9789127142367 by Smakprov Media AB

och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet. Hans forskning har behandlat frågan om hur globaliseringen och migrationen påverkar den svenska skolans arbetsvillkor. Andra forskningsprojekt är: skolor i socialt utsatta områden, valfrihetens konsekvenser och nyanlända och lärande.

”Som att sitta på glöd. Inte en stol utan det känns som att det brinner, trivs inte så bra.” LILIAN, 15 ÅR, NYANLÄND OM SIN ORDINARIE KLASS

NYANLÄNDA OCH LÄRANDE

NIHAD BUNAR är professor i barn-

Nyanlända och lärande är en forskningsbaserad antologi om nyanlända elevers mottagande och inkludering i det svenska skolsystemet. Antologin innehåller bidrag från ledande svenska forskare inom tvåspråkighet, pedagogik, lingvistik och barn- och ungdomsvetenskap. I bidragen analyseras frågor som: Vad ger goda förutsättningar för inkludering? Vad utmärker studieoch yrkesvägledares uppdrag i relation till nyanländas situation? Hur uppnår skolor en utmanande och stöttande miljö? Hur upplever nyanländas föräldrar relationerna med lärarna? Tillsammans ger bidragen en bred och aktuell bild av lärares, rektorers och studieoch yrkesvägledares perspektiv på ämnet, liksom av nyanlända elevers och deras föräldrars erfarenheter. Forskarna sammanstrålar kring ett antal slutsatser och förslag hur en framgångsrik mottagning av nyanlända bäst kan organiseras. De är också eniga om att nyanlända elevers utbildningsrättigheter måste börja tas på allvar.

NIHAD BU N A R (r e d.)

”De förstår inte vad läraren säger och kan inte förstå klasskamraterna. Det brukar gå bra de första dagarna, men sedan slocknar de av pressen.” LÄRARE, GRUNDSKOLANS ÄLDRE ÅLDRAR

NIHAD BUNAR (red.)

NYANLÄNDA OCH LÄRANDE – mottagande och inkludering

OMSLAG: NIKLAS LINDBLAD, MYSTICAL GARDEN DESIGN OMSLAGSBILD: SHUTTERSTOCK FÖRFATTARFOTO: EVA DALIN

ISBN 978-91-27-14236-7

9 789127 142367

”Som nyanländ behöver man en ordentlig genomgång och få saker förklarat för sig som rör ens barns skolgång. Att få veta vad man har framför sig är viktigt för att känna sig trygg.” PAYMAN, NYANLÄND FÖRÄLDER

”Som klasslärare med ansvar för alla elever i klassen är det alltför tufft då man så gott som alltid är ensam i klassen.” LÄRARE, GRUNDSKOLANS YNGRE ÅLDRAR

Innehåll 7

MEDVERKANDE FÖRFATTARE

9 INLEDNING av Nihad Bunar 37

KAPITEL 1 Från inkluderande exkludering till exkluderande inkludering? av Jenny Nilsson Folke

KAPITEL 2 Nyanländas möte med skolans ämnen i ett språkdidaktiskt perspektiv av Monica Axelsson

139 KAPITEL 3 Lärarröster om direktplacering av nyanlända elever av Päivi Juvonen 177 KAPITEL 4 Vägledning, erkännande och kunskap av Fredrik Hertzberg 214 KAPITEL 5 Det osynliggjorda föräldraskapets nätverk, länkar och broar av Nihad Bunar 263 KAPITEL 6 Diagnos: Nyanländ av Laid Bouakaz och Nihad Bunar 291 KAPITEL 7 Att vara ensam och nyanländ av Farhad Jahanmahan och Nihad Bunar

Medverkande författare

monica axelsson är professor i tvåspråkighetsforskning med inriktning på svenska som andraspråk vid Stockholms universitet. Hennes forskning rör utvecklingen av svenska som andraspråk hos barn, ungdomar och vuxna samt tvåspråkighetens bidrag till elevers skolframgång. Aktuella forskningsområden är skolans mottagande av nyanlända elever samt språket i skolans ämnen ur ett andraspråksperspektiv med särskilt fokus på naturvetenskap. Laid Bouakaz är verksam som universitetslektor i pedagogik vid Malmö högskola. Som forskare, lärare och före detta rektor har Laid skaffat sig gedigen teoretisk och praktisk kunskap om den mångkulturella skolan i allmänhet, och i synnerhet beträffande ledarskapsfrågor, föräldrasamverkan och nyanlända elevers skolsituation i Sverige. Nihad Bunar är professor i barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet. Hans forskningsområde befinner sig i gränslandet mellan migration och utbildning. Skolor i socialt utsatta områden, valfrihetens konsekvenser och nyanländas utbildningsvillkor är några forskningsområden som Nihad har arbetat med under de senaste åren.

Fredrik Hertzberg är lektor i pedagogik och fil.dr i etnologi vid Stockholms universitet. Hans forskning berör teman som ungdomars övergång från skola till arbetsliv, utbildningspolitik samt inkluderings- och exkluderingsprocesser. Under de senaste åren har han bland annat studerat studieoch yrkesvägledning för ungdomar med migrationserfarenhet, lärande för entreprenörskap, samt skolväsendets förhållningssätt till islam. Farhad Jahanmahan är doktorand i barn- och ungdoms vetenskap vid Stockholms universitet. Hans avhandlingsarbete handlar om ensamkommande flyktingbarns upplevelser och erfarenheter av mottagandet i Sverige. Han har tidigare forskat kring funktionshinder och migration i Sverige. Päivi Juvonen är docent i lingvistik vid Stockholms universitet, Institutionen för språkdidaktik. Hennes forskning har främst berört frågor om flerspråkighet, språkkontakt och kontaktspråk ur såväl ett språkligt som ett samhälleligt perspektiv. Nyanlända och andra flerspråkiga elevers parallella språkutveckling i svenska och modersmål samt språk, utbildning och lärande är några av de forskningsområden hon har fokuserat på. Jenny Nilsson Folke är doktorand vid Barn- och ungdoms vetenskapliga institutionen inom ramen för projektet »Nyanlända och lärande«. Avhandlingen i projektet syftar till att belysa nyanlända elevers sociala och pedagogiska villkor i den svenska skolan. Jenny har även arbetat som utredare av mottagandet av nyanlända barn och unga i Östergötland och föreläst flitigt kring frågor som rör introduktion av nyanlända elever. Jenny har en masterexamen i socialantropologi från Cambridge University med inriktning på genus och etnicitet.

Inledning1 AV NIHAD BUNAR

Nyanlända elever i den svenska skolan och villkoren för deras lärande står i fokus för denna bok. Med nyanlända avser vi elever som har invandrat till Sverige, oavsett invandringsskälet. De saknar grundläggande kunskaper i svenska språket, oavsett skolbakgrund i övrigt, och kommer till skolan strax före skolstarten eller under sin skoltid. 2014 kom 24 000 barn i åldern 0–18 år som asylsökande – varav 7 000 ensamkommande. Ytterligare cirka 7 000 anländer årligen som barn till arbetskraftsinvandrare.2 Migrationsverkets prognoser gör gällande att uppemot 60 000 asylsökande barn under 18 år kan komma till Sverige under de kommande fyra åren, om krishärdarna i Mellanöstern och Östafrika fortsätter.3 Nyanlända elever har stora svårigheter att få behörighet till nationella gymnasieprogram – yrkes- eller högskoleförberedande. Våren 2013 gick cirka 95 000 elever ut årskurs 9. Ande1

Forskningen som boken bygger på har till stora delar möjliggjorts av ett forskningsanslag från Utbildningsvetenskapliga kommittén, Vetenskapsrådet (2010-5377) till projektet Nyanlända och lärande. 2 Nilsson & Bunar 2015; www.migrationsverket.se. 3 Migrationsverket 2014.

10 | NYANLÄNDA OCH LÄRANDE

len behöriga till nationella program var cirka 87,5 procent. Av elever som hade invandrat efter ordinarie skolstart, cirka 7 000 elever, var 52 procent behöriga. Av de elever som hade invandrat de senaste fyra åren, så kallade sent anlända, cirka 2 600, var endast 28 procent behöriga.4 Det svenska utbildningsväsendet står inför stora utmaningar att hitta sätt att pedagogiskt och socialt inkludera nyanlända elever och se till att de får den likvärdiga utbildning de enligt lagstiftningen, demokratiskt och moraliskt, har rätt till. Men samtidigt måste vi erinra oss om att invandringen inte är något nytt fenomen i Sverige. Det finns en minst 60 år lång tradition av mottagande av barn i skolans skilda former. Ändå är intrycket, utifrån bokens empiriska studier, men också från våra möten med tusentals lärare och rektorer runt om i landet – genom konferenser, seminarier och fortbildningar – att kunskaper om hur nyanlända på bästa sätt ska tas emot och inkluderas är begränsade. Ska vi ha förberedelseklasser eller direktintegrering? Vad fungerar bäst? Hur ska vi lägga upp undervisningen? Hur bemöter vi föräldrar? Dessa är bara några av de oftast förekommande och högst relevanta frågor lärarna ställer. Det är vår förhoppning att åtminstone en del av dem kommer att besvaras i bokens bidrag. Men vi hoppas också att bidragens insikter, analyser och slutsatser kan utgöra en produktiv utgångspunkt för kritiska reflektioner kring den egna praktiken, organisatoriska modeller, relationer och informationskanaler på skolor runt om i landet.

Att definieras som nyanländ elev i Sverige Rätten till utbildning är enligt FN:s barnkonvention en av de grundläggande rättigheterna för barn och ska väga tyngre än for4 Länsstyrelsen Stockholm 2014.

Inledning | 11

mell anknytning till nationalstaten i form av uppehållstillstånd eller medborgarskap.5 Skollagstiftningen i Sverige har dock under många år effektivt exkluderat barn från utbildning med hänvisning till deras migrationsstatus. Asylsökande nyanlända barn fick den 1 januari 2002 rätten att gå i skolan. Det övergripande ansvaret för mottagandet ligger på Migrationsverket, men kommunen är ansvarig för skolgång på samma villkor som gäller för barn som är svenska medborgare eller har permanent uppehållstillstånd. Kommunerna är skyldiga att erbjuda skolplacering en månad efter att ett asylsökande barn har anlänt till kommunen. Rapporter6 visar dock att tiden varierar från några dagar upp till flera månader. Vissa barn i skolpliktsålder går inte alls i skolan. Antingen faller de mellan stolarna på grund av bristerna i samverkan mellan Migrationsverket och skolförvaltningen i den berörda kommunen, eller för att föräldrarna av olika anledningar inte vill att barnen ska gå i skolan.7 I Sverige har föräldrar inte fått fatta beslut om barn ska gå i skola eller inte på 175 år, men för asylsökande barn är det fortfarande en högst påtaglig verklighet. Nyanlända barn som vistas i landet utan tillstånd – så kallade papperslösa barn – fick laglig rätt att gå i skolan så sent som i juli 2013. Utbildningsdepartementet har också anslagit statsbidrag till kommuner som tar emot dessa barn i sina skolverksamheter. Dessförinnan var det upp till varje skolas rektor att bestämma om ett barn som fått utvisningsbeslut skulle få en av sina grundläggande rättigheter tillgodosedd. I många kommuner fick de gå i skolan, i några fick de nej, men det vanligaste var att de inte 5 Benhabib 2004. 6 Skolinspektionen 2013, 2015. 7 Ibid.

12 | NYANLÄNDA OCH LÄRANDE

kom på grund av rädsla för att bli hämtade av polisen och utvisade tillsammans med sin familj.8 »Papperslösa« elever är förmodligen den mest utsatta gruppen barn i Sverige, vilken variabel man än räknar utifrån: socialt, ekonomiskt, pedagogiskt, trygghetsmässigt, eller när det gäller fysisk och mental hälsa och boende.9 Gemensamt för asylsökande och »papperslösa« barn är att deras position i relation till utbildningssystemet är betänkligt försvagad och urholkad på grund av deras migrationsstatus, trots att de i dag har laglig rätt att gå i skolan. Kvalitetsbristerna i utbildningen är alldeles för stora.10 Ensamkommande kallas de barn under 18 år som har kommit till Sverige som asylsökande utan föräldrar eller någon annan vuxen person som kan anses ha trätt i vårdnadshavarens ställe. Merparten av ungdomarna är i gymnasieåldern och där gäller andra regler för organisatoriskt mottagande, främst genom språkintroduktionen, som är ett av gymnasiets introduktionsprogram. Ensamkommande flyktingbarn är också omgärdade av ett helt annat myndighetsnätverk än asylsökande i familj. Ansvaret delas mellan Migrationsverket och kommunen genom socialtjänstens och god mans försorg. Ytterligare några kategorier ur det formella nätverket som stöttar nyanlända ensamkommande är: juridiskt ombud, som företräder barnet i asylärende; särskilt förordnad vårdnadshavare, som ersätter god man efter att ett ensamkommande flyktingbarn har fått permanent uppehållstillstånd; personal på boende och skolpersonal. 8 Skolinspektionen 2013. 9 Angel & Hjern 2004; Andersson, Ascher, Björnberg & Eastmond 2010. 10 Skolinspektionen 2013, 2015.

Inledning | 13

Ensamkommandes utbildningserfarenheter måste alltid ställas i relation till barnets erfarenheter av flykten och den inledande perioden i deras liv i Sverige.11 Det finns ingen annan grupp där kopplingar mellan pedagogiskt och socialt stödjande strukturer är så viktiga.12 Sedan några år tillbaka har också antalet arbetskraftsinvandrare ökat, främst från Indien, Kina, Polen och de baltiska staterna, däribland många barnfamiljer. Det är en grupp om vars utbildningserfarenheter vi i praktiken inte vet någonting, då uppmärksamheten i medierna och bland politiker och forskare, i stort sett enbart har riktats mot flyktingbarn. Risken är, som det bland annat påpekas i internationell forskning13 att dessa barns migrationsstatus effektivt frikopplar dem från det pedagogiska och sociala stöd som de har rätt till, på samma villkor som övriga juridiskt definierade grupper av nyanlända. Dessutom får kommuner inga extra resurser från staten för dessa barn fast behoven inledningsvis i stort sett är desamma. Nyanlända är således inte bara en heterogen grupp med avseende på den individuella bakgrunden, utan även i relation till migrationslagstiftningen. Medan skollagstiftningen har tagit bort alla formella hinder för de skilda kategoriernas tillträde till utbildningssystemets olika nivåer, fortsätter de juridiska kategoriseringarna att påverka kvaliteten i den utbildning som bereds för nyanlända. »Papperslösa« och asylsökande är de två kategorier som möter flest utmaningar.14 11 12 13 14

Se kapitel 5 och 7. Hessle 2009; Wernesjö 2014. Rutter 2006. Skolverket 2008; Stadsmissionen 2014; Skolinspektionen 2015; European Commission 2015.

14 | NYANLÄNDA OCH LÄRANDE

Att tas emot som nyanländ i svensk skola Hur nyanländas mottagande i grundskolans verksamhet ska organiseras är inte närmare preciserat i skollagstiftningen. Men en ändring är på gång, något som närmare beskrivs längre ner. Två huvudsakliga organisatoriska modeller för mottagandet på grundskolenivå är förberedelseklass och direktintegrering. Förberedelseklass förekommer inte i lagstiftningen som egen form, utan bygger på skolans möjligheter att anvisa barn till särskilda undervisningsgrupper, med – vilket fallet oftast är för nyanlända – eller utan anpassad studiegång. Anpassad studiegång innebär att avsteg från timplanen för olika ämnen kan göras, oftast med fokus på svenska som andraspråk. Förberedelseklasser har varit en lika ifrågasatt15 som förespråkad16 organisatorisk form. Diskussionen har oftast förts utifrån det något dunkla och vida begreppsparet integration–segregation.17 Fördelar med förberedelseklasser som har anförts är att: • bakgrundskunskaperna kartläggs successivt • barnen lär sig grundläggande svenska i en trygg miljö • de får introduktion till den svenska skolkulturen och det svenska skolsystemet • de får stöttning i språkutveckling av personal utbildad i svenska som andraspråk • de får studiehandledning på sitt modersmål.18 Den befarade segregationen försöker skolorna mildra genom att låta nyanlända delta i undervisningen i praktisk-estetiska ämnen i den ordinarie klassen, där det antas att det inte krävs en hög 15 16 17 18

Fridlund 2011. SKL 2010; Skolverket 2012. Se kapitel 1. Bunar 2010.

Inledning | 15

språknivå i svenska. Men som bland annat Päivi Juvonen visar i sitt bidrag opponerar sig lärare i dessa ämnen mot rollen som »integrationsagenter« för nyanlända. Nackdelar med förberedelseklasser som kritikerna har lyft fram är: • den fysiska isoleringen från resten av skolan • den kollektivistiska modellen som samlar barn med helt olika förutsättningar under ett och samma pedagogiska paraply – och inte sällan rör det sig om åldersintegrerade klasser • att eleverna tenderar att hållas kvar alldeles för länge i förberedelseklasserna.19 Direktintegrering innebär att nyanlända får placering i en ordinarie klass från första början, eller efter en kortare introduktion på en central mottagningsenhet i kommunen. Den huvudsakliga drivkraften bakom denna modell är att komma bort från den fysiska segregation av nyanlända elever som förberedelseklasser i praktiken innebär.20 Kritikerna menar dock att det i många skolor saknas en stöttande struktur i form av studiehandledning och lärare utbildade i språkutvecklande arbetssätt som kan hantera att det sitter elever i klassen som inte behärskar det svenska språket.21 I kapitel 3 menar en lärare att det till och med rör sig om »avancerad barnmisshandel«. Eleverna blir kanske fysiskt integrerade i den ordinarie klassen, men de blir exkluderade från de dagliga sociala och pedagogiska processerna. I litteraturen finns också exempel på att de nyanlända tystnar i den ordinarie klassen och oftast söker sig till varandra.22 19 20 21 22

Skolinspektionen 2009. Bunar 2010. Se kapitel 2. Skowronski 2013; se också kapitel 1.

16 | NYANLÄNDA OCH LÄRANDE

I båda formerna är kartläggning av elevernas tidigare skolgång och kunskaper, studiehandledning på elevernas modersmål, modersmålsundervisning, socialt stöd samt samverkan med vårdnadshavarna av yttersta vikt för en bra start.23 Frågan är om det med säkerhet går att fastslå att den ena modellen är den andra överlägsen i samtliga aspekter av elevernas språk- och kunskapsutveckling samt sett i ljuset av det sociala perspektivet. I merparten av bokens bidrag återkommer författarna till spänningen mellan integration och segregation i relation till förberedelseklasser och direktintegrering. Ytterligare några exempel på organisatoriska modeller som förekommer i landets kommuner och skolor24 är att eleverna innan de kommer till sin ordinarie skola tillbringar upp till ett par månader i en förberedande central enhet som går under namn som landningen, perrongen, välkomsten, starten, den mångkulturella enheten, mottagningsenheten etc. Det finns således en föreställning om att de nyanlända eleverna allra bäst förbereds för skolan någon annanstans än i skolan i sig. Verksamheten i dessa centrala enheter kretsar kring kartläggningen av elevernas tidigare kunskaper och introduktion till svenska språket. Vissa kommuner samlar alla nyanlända elever i vissa åldersgrupper till förberedelseklasser i en eller två skolor. Argument för detta är att resurserna och stödåtgärderna då kan koncentreras till dessa klasser i stället för att ha dem utspridda över hela kommunen. Dessutom finns det skolor där enbart nyanlända i årskurserna 7–9 från hela kommunen samlas för att efter en viss tid föras över till sina ordinarie skolor. Även här är argumentet att resurserna kan koncentreras, vilket antas bäst 23 Bouakaz 2007; Skolinspektionen 2009; Nilsson & Axelsson 2013. 24 Nilsson & Bunar 2015.

Inledning | 17

befrämja de nyanländas lärande. Det förekommer också otaliga kombinationer av dessa modeller med bland annat inslag av bussning av elever för att »avlasta« en skola dit många nyanlända kommer. Det är oftast svårt att förstå varför den ena modellen tillämpas och inte den andra25 samt på vilka grunder modellerna har tagits fram. Utvärderingar om hur modellerna fungerar i relation till just den specifika skolan förekommer sällan.26 Det måste betonas att nyanlända är en mycket heterogen grupp och att deras individuella förutsättningar måste erkännas och göras till utgångspunkt för åtgärder som syftar till pedagogisk och social inkludering.

Den ökade uppmärksamheten och politiska initiativ Den politiska och massmediala uppmärksamheten kring nyanlända elevers ställning inom utbildningssystemet har fått ett uppsving i Sverige under de senaste tre–fyra åren. Anledningen är att fler flyktingbarn, både ensamma och med familjer, anländer. Det finns en tilltagande diskurs om den svenska skolans försämrade resultat27, men också en intensifierad debatt om den urholkade likvärdigheten, då nyanlända barns utsatthet och behov av stödjande åtgärder uppmärksammas. Även statliga myndigheter som Skolverket, Skolinspektionen och Utbildningsdepartementet samt kommuner, länsstyrelser och frivilliga organisationer har ökat sin kunskapsproduktion inom området.

25 Nilsson & Bunar 2015. 26 Skolinspektionen 2009, 2014. 27 Däribland de nyanländas måluppfyllelse, se European Commission 2015.

18 | NYANLÄNDA OCH LÄRANDE

Sedan 2012 har det pågått ett arbete på nationell nivå med en ny skolförordning som ska reglera utbildning för nyanlända. Förslaget kan sammanfattas i följande punkter: • En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång i landet. • Kartläggningen av elevernas tidigare skolgång och kunskaper ska göras inom två månader efter att eleven har tagits emot i skolan. • Senast två månader efter mottagandet ska rektor fatta beslut om placering i årskurs och i undervisningsgrupp med hänsyn till elevens förkunskaper och övriga relevanta skäl, till exempel elevens ålder. Föräldrarna får yttra sig (enligt förvaltningslagen, då det rör sig om myndighetsutövning) men kan inte överklaga rektors beslut. • Begreppet och formen »förberedelseklass« införs i skollagstiftningen så att nyanlända inte hanteras inom ramen för skrivningar om särskilt stöd. • Eleverna får delvis undervisas i förberedelseklass (frivilligt för kommunerna) i max två år. • Prioriterad timplan införs varvid undervisningstiden under begränsad tid omfördelas till svenska/svenska som andraspråk. • Skrivningen om garanterad undervisningstid förtydligas. Eleverna har rätt till minst lika mycket undervisningstid av den återstående utbildningen som andra elever. Skolverket har dessutom fått i uppdrag att i samarbete med högskolor och universitet ta fram kartläggningsmaterial och ett bedömningsinstrument för utvecklingen i svenska samt att intensifiera arbetet med fortbildning av lärarna. I merparten av forskningen om nyanlända28 förespråkas just framtagande av 28 Se McBrien 2005 och Bunar 2010 för två forskningsöversikter.

Inledning | 19

riktlinjer på nationell nivå för att förtydliga vilka aspekter av de nyanländas inkludering i skolans sociala och pedagogiska strukturer som är viktigast, vilka rättigheter eleverna har och vad som ålägger huvudmannen och skolorna att tillhandahålla. Tillgång till kvalificerade studiehandledare på elevernas modersmål är tämligen begränsad – det finns ingen lärarutbildning inom området. De senaste åren har ett antal försök med studiehandledning på distans lanserats och fler kommuner försöker gå ihop för att samordna resurserna och utbyta erfarenheterna.29 Forskningsmässigt är studiehandledningens innehåll, form och genomförande, tillsammans med kartläggningen som en pedagogisk praktik, det minst utredda området, samtidigt som både studiehandledning och kartläggning i otaliga sammanhang lyfts fram som bland de viktigaste för nyanländas skolframgång.30 I resten av kapitlet sammanfattas först bokens sju bidrag. Kapitlet avslutas med en sammanfattande diskussion och några slutsatser.

Om antologins bidrag Antologins sju bidrag bygger på en rad metodologiska angreppssätt, från intervjuer, deltagande observationer och enkätundersökning till analys av sekundära källor i olika kommuner och skolor. En empirisk-analytisk riktning har utgått från tre skolor i en storstadskommun (L), en mellanstor kommun (M) och en mindre kommun (S).31 Forskarna har studerat skolans pedagogiska arbete med nyanlända, med utgångspunkt i svenska som 29 KSL 2013. 30 Bunar 2010; Utbildningsdepartementet 2014; Skolinspektionen 2014; se kapitel 2. 31 Kapitel 1, 2 och 4.

20 | NYANLÄNDA OCH LÄRANDE

andraspråkslärarnas, rektorernas och studieoch yrkesvägledarnas perspektiv samt utifrån elevernas erfarenheter. Sammanlagt har 22 elever i årskurserna 8 och 9 intervjuats i tre omgångar. Vidare har intervjuer med 16 lärare, 6 skolledare och 4 studieoch yrkesvägledare gjorts. Därtill har Monica Axelsson och Jenny Nilsson Folke tillsammans genomfört 153 arbetsdagar med klassrumsobservationer. En annan empirisk-analytisk riktning bygger på intervjuer med 26 föräldrar till nyanlända barn i tre kommuner med olika storlek och organisatoriska mottagandemodeller.32 En tredje bygger på en enkätundersökning bland 130 lärare i två mellanstora kommuner med olika organisatoriska modeller.33 En fjärde analytisk-empirisk inriktning bygger på intervjuer på en skola för nyanlända.34 Den femte bygger på djupintervjuer med ensamkommande flyktingbarn.35

Från inkluderande exkludering till exkluderande inkludering? Kapitel 1, Jenny Nilsson Folkes bidrag, tar sin utgångspunkt i nyanlända elevers berättelser om sin skolsituation, insamlade under ett års fältarbete i tre skolor i kommuner av olika storlek. Fokus riktas mot elevernas upplevelse av övergången från förberedelseklass till ordinarie klass, men elevernas upplevelser av dessa två organisatoriska former uppmärksammas också. Den huvudsakliga teoretiska utgångspunkten är begreppet inkluder ing. Elevernas röster om förberedelseklass gör gällande att de upplever en social trygghet och pedagogisk kvalitet under tiden 32 33 34 35

Kapitel 5. Kapitel 3. Kapitel 6. Kapitel 7.

Inledning | 21

där. Det finns med andra ord goda förutsättningar till inkluder ing inom förberedelseklassens ramar. Men när detta sammanhang ställs i relation till övriga skolan och ett längre tidsperspektiv är det tydligt att förberedelseklassen präglas av en värdeladdad exkludering och isolering. Övergången till ordinarie klass, vilket Jenny Nilsson Folke pekar ut som den svaga länken i nyanlända elevers utbildningskedja, är omgärdad av både sociala och pedagogiska hinder för inkludering. Eleverna beskriver en tillvaro som ofta är tyst, ensam och otrygg, en tillvaro som ofta levs på marginalen. Kontexten spelar dock roll när det gäller möjligheten till social inkludering. I hennes material framstår den språkligt homogena skolan med liten erfarenhet av att ta emot nyanlända elever som den socialt mest utsatta kontexten, åtminstone ur det tidsperspektiv som betraktas i studien. Pedagogiskt sett upplevde nyanlända elever på alla tre skolor att det blev en stor omställning att gå över till de ordinarie klasserna och att det ofta kunde vara svårt att hänga med i den ordinarie undervisningen. Jenny Nilsson Folke påpekar att det är uppenbart att nyanlända elevers skolsituation inte bara handlar om det som är unikt för dem som nyanlända – det vill säga att de är nya inför det svenska språket och skolsystemet. Deras skolsituation handlar också i mångt och mycket om de normer, strukturer och hierarkier som de möter i den svenska skolan – normsystem som kan verka uteslutande för nyanlända elever.

Nyanländas möte med skolans ämnen i ett språkdidaktiskt perspektiv Monica Axelsson diskuterar i kapitel 2 i vilken utsträckning dagens mottagning tillgodoser de nyanländas språkliga, ämnes-

22 | NYANLÄNDA OCH LÄRANDE

mässiga och sociala behov. Hon tar utgångspunkt i empiriska studier i tre kommuner och de huvudmodeller, förberedelseklass respektive direktintegrering, som ofta används för mottagningen av nyanlända elever. Den teoretiska ramen för analysen är forskning om språkutveckling och lärande av Halliday36 och Vygotsky37, där de språkliga aspekterna på vardagskunskap och ämneskunskap är i fokus. Utvecklingen av det svenska vardagsspråket förutsätter rika möjligheter till språklig interaktion i större och mindre grupper med kamrater som har nått längre i svenska. För utvecklingen av ämnesspråket krävs även explicit undervisning av lärare om de komplexa och specialiserade sätt som skolans ämnen är formulerade i. För att uppnå en ständigt utmanande och stöttande miljö för de nyanlända eleverna konstaterar Monica Axelsson att en framgångsrik mottagning av nyanlända skulle kunna vara en syntes av de i dag existerande huvudmodellerna. Utgångspunkten för organiseringen av undervisningen är att den utformas individuellt utifrån varje nyanländ elevs skolbakgrund. Dessutom ska den medge maximal flexibilitet över tid för deltagande i olika gruppkonstellationer. En fördel i den svenska kontexten är förekoms ten av studiehandledning och undervisning i elevens modersmål. Med ett nära samarbete mellan ämneslärare, studiehandledare, modersmålslärare och lärare i svenska som andraspråk kan de nyanlända eleverna nå skolframgång.

Lärarröster om direkt placering av nyanlända elever Päivi Juvonen belyser i kapitel 3 i sin studie som bygger på en enkätundersökning, ett tidigare föga studerat område, nämligen 36 1985. 37 1934/1987.

Inledning | 23

lärares tankar, uppfattningar och åsikter om direktplacering av nyanlända elever i ordinarie klass i två medelstora kommuner i huvudstadsregionen. De teoretiska utgångspunkterna är lärarkognitionsperspektiv och sociokognitiv kritisk diskursanalys. Perspektiven innebär att, i det konkreta empiriska sammanhanget, låta lärarnas diskurser om språk, språkutveckling och undervisning av nyanlända elever speglas mot normativa diskurser, alltså det som ses som eftersträvansvärt i samhället och kodifieras i till exempel skolans styrdokument. Studiens resultat visar att närmare hälften av lärarna kan se olika fördelar med direktplacering. Framför allt framhålls att den ger de nyanlända tillgång till svenskspråkiga miljöer och kan motverka segregation. Detta hänger ihop med lärarnas övertygelse om att nyanlända i första hand behöver kunna svenska (även för att kunna delta i undervisningen i de praktisk-estetiska ämnena), både för att lyckas i skolan och för integration. Men fördelarna med direktplacering villkoras i de allra flesta fall. Förutsättningen är att eleverna har grunderna i språket, att de får adekvat stöd i form av studiehandledning, modersmålsundervisning och svenska som andraspråksundervisning, att lärarna får adekvat utbildning och mer tid att tillgodose alla elevers individuella behov. Majoriteten av lärarna ansåg att nyanlända elever har svårt att uppnå kursmålen. Det fanns dock skillnader i förhållande till yngre respektive äldre elevers möjligheter till studieframgång. Utifrån egna erfarenheter vänder sig således majoriteten mot direktplacering som inte följs upp med nödvändiga resurser och stöd, vilka kan få en sådan åtgärd att fungera i praktiken. Risken är att eleverna i stället för inkludering hamnar i utanförskap och passivitet på grund av att de inte kan svenska.

24 | NYANLÄNDA OCH LÄRANDE

Vägledning, erkännande och kunskap I kapitel 4 lyfter Fredrik Hertzberg fram studieoch yrkesvägledarnas erfarenheter av handledning med nyanlända elever. Den teoretiska utgångspunkten är sociokulturella perspektiv på lärande och mångkulturalism och erkännande. Perspektivet på lärande går ut på att betrakta det som en social process som sker i interaktion med andra människor och institutioner, till exempel skolan. Perspektivet på mångkulturalism och erkännande går ut på att erkänna existensrätten hos minoriteters normer och värderingar. Det är i relation till dessa två idétraditioner som Fredrik Hertzberg diskuterar vägledarnas förhållningssätt till och bedömning av de nyanländas kunskaper och utbildningsstrategier. Studie- och yrkesvägledarna balanserar mellan, å ena sidan, att erkänna och stödja de nyanländas oftast höga utbildningsoch yrkesambitioner och, å andra sidan, den pedagogiska ambitionen att fostra för autonomi, som finns inbyggd i själva vägledningsuppdraget. Autonomin i detta sammanhang handlar om att eleverna ska kunna välja självständigt, utan påverkan från omgivningen, samt söka och finna information som är relevant för valet. En praktisk konsekvens blir att studieoch yrkesvägledarna är påtagligt kritiska till föräldrars påverkan på val av utbildning och yrke, och att det finns situationer där föräldrars påverkan betraktas som ett socialt stöd. Det kan också finnas vissa tanketraditioner där kollektivt beslutsfattande är lika rimligt som individuellt. Den pedagogiska modell som vägledarna arbetar med är okänslig för andra förhållningssätt än det strikt individualistiska. När detta arbetssätt möter de nyanländas ambitioner kan det leda till svåra gränsdragningar utifrån otydliga kriterier om vad som ska stödjas respektive ifrågasättas.

Inledning | 25

Det osynliggjorda föräldraskapet I kapitel 5, som handlar om nyanlända föräldrars erfarenheter av mötet med skolan, utgår Nihad Bunar, dels från teorier om det sociala kapitalets betydelse för integration38, dels från tidigare forskning om nyanlända föräldrars position i relation till barnens skola.39 I tidigare forskning har det starkt betonats vilken betydelse starka och ömsesidigt respektfulla relationer mellan lärare och föräldrar har för barnens trivsel och skolframgång. Det så kal lade ekologiska perspektivet i forskningen har också förordat att nyanlända föräldrar involveras som fullständiga partners i varje aspekt av utbildningens genomförande.40 Enligt de intervjuade föräldrarna i kapitel 5 har skolans information om skolgången för nyanlända varit bristfällig. Majoriteten hävdade att den enda informationen de hade fått var att barnet skulle börja i en förberedelseklass och att det var i deras bästa intresse. Föräldrarna blev således inte tillfrågade om vad de ansåg om att deras barn sattes i en särskild undervisningsgrupp med anpassad studiegång. Och denna informationsbrist fortsätter. De flesta hävdade att de inte kände sig delaktiga i barnens skolgång och saknade insyn; lärarna informerade dem sällan om barnens framsteg eller brist på framsteg i utbildningen. Den främsta informationskällan var i stället släktingar och vänner. Däremot gav de uttryck för en stark vilja att engagera sig i utbildningen, även om de påtalade egna existentiella problem med trånga bostäder, brist på sysselsättning, knapphändig svenska, trauma och oron för släktingar i hemlandet. De gav också uttryck för förändrade maktpositioner i familjen då barnen integrerade sig snabbare i samhället, främst genom skolan och språket. 38 Ager & Strang 2004. 39 Hamilton & Moore 2004. 40 Rutter 2006.

26 | NYANLÄNDA OCH LÄRANDE

Föräldrarna hade inga egentliga reflektioner om skolornas organisatoriska modeller – förberedelseklasser eller direktintegrering – eller den tillämpade pedagogiken. De sökte inte aktiv involvering i skolans dagliga praktiker. Men de ville ha information, respektfullt bemötande och kontinuerlig kommunikation, något som skulle fått dem att känna sig inkluderade.

Diagnos: Nyanländ – lärande och läridentiteter i en skola för nyanlända Laid Bouakaz och Nihad Bunars bidrag i kapitel 6 bygger huvudsakligen på intervjuer med nyanlända elever med ursprung från Syrien, samt med lärare och rektor på en skola för nyanlända. Syftet var att undersöka hur de intervjuade aktörerna uppfattade skolans organisation samt vilka konsekvenser den organisatoriska formen kunde ha för elevernas lärande. Teoretiskt tar studien avstamp i Biestas41 kategorisering av utbildningens tre funktioner, nämligen kvalificering (kunskapsförvärv), socialise ring (fostran till medborgarskap) och subjektifiering (fostran till självständighet). Studien beskriver bakgrunden till att skolan inrättades samt hur arbetet med inskrivning, utbildning och utslussning till ele vernas ordinarie skolor var upplagt. En intressant slutsats Laid Bouakaz och Nihad Bunar lyfter fram är att de nyanlända ele verna bär med sig djupt rotade erfarenheter av vad en elev är och förväntas göra samt vad en lärare representerar och har till uppgift. Ifrågasättande och kritiska frågor till lärare som förmedlar kunskaper är ingenting som har premierats i elevernas skolor i hemlandet. Sättet att inhämta kunskaper präglades också av att lära sig innehållet utantill. Dessa lärandestilar och läridentite41 2006, 2009.

Inledning | 27

ter tenderar dock att krocka med sättet att organisera undervisningen och lärandet i den svenska skolans klassrum. Laid Bouakaz och Nihad Bunars slutsats är att »krocken« leder till att skolan brister i att erkänna värdet av elevernas tidigare kunskaper och att de tenderar att betraktas som oskrivna blad. Eleverna upplever också kartläggningen och tillvaratagande av tidigare kunskaper som problematiska och många menar att de inte riktigt värdesätts. Den övergripande slutsatsen gällande den organisatoriska formens (skola för nyanlända) påverkan på elevernas utbildningsmöjligheter, är att den inte har lyckats komma åt de tidigare beskrivna tillkortakommanden i mottagningen som förekommer inom ramen för förberedelseklasser och direktintegrering. Detta framgår av intervjuer med elever, lärare och skolans rektor. Språkutvecklingen, ämnesutvecklingen, den sociala isole ringen och bristande samverkan med de mottagande skolorna vid utslussningen lyfter Laid Bouakaz och Nihad Bunar fram som de främsta problemen. Men precis som vi har sett i tidigare studier42 med förberedelseklasser i fokus känner sig eleverna trygga och inkluderade i informella nätverk i denna skola.

Att vara ensam och nyanländ – Maliks berättelse Farhad Jahanmahan och Nihad Bunar förmedlar i kapitel 7 Maliks, ett nyanlänt ensamkommande flyktingbarn, livsberättelse. Den metodologiska utgångspunkten är att sanningen ska sägas av dem som erfar den43 och den epistemologiska grunden, det vill säga kunskapsanspråket, är att Maliks berättelse utgör själva kärnan

42 Se t.ex. kapitel 1. 43 Bourdieu 1999.

28 | NYANLÄNDA OCH LÄRANDE

i den kunskap forskarna vanligtvis försöker utvinna genom att tillämpa en rad analytiska begrepp och teoretiska ramar. Inte sällan bedöms vetenskapliga arbetens kvalitet just mot bakgrund av hur väl denna tillämpning har gjorts, varvid de studerade erfarenheterna tenderar att reduceras till citat eller tabellrutor. I detta kapitel låter Farhad Jahanmahan och Nihad Bunar i stället berättelsen inta en central roll, utan teorier, begrepp, analyser. Bara Maliks liv som upplevt, erfaret och levt av honom själv.

Avslutande reflektioner Nyanlända är en av de mest utsatta grupperna i det svenska skolsystemet och likvärdighetsmålet är som mest urholkat i relation till deras utbildningsvillkor. Det finns en rad välmenande målsättningar i statliga och lokala rekommendationer, men deras implementering genom dagliga pedagogiska och sociala aspekter är behäftad med svårigheter. Bland de största problemen är: • bristande kartläggning av elevernas tidigare skolgång och kunskaper • att kartläggningen i de fall där det görs inte används som utgångspunkt för individuella pedagogiska strategier gentemot eleverna • att eleverna oreflekterat sätts i kollektiva organisatoriska former med liten anpassning till individuella förutsättningar och behov • att de inte stöttas tillräckligt, pedagogiskt och socialt, i sitt lärande • att deras föräldrar marginaliseras i relation till skolan.44

44 Se kapitel 2 och 5.

Inledning | 29

Dessutom finns det tecken, som dock återstår att grundligt undersöka, att språkintroduktionsprogrammet på gymnasiet riskerar att låsa in sent anlända elever i en varaktig förberedande undervisningsform.45 Att en parallell undervisningsform för nyanlända håller på att växa fram ser vi som en negativ trend. Därmed inte sagt att alla former av undervisning i särskilda undervisningsgrupper är negativ per se, men de ska vara genomtänkta och syfta till pedagogisk, social och demokratisk inkludering46 under en begränsad introduktionsperiod.

Slutsatser Bokens bidrag bottnar i olika empiriska källor och teorier. Våra analyser sammanstrålar dock kring ett antal slutsatser. Den första slutsatsen, som Monica Axelsson lyfter fram i kapitel 2, är att utvecklingen av det svenska vardagsspråket förutsätter rika möjligheter till språklig interaktion i större och mindre grupper med kamrater som har nått längre i svenska. På samma sätt kräver utvecklingen av ämnesspråket explicit undervisning av en lärare om de komplexa och specialiserade sätt som skolans ämnen formulerar sin kunskap i tal och skrift. Den andra slutsatsen är att de nyanlända elevernas utbildningsrättigheter måste börja tas på allvar. En elev kan till exempel inte nekas den särskilda stödåtgärden studiehandledning på sitt modersmål med hänvisning till att skolan saknar resurser. En elev kan inte hållas kvar i den särskilda undervisningsgruppen, som förberedelseklassen egentligen är, längre än nödvändigt med hänvisning till individuella behov och förutsättningar. 45 Mottagningsenhet, förberedelseklass, språkintroduktionen, se kapitel 1. 46 Göransson & Nilholm 2014.

30 | NYANLÄNDA OCH LÄRANDE

Den tredje slutsatsen är att skolornas pedagogiska strukturer och deras målsättningar, det vill säga lärande i bred bemärkelse, aldrig kan frikopplas från skolornas sociala strukturer och deras målsättningar – inkludering i nätverk, att bli accepterad och uppleva sig själv accepterad i skilda vardagliga sammanhang. Med pedagogiska strukturer avses till exempel kartläggning av elevernas tidigare kunskaper, studiehandledning, studieoch yrkesvägledning, språkutvecklande arbetssätt och ämnesstöttande språkundervisning.47 Med sociala strukturer avses alla formella och informella arenor där unga människor träffas, lär av varandra och utvecklas som individer och medborgare.48 Den fjärde slutsatsen är att skolorna måste öppnas mer mot och samverka med föräldrarna och närsamhället för att stötta de nyanländas inkludering.49 Det civila samhällets aktörer, som idrotts- och kulturföreningar och komplementära skolor50, kan visa sig vara ovärderliga, om de bjuds in att på allvar samverka med skolan. Den femte slutsatsen är att bokens författare under sina empiriska studier, konferenser, seminarier och studiebesök har träffat ett stort antal pedagoger som brinner för sitt arbete med nyanlända. Utan dessa lärares engagemang och med tanke på alla strukturella svårigheter som lyfts fram i bokens bidrag och tidigare forskning, hade merparten av de nyanlända haft små chanser i det svenska utbildningssystemet. Därför krävs större ansträngningar för att skapa en utbildningsstruktur som också stödjer lärare i deras arbete.

47 48 49 50

Se kapitel 2 och 4. Se kapitel 1, 6 och 7. Se kapitel 5. Bouakaz 2012.

Inledning | 31

Rekommendationer Avslutningsvis och mot bakgrund av de slutsatser som bokens bidrag mynnar ut i samt annan svensk och internationell forskning, föreslår bokens författare följande grundprinciper för hur skolverksamheten kan förändras för att möta de nyanländas legitima utbildningsbehov. Eftersom nyanlända har olika bakgrund, eftersom kommunerna och skolorna har olika förutsättningar och eftersom skolorna ska utgå från elevernas individuella förutsättningar och behov, anser vi inte att det finns en framgångsrik organisatorisk modell som ska tillämpas överallt. Det behövs således en flexibilitet i den lokala organisationen.51 Det behövs dock en tydlig övergripande nationellt och kommunalt styrande struktur och regelverk, som ser till att flexibiliteten inte – avsiktligt eller oavsiktligt – legitimerar bristande utveckling, social isolering och negligering av nyanländas utbildningsbehov. En grundförutsättning för att ett sådant system ska kunna byggas upp och upprätthållas är att det görs i samverkan samt att de ansvariga huvudmännen och rektorerna har kunskaper och förståelser för hur de olika organisatoriska och pedagogiska modellerna fungerar, deras för- och nackdelar, vad man bör se upp med och liknande. En hel del av dessa aspekter har lyfts fram i denna inledning och ännu fler följer i antologins kapitel. Oavsett vilken organisatorisk modell skolan tillämpar är det viktigt att den är genomtänkt, att skolans samtliga relevanta aktörer är med, att det finns resurser för att stötta de nyanlända eleverna pedagogiskt och socialt, att man kan följa upp deras utveckling samt att eleverna betraktas och behandlas utifrån individuella förutsättningar och behov. Om skolan använder någon av de fysiskt särskiljande 51 Se i synnerhet kapitel 2.

32 | NYANLÄNDA OCH LÄRANDE

modellerna ska de uttryckligen vara tillfälliga till sin natur och det måste finnas en planering för elevernas vidareutbildning i de ordinarie skolformerna. En sådan modell, genomsyrad med lika stor hänsyn till pedagogiska och sociala strukturer och praktiker samt större orienter ing mot föräldrarnas och närsamhällets resurser, har stor kapa citet att tillhandahålla en veritabel möjlighetsstruktur, där de nyanlända eleverna kan koppla upp sin motivation och vilja att lära, utveckla sig och tillhöra på. Framtidsutsikterna skulle då framstå som oändligt större och ljusare. Nihad Bunar, sommaren 2015

Inledning | 33

Referenser Ager, A. & Strang, A. (2004). Indicators of Integration: The experience of integration, final report. London: Home Office. Andersson, H., Ascher, H., Björnberg, U. & Eastmond, M. (2010). Mellan det förflutna och framtiden. Göteborg: Göteborgs universitet. Angel, B. & Hjern, A. (2004). Att möta flyktingar. Lund: Studentlitteratur. Benhabib, S. (2004). The rights of others: Aliens, residents and citizens. Cambridge: Cambridge University Press. Biesta, G.J.J. (2006). Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future. Boulder, CO: Paradigm Publishers. Biesta, G.J.J. (2009). Good Education in an Age of Measurement. Educational Assessment, Evaluation and Accountability 21(1), 33–46. Bouakaz, L. (2007). Parental involvement in school: What hinders and what promotes parental involvement in an urban school. Malmö Studies in Educational Sciences, nr 30. Malmö: Högskolan, lärarutbildningen. Bouakaz, L. (2012). »Att behålla mitt och lära mig något nytt«: Om föräldraengagemang i mångkulturella miljöer. Malmö: Kommissionen för ett socialt hållbart Malmö. Bourdieu P. (1999) (red.). The weight of the world. Cambridge: Polity Press. Bunar, N. (2010). Nyanlända och lärande: En forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan. Stockholm: Vetenskaps rådets rapportserie 6:2010. European Commission (2015). Country report Sweden 2015. Brussels: European Commission.

34 | NYANLÄNDA OCH LÄRANDE

Fridlund, L. (2011). Interkulturell undervisning – ett pedagogiskt dilemma: talet om undervisning i svenska som andraspråk och i förberedelseklasser. Acta universitatis Gothoburgensis. Göteborg. Göransson, K. & Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings – a critical analysis of research on inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 29(3), 265–280. Halliday, M.A.K. (1985). Spoken and Written Language. Geelong, Vic.: Deekin University Press. Hamilton, R. & Moore, D. (2004). (red.) Educational interventions for refugee children: Theoretical perspectives and implementing best practice. London and New York: Routledge. Hessle, M. (2009). Ensamkommande men inte ensamma: Tioårsuppföljning av ensamkommande asylsökande flyktingbarns livsvillkor och erfarenheter som unga vuxna i Sverige. Stockholm: Stockholms universitet. KSL, Kommunförbundet i Stockholms län (2013). Ensamkommande barn och unga i Stockholms län. Stockholm: KSL. Länsstyrelsen Stockholm (2014). Nutid och framtid. Stockholm. Länsstyrelsen rapport 2014:2. McBrien, J.L. (2005). Educational Needs and Barriers for Refugee Students in the United States: A Review of the Literature. Review of Educational Research, 75(3), 329–364. Migrationsverket (2014). Verksamhets- och kostnadsprognos. Norrköping: Migrationsverket. Nilsson, J. & Axelsson, M. (2013). »Welcome to Sweden«: Newly Arrived Students’ Experiences of Pedagogical and Social Provision in Introductory and Regular Classes. International Electronic Journal of Elementary Education, 6(1), 137–164.

Inledning | 35

Nilsson, J. & Bunar, N. (2015). Educational responses to newly arrived students in Sweden: understanding the structure and influence of post-migration ecology. Scandinavian Journal of Educational Research. Under utgivning. Rutter, J. (2006). Refugee children in the UK. Maidenhead: Open University Press. SKL, Sveriges Kommuner och Landsting (2010). Nyanlända elevers utbildning: Goda exempel från tio kommuner. Stockholm: SKL. Skolinspektionen (2009). Utbildning för nyanlända. Stockholm: Skolinspektionen. Skolinspektionen (2013). Asylsökandes barns rätt till utbildning. Stockholm: Skolinspektionen. Skolinspektionen (2014). Utbildningen för nyanlända elever. Stockholm: Skolinspektionen. Skolinspektionen (2015). Utbildning för asylsökande barn och barn som vistas i landet utan tillstånd. Stockholm: Skolinspektionen. Skolverket (2008). Rätten till utbildning: Om elever som inte går i skolan. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2012). Att främja nyanlända elevers kunskapsutveckling. Stockholm: Skolverket. Skowronski, E. (2013). Skola med fördröjning: nyanlända elevers sociala spelrum i »en skola för alla«. Lund: Lunds universitet. Stadsmissionen (2014). Stockholms stadsmissions barn- och ungdomsrapport 2014. Tema: Barn till papperslösa. Stockholm: Stadsmissionen. Utbildningsdepartementet (2014). Utbildning för nyanlända elever – mottagande och skolgång. Stockholm: Regeringens proposition 2014/15:45. Stockholm. Utbildningsdepartementet.