation 3: Barnskötare Annika tar över Bittes bakaktivitet på fritidshemmet.

114

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

4 Samverkan för elevens lärande

Figur 4.1 Bennys, Bittes och Annikas sätt att genomföra aktiviteten ”bakning” ger olika läranderesultat.

Foto: Linda-Marie Mårtensson.

Kunskapsinnehåll och kognitivt innehåll minskar till ett minimum när Bitte ersätts av Annika. Även om Annika är vänlig och omhändertagande mot eleverna, tycks hon sakna en viktig förståelse för hur bakningen kan bli en lärandeaktivitet. Eleverna tappar intresset, eventuellt för att aktiviteten lider mot sitt slut, men troligen också för att de inte längre utmanas kognitivt.

FEM LÄRARSTILAR

En intressant upptäckt var att lärares planeringssätt kan kategoriseras i fem olika lärarstilar: den traditionella lärarstilen, den elevutforskande lärarstilen, läraren som bygger byggnadsställningar, den moralistiska lärarstilen och låt-gå-lärarstilen. Lärarstilen kan, inte helt oväntat, kopplas till lärarens praxisteori. Planeringssätten inom respektive lärarstil är lika men mellan lärarstilarna skiljer de sig och resultatet vad gäller kognition och kunskap skiljer sig åtskilligt. Vissa stilar är helt enkelt mer framgångsrika än andra när det gäller att fördjupa elevernas lärande.

Den traditionella lärarstilen

I några av observationerna arbetade skollärare och fritidshemspersonal tillsammans i en aktivitet, oftast i ett klassrum. Här möter vi skollärare Susanne och barnskötare Bo i början av en lektion: Skollärare Susanne kikar ut genom klassrumsdörren på ledet med elever utanför. Barnskötare Bo väntar tillsammans med eleverna. © F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

115

Ann S. Pihlgren

Susanne: Är det ett rakt led? Då kan ni komma in. Bo, kan du kolla om alla är här.

Bo vänder tyst och går ut på skolgården. Eleverna sätter sig.

Susanne: Vilken bokstav började vi med den här veckan?

Amanda: B. Susanne: Kan ni säga några ord som börjar på B? Eleverna säger olika ord och Susanne listar upp dem på skrivtavlan.

Bo kommer in med en elev och för honom till hans bänk.

Observation 4: Skollärare Susanne och barnskötare Bo i samarbete under en skollektion.

Lektionen fortsätter enligt en vanligt förekommande mall i skolan. Innehållet i lektionen kontrolleras av läraren genom att varje moment är planerat noga på förhand. Susanne introducerar först arbetet genom att be eleverna minnas vilken bokstav de tidigare arbetat med och ber dem därefter förstå och tillämpa fakta och process genom att ange ord som börjar med bokstaven B. Läraren använder flera moment och uppgifter, vanligast är att läraren föreläser eller berättar för eleverna. Läraren talar största delen av tiden och ställer frågor för att höra att eleverna förstått. Därefter följer ett moment där eleverna får öva den nya kunskapen. I Susannes lektion skriver eleverna senare bokstaven B samt ord på B i övningsböcker. Lektionen avslutas med att läraren gör en kort repetition.

Dessa lärare träffar i stort sett det rutade och streckade området i tabell 4.2. Planeringsstilen är kopplad till behavioristisk praxisteori. De cirka sjuttiofem procent av skollärare som planerade utifrån den traditionella lärarstilen verkade i intervjuerna ta för givet att detta var hur planering gick till.

De beskrev lektionsinnehåll, snarare än vilka processer eller förmågor som eleverna skulle utveckla.

Den traditionella lärarstilen återfanns sällan i fritidshemsobservationerna. I vissa observationer arbetade fritidspersonal som skollärare och använde då den traditionella lärarstilen i ungefär lika hög grad som övriga skollärare. I vissa fall arbetade fritidshemspersonal tillsammans med skollärare som använde den traditionella lärarstilen, såsom är fallet med Bo i Susannes lektion. Det är helt klart att skolläraren Susanne ser lektionen som 116

© F ö r f a t t a r n a o c h S t u d e n t l i t t e r a t u r

Ann S. Pihlgren, bokens redaktör, är fil.dr, forskare, lärarutbildare och skolutvecklare, bland annat vid Ignite Research Institute och i flera kommuner. Bokens övriga författare är Martin Anker Svensson, Hans Fröman, Anna Grettve, Monica Hansen Orwehag, Anneli Hippinen Ahlgren, Andreas Mauritzon Daun, Mikael Jensen, Eva Kane, Jonas Lindahl, Linda-Marie Mårtensson, Inger Nordheden, Sharon Rubin, Inga-Britt Skogh, Jessica Sjöblom, Maria Svedäng och Marie Wrethander.

Fritidshemmet och skolan – det gemensamma uppdraget Den här antologin beskriver med olika infallsvinklar hur ett samarbete mellan fritidshem och skola kan se ut. Teoretiska resonemang med vetenskaplig tyngd kompletteras med praktiska exempel. Boken behandlar bland annat: • Viktiga faktorer för att elever ska lära sig och utvecklas, de olika lärarprofessionernas syn på pedagogik och lärande och hur de kan komplettera varandra.

• Vinster och problemområden i samverkan mellan fritidshem och skola.

• Miljöns betydelse för lärande och hur fritidshem och skola kan samverka för att skapa lärande miljöer.

• Planering och bedömning samt hur kvalitetsarbete kan utveckla verksamheterna och samarbetet.

• Samarbete när det gäller områden som barns relationsarbete, språkutveckling, utomhusvistelse och teknikkunskap.

Varje kapitel avslutas med diskussionsfrågor samt med läsanvisningar för vidare utveckling.

Boken vänder sig till studenter i grundlärarutbildning. Den kan också användas i kompetensutveckling för redan yrkesaktiva arbetslag och för skolledare och andra som vill fördjupa sin kunskap på området.

Art.nr 38588

www.studentlitteratur.se