Page 1

NYCKELTEXTER I UTBILDNINGSVETENSKAP

”Eva Hartell, Sara Hjelm och Per Kornhall har sammanställt några av de senaste femtio årens viktigaste artiklar om pedagogik – texter som alla lärare, oavsett i vilken årskurs eller i vilket ämne de undervisar, borde läsa. Hittills har dessa texter bara funnits tillgängliga på engelska. Nu när de för första gången publiceras på svenska ger det varje lärare i Sverige tillgång till några av de tydligaste och mest kraftfulla idéerna om utbildning från de senaste decennierna.” Ur Dylan Wiliams förord

Eva Hartell, Sara Hjelm & Per Kornhall (red.) Eva Hartell, Sara Hjelm & Per Kornhall (red.)

I DEN SVENSKA SKOLDEBATTEN är frågan om forskningsförankring högaktuell och det hänvisas flitigt till olika texter och artiklar. Några texter och forskare hänvisas det till oftare än andra – texter som banat väg och gjort bestående avtryck som stått sig över tid. Den här boken innehåller ett urval av dessa nyckeltexter som inte tidigare funnits tillgängliga i svensk översättning. Författare är några av världens ledande skolforskare, till exempel Dylan Wiliam, John Hattie, Helen Timperley och Michael Fullan. Urvalet har gjorts av tre tongivande svenska skolutvecklare, samt i några fall i samråd med skolforskarna själva. Resultatet är en resa inom skolforskning i både ett historiskt och samtida perspektiv. Under övergripande rubriker som psykologi, lärande och undervisning samt reformer och utveckling får vi ta del av banbrytande texter inom respektive område. Det är omtumlande, förvånande och utmanande på samma gång. Framför allt bringar texterna klarhet i påståenden som mer eller mindre tas för givna inom skolforskning. Hur vet vi det vi vet, vem sa egentligen vad och när? Boken riktar sig i första hand till lärarstudenter, yrkesverksamma lärare och skolutvecklare.

NYCKELTEXTER I UTBILDNINGSVETENSKAP Skolforskares originaltexter i översättning Förord av Dylan Wiliam

ISBN 978-91-27-81890-3

9 789127 818903

Hartell_Nyckeltexter_hela.6.indd All Pages

2018-08-27 14:04


18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 2

2018-08-22 11:41


Innehåll Förord, Dylan Wiliam 7 Redaktörernas förord 9

PSYKOLOGI   1. Pygmalion i klassrummet 13 Robert Rosenthal och Lenore Jacobson  2.  Att berömma intelligens kan underminera barns motivation och prestationer 31 Carol S. Dweck och Claudia M. Mueller

LÄRANDE OCH UNDERVISNING   3. Kulturella myter och realiteter i klassrumsundervisning och lärande: en personlig resa 91 Graham Nuthall   4. Optimera undervisningen med formativ bedömning: forskning och praktik – King’s Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project 141 Paul Black och Dylan Wiliam   5. Varför undervisning med minimal vägledning inte fungerar: en analys av skälen till att konstruktivistisk, utforskande, problembaserad, erfarenhetsbaserad samt undersökningsbaserad undervisning misslyckas 163 Paul A. Kirschner, John Sweller och Richard E. Clark   6. Kunskap och undervisning: grunderna för en ny reform 195 Lee S. Shulman   7. Styrkan i feedback 229 John Hattie och Helen Timperley

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 5

2018-08-22 11:41


REFORMER OCH UTVECKLING   8. Positivt tryck 277 Michael Fullan   9. Kompetensutveckling – vad fungerar? 295 Thomas R. Guskey och Kwang Suk Yoon 10. Ett ramverk för att förändra lärandet i skolan: innovation och den undersökande och kunskapsbildande cykeln 311 Helen Timperley, Linda Kaser och Judy Halbert 11. Tillit i skolan – en nyckelresurs för reformarbete 347 Anthony S. Bryk och Barbara Schneider

HUR KAN VI VETA? 12. Att förtydliga syftet med pedagogisk bedömning 361 Paul E. Newton 13. En kunskapsbas för läraryrket: Hur skulle den kunna se ut och hur kan vi skapa den? 391 James Hiebert, Ronald Gallimore och James W. Stigler 14. Neuromyter i pedagogik 427 John Geake 15. Multipla intelligenser, Mozarteffekten och emotionell intelligens: en kritisk granskning 447 Lynn Waterhouse

AVSLUTNING 16. Okunnig och omedveten om det: hur svårigheten att inse sin egen inkompetens leder till övermodig självbedömning 499 Justin Kruger och David Dunning Copyrightangivelser 539 Presentation av redaktörerna 541

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 6

2018-08-22 11:41


Förord Utbildningsområdet faller, kanske mer än andra forskningsområden, offer för modenycker och olika påfund. På sätt och vis är det lovvärt. Att lärare letar efter något som kan förbättra elevernas lärande ska vi vara tacksamma för. När allt kommer omkring vill ingen ha lärare som inte tror att de kan utveckla sin undervisning, när elever inte lär sig menar den typen av lärare att det måste vara elevens eget fel om denne inte lär sig något. Men samtidigt som det är positivt med lärare som hela tiden vill testa nya idéer så handlar inte skolor om barnpassning. Samtidigt som vi självklart vill att eleverna ska vara engagerade och trivas i skolan behöver de också lära sig. Hela idén med att tillbringa tid i skolan är ju att elever ska lära sig sådant som de inte kunde innan de kom dit. Lärare arbetar i förändringsbranschen. Och flera idéer som vid en första anblick verkade kunna bidra till ökat lärande, som till exempel att låta eleverna lära sig på sätt som de själva föredrar, kan snarare visa sig vara helt ineffektiva eller ännu värre, så att de i själva verket förhindrar eleverna att göra framsteg. Därför är det viktigt med forskning. Jag vill dock klargöra att jag inte tror att forskning någonsin kommer att kunna tala om för lärare vad de ska göra – klassrummen är alltför komplexa för att det ska vara möjligt. Vad forskning kan bidra med är att föreslå för lärare vilka förändringar av undervisningen som skulle kunna bidra mest till elevernas lärande. Av den orsaken tycker jag att lärares ökade intresse för forskning ska välkomnas. Genom organisationer som researchED upptäcker lärare över hela världen att forskning är, eller åtminstone kan vara, relevant för deras arbete. Men alltför ofta följs detta intresse av en besatthet av nymodigheter. I skolvärlden söks det ständigt efter ”nästa stora grej” – de senaste forskningsresultaten som kan förvandla våra klassrum – när vi i själva verket, av flera skäl, borde vara skeptiska till nya uppseendeväckande rön. För det första, och med tanke på hur länge människor har undervisat andra människor: Om det fanns ett magiskt trollspö – ett garanterat recept 7

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 7

2018-08-22 11:41


för att dramatiskt förbättra elevers inlärning – skulle vi förmodligen redan ha hittat det. För det andra innebär själva karaktären på experimentell forskning inom utbildningen att många av de experiment som genomförs inbegriper så få deltagare att de bara producerar statistiskt signifikanta resultat när saker går riktigt bra (med statistisk jargong säger man att experimenten inte har tillräcklig styrka). Resultatet blir experimentella resultat på nymodig­heter som egentligen är rena lyckoträffar, eller föga imponerande när forskningen upprepas. En kraftfull demonstration av detta tillhandahölls av Open Science Collaborative som fann att när forskare försökte upprepa resultaten från 100 viktiga psykologiska studier publicerade i kända tidskrifter producerade färre än 40 procent jämförbara resultat. För det tredje: Eftersom skolor är mycket olika varandra och inte är några laboratorier, visar sig initialt lovande resultat vara mycket mindre effektiva, eller till och med helt ineffektiva, när de tillämpas i vanliga klassrum. Därför behövs det fler studier, utförda i olika sammanhang, innan man kan vara säker på en viss effekts hållbarhet. Och därför måste man, åtminstone inom skolan, sluta att leta efter ”nästa grej” och i stället göra den senaste ordentligt. Forskare säger alltid ”mer forskning behövs” och det är sant, men lärare behöver fatta beslut här och nu om hur man bäst ska använda sin tid. Som tur är vet vi en hel del om hur vi kan förbättra undervisningen och mycket av det är inte ens särskilt nytt – därför är den här boken med nyckeltexter så viktig. Eva Hartell, Sara Hjelm och Per Kornhall har sammanställt några av de senaste femtio årens viktigaste artiklar om pedagogik – texter som alla lärare, oavsett i vilken årskurs eller i vilket ämne de undervisar, borde läsa. Hittills har dessa texter bara funnits tillgängliga på engelska. Nu när de för första gången publiceras på svenska ger det varje lärare i Sverige tillgång till några av de tydligaste och mest kraftfulla idéerna om utbildning från de senaste decennierna. Dylan Wiliam

8

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 8

2018-08-22 11:41


Redaktörernas förord Skolan påverkar på något sätt alla människors vardag och framtida liv, och diskussioner om den är en viktig del av det politiska samtalet i samhället. Debatten om utbildning, skola och undervisning består ofta av tvärsäkra påståenden och hänvisningar till vad ”forskningen säger” eller att ”forskningen visar”, men hur vet man det, vem är det egentligen som har sagt vad, när sas det och är det ens rätt citerat? Vi menar att för att fördjupa samtalet borde forskning om skola och utbildning vara mer tillgänglig och läsas av fler än dem som idag har möjlighet. Frågor kring skolforskning har blivit mer aktuella för varje år som gått sedan ändringen av skollagen 2011. Till exempel är Skolverkets skrift Forskning för klassrummet (2013) bland myndighetens allra mest tryckta skrifter. Samtidigt är de originaltexter som en gång satte igång forskningsdiskussionen på allvar oftast inte tillgängliga på svenska, vare sig för lärare, lärarstudenter eller andra intresserade av utbildningsforskning och skolutveckling. Genom att översätta ett antal av dessa erbjuder den här boken ett urval av klassiska vetenskapliga texter för en bredare läsekrets. Det är artiklar eller rapporter som stått sig över tid och som gjort rejäla avtryck i skol­ debatten och ibland i skolreformer. Texterna är samlade under rubriker för områden som varit viktiga, både för utvecklingsarbete i skolan och för utbildningsreformer lokalt och globalt. Vi hoppas att de kan ge en del svar på frågorna hur, vem och vad. Vi har gjort vårt urval bland en stor mängd kortare engelskspråkiga artiklar eller rapporter med forskares egna presentationer eller sammanfattningar av resultat, originaltexter som ofta finns med i andra forskares litteraturlistor och hänvisningar, men är mer lättsmälta än omfattande avhandlingar eller tjocka forskningsrapporter. Vi har valt texter vi upplevt som spännande och ibland förvånande, texter som har ”bråkat” med våra tankar och fått oss att omvärdera sådant vi tidigare har tänkt.

9

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 9

2018-08-22 11:41


Urvalet är vårt personliga. Vi gör inga anspråk på att vara objektiva i våra val och ännu mindre att vara heltäckande. Vi har gjort vårt bästa för att hitta sådant som representerar områden vi har sett som viktiga. Om det funnits många möjliga texter har vi kontaktat författarna och låtit dem själva välja. Stort tack till Michael Fullan, Helen Timperley och Dylan ­Wiliam för hjälp med detta. Eva Hartell, Sara Hjelm och Per Kornhall

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 10

2018-08-22 11:41


PSYKOLOGI

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 11

2018-08-22 11:41


18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 12

2018-08-22 11:41


TEXT 1

Pygmalion i klassrummet

ORIGINALETS TITEL: Pygmalion in the Classroom. FÖRFATTARE: Robert Rosenthal och Lenore Jacobson.

Texten publicerades ursprungligen i The Urban Review (1968), 3 (1),16–20, från ett utdrag (kapitel 7) ur boken Pygmalion in the Classroom som publicerades senare samma år. Publicerad och översatt med tillstånd.

robert rosenthal var då artikeln skrevs professor i socialpsykologi vid Harvard University. Han myntade, i och med artikeln, begreppet Pygmalioneffekten eller Rosenthaleffekten som den också kallas ibland. Hans forskning har i över 40 år kretsat kring just självuppfyllande profetior ur olika aspekter. Idag är han fortfarande verksam vid University of California och professor emeritus vid Harvard University. lenore jacobson var vid artikelns tillkomst rektor vid en grundskola i Unified School District i södra San Francisco då hon tog kontakt med Rosenthal och initierade studien efter att ha läst en artikel av honom och undrade om det fanns liknande fenomen mellan lärare och elever. Tillsammans genomförde de sedan den berömda studien Pygmalion in the Classroom vid hennes skola. Lenore Jacobson bytte senare yrkesbana och arbetade som psykolog fram till sin bortgång 2012.

13

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 13

2018-08-22 11:41


”Jag kommer alltid vara en blomsterflicka för professor Higgins eftersom han alltid behandlar mig som en blomsterflicka och alltid kommer att göra det, men jag vet att för dig kan jag vara en dam eftersom du alltid behandlar mig som en dam och alltid kommer att göra det”, säger Eliza Doolittle i pjäsen Pygmalion av George Bernard Shaw. Pygmalioneffekten undersöktes första gången i den berömda studien av Rosenthal och Jacobson och en första presentation av resultaten kom 1968 i nedanstående text. Det handlar om den påverkan som lärarens förväntningar har – en elev, som genom lärarens positiva, höga förväntningar är laddad med gott självförtroende, uppehåller sig längre vid en uppgift och anstränger sig lite mer med kraft från den där extra­motivationen. Sedan dess har Rosenthals och Jacobsens studie replikerats ett otal gånger, både av kritiker som tyckt att metodiken var väl enkel och inte tog hänsyn till kringförhållanden, men också av Rosenthal själv, som när han presenterade översikten av resultat från alla studier, egna och andras, faktiskt också blev först med att använda sig av metaanalys som statistisk metod. Och faktum kvarstår – Pygmalioneffekten finns i allra högs­ ta grad. Effekten kan möjligen variera mellan åldersgrupper och beroende på omständigheter, men ingen har hittills lyckats bevisa motsatsen trots att många har försökt.

14

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 14

2018-08-22 11:41


Pygmalion i klassrummet robert rosenthal och lenore jacobson

År 1965 genomförde författarna till den här artikeln ett experiment på en kommunal grundskola där de sa till lärarna att vissa elever kunde förväntas ha större utvecklingspotential än sina kamrater, baserat på deras resultat på Harvard Test of Inflected Acquisition. Detta test var i själva verket uppdiktat och de barn som betecknades som särbegåvade hade blivit slumpmässigt utvalda. Rosenthal och Jacobson hoppades med detta experiment kunna fastställa i vilken utsträckning (om någon) lärares förväntningar leder till förändringar i elevernas prestationer.

Den grundläggande fråga som ska besvaras i detta kapitel är huruvida de barn som förväntas nå större intellektuell utveckling under ett år kommer att utvecklas mer än de barn som ingår i en kontrollgrupp som man inte hade samma förväntningar på. Det finns också fyra viktiga underordnade frågor. Om det fanns några fördelar för ett barn vars lärare förväntar sig att barnet ska ha en positiv intellektuell utveckling, skulle dessa förväntade fördelar vara större för: 1. Barn i lägre eller högre årskurser? 2. Barn med snabb, medelsnabb eller långsam studietakt? 3. Barn av det ena snarare än det andra könet? 4. Barn med minoritets- eller majoritetsgruppsstatus?

15

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 15

2018-08-22 11:41


Robert Rosenthal och Lenore Jacobson

De viktigaste variablerna Ålder Allmän kunskap i vår kultur, aktuella teorier om mänsklig utveckling, särskilt psykoanalytisk teori samt arbeten som utförts av såväl utvecklings- och experimentalpsykologer som etologer, är överens om ålderns betydelse för att fastställa i vilken utsträckning en organism kan formas, anpassas eller påverkas (Scott, 1962). I allmänhet är det så att ju yngre organismen är, desto större anses dess mottaglighet för social påverkan vara. I sin klassiska monografi kom Coffin (1941) fram till att påverkbarheten ökade från spädbarnsåldern och upp till mellan sju och nio års ålder, men minskade efter det. Några år senare konstaterade Stevenson (1965) i en översikt över belägg för öppen social påverkan på barn att påverkbarheten var större hos femåringar än hos tolvåringar, ett resultat som stämde överens med Coffins sammanfattning. Men både Coffin och Stevenson skrev om en social påverkan som var mer öppen än den subtila, oavsiktliga påverkan som lärares förutsägelser kan leda till. Det skulle vara intressant att veta om mer subtila, oavsiktliga påverkansprocesser också skulle visa att yngre barn är mer mottagliga än äldre.

Förmåga Vi är också intresserade av att ta reda på om barn i de tre olika studietaktsspåren skiljer sig åt i hur mycket de gynnas av lärarnas positiva förväntningar. När det gäller att hitta information om förmåga är litteraturen dock inte till så stor hjälp. Stevenson (1965) menade att mottaglighet för social påverkan kanske inte i någon högre utsträckning beror på barnets intellektuella status, och vi vet att de tre studietaktsspåren skiljer sig avsevärt när det gäller genomsnittlig IQ. En av de senaste diskussionerna om intellektuella framsteg kommer från Thorndike (1966) som menar att det bara finns måttliga korrelationer mellan ursprunglig intellektuell status och förändringar i intellektuell status. Men i den aktuella forskningen är vi inte så intresserade av framsteg i sig, utan snarare av de betydligt större framsteg som ”speciella” barn eventuellt visar jämfört med ”vanliga” barn. Kort sagt är vi intresserade av vilka gradskillnader som kan finnas mellan studietaktsspåren när det gäller positiv förväntanseffekt, men vi vet knappast vad vi kan förvänta oss. Det hela kompliceras ytterligare av att de båda andra variabler som vi är intresserade av, kön och minoritetsgruppsstatus, inte är oberoende av barnets studietakt. Vi har sett att pojkar har en tendens att dominera i det 16

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 16

2018-08-22 11:41


Pygmalion i klassrummet

långsamma studietaktsspåret medan flickor tenderar att vara i majoritet i spåret med snabb studietakt. Mexikanska barn, minoritetsgruppen i Oak School, tenderar att vara överrepresenterade i det långsamma studietaktsspåret och underrepresenterade i spåret med snabb studietakt.

Kön Huruvida pojkar eller flickor är mer mottagliga för sociala påverkansprocesser beror på om den som påverkar är man eller kvinna (Stevenson, 1965). Eftersom en överväldigande majoritet av Oak Schools lärare är kvinnor är det resultaten från forskning med kvinnlig påverkan som intresserar oss mest. De resultat som sammanfattats av Stevenson (1965) talar för att pojkar bör vara mer mottagliga för social påverkan. Som när det gäller barnens ålder var de processer för social påverkan som användes dock varken oavsiktliga eller särskilt subtila. Effekterna av lärares förväntningar kommer sannolikt att vara både och.

Minoritetsgruppsstatus Att vi var intresserade av variabeln minoritetsgruppsstatus behöver knappast motiveras. Så mycket i litteraturen om missgynnade barn fokuserar på barn i minoritetsgrupper att ”missgynnad” nästan har kommit att bli synonymt med ”minoritetsgrupp”. En av de mest kända publikationerna om missgynnade grupper är rapporten ”Youth in the Ghetto”. Vi är således speciellt intresserade av om fördelar som beror på förväntningar (om de över huvud taget förekommer) gynnar barn från minoritetsgrupper mer eller mindre än andra barn. På Oak School är de barn som tillhör minoritetsgruppen mexikanska. Definitionen av ett minoritetsgruppsbarn i denna forskning var dock striktare än enbart ifall barnet hade ett mexikanskt namn. För att räknas som ett ”minoritetsgruppsbarn” måste antingen barnet eller dess föräldrar komma från Mexiko, man måste tala spanska i hemmet och barnet måste genomgå vissa procedurer. Dessa procedurer innebar att, i samband med en annan studie (Jacobson, 1966), delta i ett IQ-test på spanska, ett läsförståelsetest och att bli fotograferat. Inom detta urval av barn från den mexikanska ­minoritetsgruppen varierade det hur ”mexikanska” barnen såg ut. En grupp på tio lärare utan någon anknytning till Oak School eller dess barn bedömde hur ”mexikanska” barnen på de olika fotografierna såg ut. Definitionen av hur uppenbart mexikanskt ett barn ”verkligen” såg ut avgjordes av den 17

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 17

2018-08-22 11:41


Robert Rosenthal och Lenore Jacobson

genomsnittliga bedömningen av alla de tio lärarna. Dessa bedömningar var mycket tillförlitliga. Korrelationen mellan den genomsnittliga bedömning av samma barn som lärarna på Oak School gjorde och bedömningen av de lärare som inte hade någon anknytning till Oak School var 0,97. TABELL 1. Genomsnittlig total IQ-ökning hos barn i experiment- respektive kontrollgruppen, i årskurs 1 till 6, efter ett år.

Kontrollgrupp

a

Årskurs

N

1 2 3 4 5 6 Totalt

48 47 40 49 26 45 255

Experimentgrupp

Ökning

N

+ 12,0 +   7,0 +   5,0 +   2,2 + 17,5 (–) + 10,7 +   8,42

7 12 14 12 9 11 65

Positiv förväntanseffekt

Ökning

IQ-poäng

+ 27,4 + 16,5 +   5,0 +   5,6 + 17,4 (+) + 10,0 + 12,22

+ 15,4 +   9,5 –     0,0 +   3,4 –     0,0 –     0,7 +   3,80

Ensidig p < 0,05a ,002 ,02

,02

Medelkvadrat i klassrumsundersökningarna = 164,24.

Kontrollgrupp

Experimentgrupp

30 27,4

27 24 21

17,5 17,4

18

16,5

15 12

12,0

9 6

10,7 10,0 7,0

5,0

5,0

5,6 2,2

3 0

Första Andra Tredje Fjärde Femte Sjätte Årskurser FIGUR 1. Ökning av total IQ i sex årskurser.

18

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 18

2018-08-22 11:41


Pygmalion i klassrummet

Intellektuell utveckling Positiv förväntanseffekt per årskurs I den nedersta raden på tabell 1 visas de totala resultaten för Oak School. Under det år då experimentet utfördes uppvisade barnen i kontrollgruppen en ökning på mer än åtta IQ-poäng medan barnen i experimentgruppen, de ”speciella” barnen, ökade med drygt tolv. Denna skillnad i ökning bör i cirka 2 av 100 fall tillskrivas tur (F = 6,35). Resten av tabell 1 och figur 1 visar barnens ökningar årskursvis separat för de båda grupperna. Vi ser allt större positiv förväntanseffekt då vi går från sjätte till första årskurs och korrelationen mellan årskursnivå och storlek på den förväntade fördelen (r = –0,86) var signifikant på nivån 0,03. ­Interaktionseffekten, eller sannolikheten för att fördelarna var avsevärt större i olika årskurser, var signifikant på nivån 0,07 (F = 2,13). (Interaktioner påverkas dock inte av ordningen på skillnaderna om man inte ser till att de gör det med ytterligare statistiska insatser, det vill säga att p-värdet på 0,7 är en försiktig beräkning.) I första och andra årskurs var effekterna av lärarnas förutsägelser dramatiska. Det framgår av såväl tabell 1 som tabell 2 och figur 2, där vi ser andelen barn i experiment- och kontrollgrupperna som uppnådde olika stora ökningar under de första två årskurserna. I dessa årskurser uppvisade ungefär vart femte barn i kontrollgruppen en ökning på minst tjugo IQpoäng, medan nästan vartannat ”speciellt” barn ökade lika mycket. Hittills har vi bara berättat om effekterna av positiva förväntningar på det totala IQ-värdet, men Flanagans test av allmän förmåga (TOGA, Test Of General Ability) visade separata IQ-värden för verbala och resonerande intellektuella funktioner. De är tillräckligt olika varandra för att det ska vara befogat att visa respektive resultat. När det gäller verbal IQ ökade alla barn på skolan i kontrollgruppen strax under åtta poäng och de ”speciella” barnen ökade strax under tio, en skillnad som lätt skulle kunna uppstå av en tillfällighet. Interaktionstermen var inte särskilt signifikant (p < 0,15) så vi kan inte sluta oss till att fördelen på grund av förväntningar var större i någon viss årskurs än i andra. Men nu är vi speciellt intresserade av barnen i första och andra årskurserna, och det skadar inte att kontrollera särskilt vad som hände där. I de årskurserna tillsammans ökade kontrollgruppsbarnens verbala IQ med 4,5 poäng och ”specialbarnens” ökade med exakt 10 poäng 19

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 19

2018-08-22 11:41


Robert Rosenthal och Lenore Jacobson

mer, det vill säga med 14,5. Om vi hade gjort t-testet (trots att interaktions­ effekten inte var signifikant) skulle vi få värdena t = 2,24, ensidigt p < 0,02. I årskurserna tre till sex ökade kontrollgruppen 1,6 poäng mer än experimentgruppen, en skillnad som är långt ifrån signifikant. Dessa resultat sammanfattas i tabell 3. Fördelen med positiva förväntningar visade sig tydligare när det gällde förmåga att dra slutsatser, som visas i tabell 4. För skolan som helhet gav fördelen med positiva förväntningar en nettoökning på sju IQ-poäng för förmågan att dra slutsatser (F = 6,98) och det var inga signifikanta gradskillnader i de sex årskurserna när det gäller positiv förväntanseffekt. Återigen­ gynnades de yngre barnen mest. Även om vi inte intresserar oss speciellt för hur stor IQ-ökningen var i kontrollgruppen, är det anmärkningsvärt att till och med de yngre barnen i kontrollgruppen ökade så kraftigt när det gäller förmågan att dra slutsatser. Tabell 1 visar att barnen i kontrollgruppen uppvisade en kraftig ökning i totala IQ-poäng och inte bara i yngre åldrar där vi kan förvänta oss att metodens effekter är mest dramatiska. Vi har ingen möjlighet att uttala oss säkert om detta, men det är kanske så att experimentet gynnar barn också när de ingår i den obehandlade kontrollgruppen. TABELL 2. Andelen barn i första och andra årskurs vars IQ-poäng ökat med minst tio, tjugo eller trettio poäng.

a b

IQ-ökning på minst

Kontrollgrupp N = 95

Experimentgrupp N = 19

Skillnad i ensidigt p-värde

10 poänga 20 poängb 30 poängb

49 % 19 % 5%

79 % 47 % 21 %

,02 ,01 ,04

barn som ökat med tjugo, trettio eller fler poäng barn som ökat trettio eller fler poäng.

20

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 20

2018-08-22 11:41


Pygmalion i klassrummet Kontrollgrupp

Experimentgrupp

79

80 70 60 49

50

47

40 21

30 19

20 10

5

0

10 IQ-poäng

20 IQ-poäng

30 IQ-poäng

FIGUR 2. Andelen barn i första och andra årskurs vars IQ-poäng ökat totalt med tio, tjugo eller trettio poäng.

TABELL 3. Genomsnittlig ökning i verbal IQ efter ett år hos barn i experimentrespektive kontrollgruppen i årkurs 1–2 samt 3–6.

Kontrollgrupp

a

Årkurs

N

1–2 3–6 Totalt

95 174 269

Ökning + 4,5 + 9,6 + 7,79

Experimentgrupp

Positiv förväntanseffekt

N

Ökning

IQ-poäng

Ensidig p < 0,05a

19 49 68

+ 14,5 +   8,0 +   9,85

+ 10,9 –   1,6 +   2,06

,02

Medelkvadrat inom = 316,40.

TABELL 4. Genomsnittlig IQ-ökning i resonemangsförmåga efter ett år hos barn i experimentgruppen respektive kontrollgruppen i årkurs 1–2 samt 3–6.

Kontrollgrupp

a

Årkurs

N

1–2 3–6 Totalt

95 160 255

Experimentgrupp

Positiv förväntanseffekt

Ökning

N

Ökning

IQ-poäng

Ensidig p < 0,05a

+ 27,0 (–) +   9,1 (–) + 15,73

19 46 65

+ 39,6 (+) + 15,9 (+) + 22,86

+ 12,7 +   6,9 +   7,13

.03 ,06 ,005

Medelkvadrat inom = 666,58.

21

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 21

2018-08-22 11:41


Robert Rosenthal och Lenore Jacobson

Positiv förväntanseffekt efter studietakt och kön Inga av de statistiska testerna visade några skillnader mellan de tre studietaktsspåren när det gäller i vilken grad de gynnades av lärarnas positiva förutsägelser. Detta gällde för total IQ, verbal IQ och förmåga att dra slutsatser. När hela skolan gynnades avseende total IQ och förmåga att dra slutsatser gynnades samtliga tre spår och när skolan som helhet inte gynnades så mycket, som i verbal IQ, visade inte något av spåren några större fördelar. För samtliga tre IQ-värden var tendensen att det medelsnabba spåret, de mer genomsnittliga barnen, gynnades mest av förväntan på dem att utvecklas intellektuellt, men skillnaden kunde lätt ha uppstått av en slump. När det gäller total IQ uppvisade flickor en något större fördel än pojkar av att ha förväntats visa stark intellektuell utveckling, men för att kunna se vad som verkligen hände måste vi titta på pojkars och flickors förväntade fördelar i de två undergrupperna av IQ. Tabell 5 visar ökningarna för alla tre typerna av IQ för pojkar respektive flickor i experiment- och kontrollgrupperna. För verbal IQ var det pojkarna som visade störst förväntad fördel (interaktion F = 2,13, p = 0,16), när det gällde förmåga att resonera och dra slutsatser var det flickorna som visade en ansenlig fördel (interaktion F = 9,27, p = 0,003). Exakt varför det är så är inte alls uppenbart. På förtestet hade pojkarna visat en högre verbal IQ än flickorna (4,4 poäng) och flickorna hade visat högre resonemangs- och slutledningsförmåga än pojkar (8,5 poäng). Tydligen gynnades respektive grupp mer av lärarnas förutsägelser i de intellektuella funktioner som de redan hade en liten fördel i.1 1   Denna fotnot visar den mänskliga naturens komplexitet och vikten av att beteendeforskare inte slår sig till ro. Preliminära resultat av en studie som genomförts av Judy Evans ger precis motsatta resultat och med en lika signifikant sannolikhetsnivå. Samma grundläggande experiment som genomfördes på Oak School upprepades på två grundskolor som låg i en liten stad i Mellanvästern. Till skillnad från Oak School, vars elever kom från en lägre socioekonomisk bakgrund, hämtade dessa skolor sina elever från ett välbärgat medelklassamhälle. Oak Schools elevgrupp innehöll en stor andel barn från en minoritetsgrupp, vilket de två skolorna i Mellanvästern inte gjorde. Det genomsnittliga totala IQ-värdet på förtestet vid Oak School var 98, jämfört med ett genomsnittligt totalt IQ-värde på 105 som uppmättes på dessa skolor i Mellanvästern. Åtta månader efter att lärarna hade fått namnen på sina ”speciella” barn genomfördes nya tester. Resultaten av dessa tester var tillräckligt lika på de två skolorna för att resultaten rimligen skulle kunna sammanställas. Ingen fördel på grund av förväntningar konstaterades hos vare sig pojkar eller flickor i total IQ eller verbal IQ. När det gällde förmåga att resonera och dra slutsatser uppmättes motsatta resultat jämfört med resultaten på Oak School. Nu var det pojkarna som visade fördelarna med positiva förväntningar från lärarna. De som hade förväntats blomstra ökade med mer än sexton IQ-poäng

22

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 22

2018-08-22 11:41


Pygmalion i klassrummet

Det nämndes tidigare att fördelarna med förväntningar inte berodde på i vilket av de tre studietaktsspåren barnen var placerade. Den slutsatsen får ändras när vi granskar fördelarna av förväntningar separat för pojkar och flickor i de tre spåren. Endast för IQ avseende förmågan att resonera och dra slutsatser finns det en statistiskt signifikant effekt (trippelinteraktion F = 3,47, p = 0,04). Tabell 6 visar hur mycket större ökningen i IQ för resonemangsförmåga var i experimentgruppen än i kontrollgruppen, för pojkar respektive flickor i vart och ett av de tre spåren. Vi visste redan tidigare att flickor uppvisade större fördel när det gällde denna form av IQ, och i tabell 6 ser vi att detta gällde i ännu högre grad i det medelsnabba spåret, där de genomsnittliga barnen fanns. Vi visste också att flickor är överrepresenterade i det snabba studietaktsspåret. Där finns de begåvade flickorna som redan har höga förväntningar på sig. Flickorna i det långsamma studietaktsspåret tenderar att vara relativt sett mycket långsamma på Oak School. Vi vet att flickor sällan placeras där och att de utgör en verklig utmaning för lärarna på Oak School. Det finns inte mycket att säga om flickorna i det medelsnabba studietakts­ spåret – lärarna tenderar att tycka att de är ointressanta; de redan befintliga förväntningarna på deras intellektuella förmåga är varken positiva som i snabbspåret eller mycket negativa och utmanande som i det långsamma spåret. Kanske leder det till ett ökat intresse för lärarna när de får positiva förväntningar på dessa flickor än när förväntningarna ställs på flickorna i de yttre spåren. Det är en möjlig förklaring till den större effekten i det genomsnittliga spåret för lärarnas positiva förväntningar på flickors intellektuella utveckling. Varför ökningen sker just när det gäller förmåga att resonera och dra slutsatser är inte alls klarlagt, men vi vet att de ökningar

jämfört med dem strax under nio poäng som pojkarna i kontrollgruppen uppnådde. Bland flickorna var det kontrollgruppen som ökade omkring femton IQ-poäng medan de i experimentgruppen inte ökade mer än strax över fem IQ-poäng. (Interaktionen F var 9,10, p < 0,003.) På dessa skolor hade pojkarna, precis som på Oak School, fått högre poäng i verbal IQ på förtestet än flickorna, och flickorna hade fått högre poäng för resonemangsförmåga på förtestet än pojkarna. Därför stämde det inte på dessa medelklasskolor att respektive kön gynnades mest av positiva förväntningar från lärarna inom de områden där de redan hade en viss fördel. När detta skrivs tycks det inte finnas någon enkel förklaring till denna dramatiska och statistiskt mycket signifikanta omsvängning (p = 0,00004) i de två studierna. Men nu vet vi med visshet att Oak Schools resultat, liksom resultaten i alla beteendeexperiment, inte är universella.

23

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 23

2018-08-22 11:41


Robert Rosenthal och Lenore Jacobson

som sker bland flickor i detta experiment på grund av lärares förutsägelser tenderar att inträffa inom denna typ av intellektuella funktioner. En elevs kön visade sig vara en faktor som komplicerade mängden förväntade fördelar som konstaterades i de tre studietaktsspåren. Kön komplicerade också storleken på de positiva förväntanseffekter som noterades hos de yngre barnen i de första två årskurserna jämfört med de äldre barnen i de senare fyra årskurserna. Tabell 7 visar med hur många IQ-poäng som ökningarna hos barnen i experimentgruppen överträffade ökningarna hos barnen i kontrollgruppen. Dessa poäng visas separat för vart och ett av de tre IQ-värdena för pojkar och flickor i de lägre respektive högre årskurserna. När det gäller total IQ ökade flickornas poäng i de lägre årskurserna nästan tre gånger så mycket som pojkarnas på grund av positiva förväntningar (trippelinteraktion F = 2,96, p = 0,09), även om de ”speciella” pojkarna i de lägre årskurserna gynnades av att förväntas utvecklas intellektuellt. För verbal IQ var det ingen skillnad mellan pojkar och flickor i någon av årskursnivåerna när det gällde hur mycket de gynnades av positiva förväntningar (trippelinteraktion F < 1), även om pojkar och flickor i de lägre årskurserna, som vi såg tidigare, hade större nytta av dem än barn i de högre årskurserna tre till sex. För IQ avseende förmåga att resonera och dra slutsatser var det stor skillnad mellan pojkar och flickor på olika årskursnivåer när det gällde hur stor fördelen av positiva förväntningar var. I de högre klasserna presterade pojkarna bättre, i motsats till de lägre klasserna där flickorna presterade bättre, när förväntningar på dem var större (trippelinteraktion F = 8,14, p < 0,005). Det mesta av den effekten berodde på de exceptionella resultaten hos flickorna i experimentgruppen i första och andra årskursen, som ökade mer än fyrtio IQ-poäng mer än flickorna i kontrollgruppen i samma årskurser.

24

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 24

2018-08-22 11:41


Pygmalion i klassrummet TABELL 5. Genomsnittlig ökning i tre IQ-resultat hos pojkar och flickor i experiment- respektive kontrollgruppen efter ett år.

Kontrollgrupp N

Experimentgrupp

Ökning

N

Ökning

Positiv förväntanseffekt IQ-poäng

Ensidig p < 0,06

Total IQ Pojkar Flickor

127 128

+   9,6 +   7,3

32 33

+ 12,5 + 12,0

+   2,9 +   4,7

,04

Verbal IQ Pojkar Flickor

136 133

+   8,4 (–) +   7,2

34 34

+ 13,9 (+) +   5,8

+   5,6 –   1,4

,06

Resonemangsförmåga Pojkar Flickor

127 128

+ 19,2 + 12,3

32 33

+ 15,3 + 30,2

–   3,9 + 17,9

,0002

TABELL 6. Hur mycket större ökning av resonemangsförmåga som pojkar och flickor uppnått i de tre spåren i experimentgruppen jämfört med kontrollgruppen efter ett år.

a

Spår

Pojkar

Flickor

Snabb Medelsnabb Långsam Totalt

–   2,6 – 12,0 –   0,3 –   3,9

+   9,1 + 42,0a + 12,5 + 17,9

p = 0,00003, ensidigt.

25

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 25

2018-08-22 11:41


Robert Rosenthal och Lenore Jacobson TABELL 7. Hur mycket större ökning av de tre IQ-resultaten som pojkar och flickor i två årskursnivåer uppnått i experimentgruppen jämfört med kontrollgruppen efter ett år.

Pojkar

Flickor

Total IQ Årskurs 1–2 Årskurs 3–6

+   6,1 +   2,3

+ 17,1b –   0,1

Verbal IQ Årskurs 1–2 Årskurs 3–6

+ 10,8a +   2,8

+   9,5 –   5,8

– 10,7 –   3,6

+ 40,2c + 10,0a

Resonemangsförmåga Årskurs 1–2 Årskurs 3–6 p < 0,05, ensidigt (eller 0,10 tvåsidigt). p < 0,0002, ensidigt. c p < 0,00002, ensidigt. a

b

TABELL 8. Korrelationer mellan mexikanska ansiktsdrag och fördelar med positiva förväntningar efter ett år.

Pojkar

Total IQ Verbal IQ Resonemangsförmåga a b

Flickor

N

r

7 7 7

+ ,70 + ,54 + ,75b a

Totalt

N

r

N

9 10 9

– ,14 – ,11 – ,01

16 17 16

r + ,27 + ,21 + ,14

p = 0,08, tvåsidigt. p = 0,05, tvåsidigt.

Det enklaste sättet att sammanfatta våra tämligen komplexa resultat avseende elevens kön som en faktor är att säga att flickor utvecklades mer inom den intellektuella funktionen att resonera och dra slutsatser och pojkar mer på det verbala området när någon slags ospecificerad utveckling förväntades av dem. Vidare var det mer sannolikt att en påfallande sådan ökning skulle inträffa i de lägre årskurserna. Att mottagligheten är större i de lägre årskurserna för lärarens oavsiktliga påverkan är inte särskilt förvånande. Alla bevislinjer tycks tala för att det är yngre barn som är mest mottagliga 26

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 26

2018-08-22 11:41


Pygmalion i klassrummet

för olika typer av påverkansprocesser. Påverkan från en lärare som har positiva förväntningar är kanske inte så annorlunda. Varför pojkarna ökade mer i verbal IQ när de förväntades utvecklas intellektuellt, och varför flickorna ökade mer i förmåga att resonera är inte lika lätt att förklara. Tidigare nämnde vi möjligheten att barn gynnas mer av vaga lärarförväntningar inom de intellektuella funktioner som de tenderar att ha ett litet försprång i från början. På Oak School blev pojkarnas resultat på förtestet för verbal IQ mer än fyra poäng högre än flickornas, och mer än åtta poäng högre på förtestet avseende förmåga att resonera för flickor än för pojkar.

Positiv förväntanseffekt utifrån minoritetsgruppsstatus När det gäller total IQ, verbal IQ och förmåga att resonera och dra slutsatser gynnades barnen i minoritetsgruppen mer av positiva förväntningar än de andra barnen även om skillnaderna inte var statistiskt signifikanta. För vart och ett av de mexikanska barnen beräknades fördelens storlek genom att man subtraherade IQ-ökningen hos kontrollgruppsbarnen i klassen från det mexikanska barnets IQ-ökning. De förväntanseffekter som blev resultatet korrelerades därefter med hur ”mexikanska” barnens ansikten bedömts vara. Tabellerna 7 och 8 visar korrelationerna mellan mexikanska pojkar och flickor när fördelar på grund av förväntningar definierats avseende total IQ, verbal IQ, och resonemangsförmåga. För total IQ och resonemangsförmåga gynnades mexikanska pojkar som såg mer mexikanska ut mer av lärarnas positiva förväntningar än mexikanska pojkar som såg mindre mexikanska ut. Det finns ingen tydlig förklaring till dessa resultat, men man kan spekulera att lärarna före experimentet förmodligen hade allra lägst förväntningar på intellektuella prestationer hos pojkar som såg mer mexikanska ut. Dessa barn har kanske haft mest att vinna på att man skapade mer positiva förväntningar hos deras lärare på dem.

Diskussion Resultaten av experimentet som vi har beskrivit i detalj ger ytterligare belägg för att en persons förväntningar på en annan persons beteende kan fungera som en självuppfyllande profetia. När lärarna förväntade sig att vissa barn skulle visa större intellektuell utveckling gjorde dessa barn också det. Under experimentets basår visade sig den självuppfyllande profetian främst i lägre 27

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 27

2018-08-22 11:41


Robert Rosenthal och Lenore Jacobson

årskursnivåer, men varför det var så är det svårt att veta säkert. Ett antal tolkningar ligger nära till hands, och de utesluter inte varandra. Den första är att yngre barn i allmänhet anses vara mer formbara och har lättare att ändra sig och påverkas mer av effekterna av kritiska perioder (Scott, 1962). Kanske är det alltså så att experimentförhållandena i vårt experiment var effektivare med yngre barn helt enkelt för att det är lättare att förändra yngre barn än äldre. (Vi bör komma ihåg att vi när vi talar om förändring här menar förändring i förhållande till kontrollgruppens förändring. Tabell 1 visade att även femteklassare kan förändra sitt IQ dramatiskt, men i det fallet var förändringen hos experimentgruppsbarnen inte större än hos kontrollgruppsbarnen.) En annan tolkning är att yngre barn ännu inte har hunnit etablera ett rykte på skolan. Därför blir det mer trovärdigt för en lärare att få veta att ett yngre barn kommer att utvecklas intellektuellt. En lärare kanske ”känner” ett äldre barn mycket bättre ryktesvägen och är mindre benägen att tro att det barnet har förmågan att utvecklas intellektuellt bara baserat på vad någon annan sagt. En tredje förklaring skulle kunna sägas vara en kombination av de två första. Det är att skälet till att yngre barn visar större ökningar som förknippas med lärares förväntningar inte nödvändigtvis beror på att de är mer formbara utan snarare att lärarna tror att de är mer formbara. En fjärde tolkning går ut på att yngre barn är mer känsliga för och mer påverkade av just de metoder som lärare använder för att kommunicera sina förväntningar till dem. Enligt denna tolkning är det möjligt att lärare reagerar på samma sätt gentemot barn i alla årskurser om de tror att de är kapabla till intellektuell utveckling. Men kanske är det bara de yngre barnens prestationer som påverkas av just det som läraren säger till dem, av lärarens speciella sätt att säga detta, hur läraren ser ut, hennes eller hans kroppsspråk och hur läraren rör vid de barn som hon eller han förväntar sig större intellektuell utveckling hos. En femte tolkning är att effekterna av lärarnas förväntningar inte var mer effektiva i de lägre årskurserna på grund av någon skillnad som kan förknippas med barnens ålder, utan snarare med något slags korrelerat ”urvalsfel”. Det är alltså möjligt att barnen i de lägre årskurserna är barn i familjer som skiljer sig systematiskt från de familjer som barnen i högre årskurser kommer ifrån. En sjätte tolkning kan också vara att den större IQ-ökning hos yngre 28

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 28

2018-08-22 11:41


Pygmalion i klassrummet

barn som kan tillskrivas lärarens förväntningar beror på urvalsfel, men inte urvalet av barn den här gången, utan urvalet av lärare. Kanske är det så att de yngre barnens lärare var olika de äldre barnens lärare i fråga om olika demografiska, intellektuella och personlighetsanknutna variabler på så sätt att de kan ha 1) trott mer på kommunikationen om sina ”speciella” barn eller 2) varit mer effektiva på att kommunicera till barnen om sina förväntningar på dem. Det finns vissa tecken som tyder på att lärarna i de lägre årskurserna faktiskt är olika lärarna i de högre årskurserna på Oak School. Två skolledare som kände väl till alla lärarna bedömde deras övergripande effektivitet som lärare. De två skolledarnas bedömningar stämde väl överens (r = +0,88) och även om det fanns flera undantag ansåg båda att lärarna i de yngre årskurserna var mer effektiva lärare (genomsnittligt r mellan effek­ tivitet och den årskurs de undervisade = –0,57, p < 0,02). Slutsatsen att endast de yngre barnen gynnades efter ett år av sina lärares positiva förväntningar hjälper oss att bättre förstå de resultat som två andra försöksledare, Clifford Pitt (1956) och Charles Flowers (1966) kom fram till. Som ni kanske minns delade Pitt in sitt urval av femteklasspojkar i tre grupper. För den ena gruppen redovisade han pojkarnas IQ-poäng för lärarna efter att godtyckligt ha lagt till tio poäng. För den andra gruppen redovisade han pojkarnas IQ-poäng för lärarna efter att ha dragit ifrån tio poäng. För den tredje gruppen redovisade han pojkarnas verkliga IQpoäng. Pitt konstaterade att elevernas studieresultat i slutet av året inte hade påverkats av att lärarna hade fått felaktig information om sina elevers IQ. Resultaten av vår egen studie tyder på att femteklassare efter ett år kanske inte visar några effekter av lärarens förväntningar även om elever i första och andra årskursen gör det. Pitts studie var dock olik vår i alltför många avseenden för att vi ska kunna göra direkta jämförelser. Pitt upprepade till exempel inte själva testet av barnens IQ, utan endast deras skolprestationer. Kanske ännu viktigare är att Pitts lärare hade känt sina elever i nästan två månader innan de fick veta elevernas IQ-poäng. Det var tillräckligt länge för att lärarna skulle ha kommit fram till realistiska förväntningar om elevernas prestationer som var starkare än förväntningar som kunde föranledas av att lägga till eller dra ifrån IQ-poäng. De tvetydiga resultaten av Flowers experiment är inte heller direkt jämförbara med våra egna data. Flowers elever var dessutom äldre (sjundeklassare) och varje barn hade fler än en lärare. Kanske späddes lärarnas för29

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 29

2018-08-22 11:41


Robert Rosenthal och Lenore Jacobson

väntningar ut genom att fördelas på så många lärare. När det gäller Flowers studie måste vi också komma ihåg att de klasser som godtyckligt betecknats som mer begåvade hade tilldelats andra lärare än dem som undervisade i kontrollgruppsklasserna. Därför kan eventuella skillnader mellan experiment- och kontrollgruppsklasserna ha berott på skillnader i kvalitet på de lärare som anförtrotts respektive grupp.

30

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 30

2018-08-22 11:41


TEXT 2

Att berömma intelligens kan underminera barns motivation och prestationer ORIGINALETS TITEL: Praise for Intelligence Can Undermine

Children’s Motivation and Performance. FÖRFATTARE: Carol Dweck och Claudia Mueller.

Texten publicerades ursprungligen i Journal of Personality and Social Psychology (1998), 75(1), 33–52. Publicerad och översatt med tillstånd.

carol s. dweck är en av världens mest kända forskare inom personlighetspsykologi, socialpsykologi och utvecklingspsykologi. När artikeln skrevs forskade hon vid Columbia University, där hon senare blev professor. Artikelns ”beröm för förmåga” och ”beröm för ansträngning” fick i senare publikationer heta fixed och growth mindset. Idag är Carol Dweck professor i psykologi vid Stanford University. De senaste åren har hon medgett att teorin nog är mer komplicerad än vad som initialt framgick. Hon har delvis reviderat sin mindset-teori efter att andras upprepade försök till exakt replikation av försöken misslyckats med att få samma resultat och effekterna i form av elevresultat mer eller mindre uteblivit när teorin använts för motivation i skolan. claudia mueller var, då experimenten genomfördes och artikeln skrevs, fil. dr i socialpsykologi vid Columbia University. Hon vidareutbildade sig senare inom medicin och är idag lektor i pediatrik vid Stanford University.

31

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 31

2018-08-22 11:41


Vad är det vi ska berömma våra elever för? Professor Carol Dweck från Stanford i USA behöver kanske inte någon närmare presentation i Sverige längre. Hon har varit här ett par gånger och hennes bok Mindset: du blir vad du tänker (2017) har lästs av många lärare i Sverige. Det här är en av de artiklar hon skrev tillsammans med Claudia­Mueller och som ger forskningsbakgrunden till det budskap hon presenterat i sin bok och sina föreläsningar. Genom experiment i laboratoriemiljö visar de hur viktigt det är att man belönar arbetsinsats och processer och inte slutresultat eller egenskaper hos barn. Man bör skilja ”handlingen från den som handlar” – på det viset kan man skapa uthållighet hos barn även när de får motgångar – eftersom de då har lärt sig att dessa går att övervinna med arbete. Deras forskning har haft stor betydelse för hur man arbetar med återkoppling i formativt syfte, men har också fått kritik på senare år. Kan man verkligen överföra metoder som prövats i den kontrollerade laboratoriemiljön direkt till undervisning i ett klassrum?

32

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 32

2018-08-22 11:41


Att berömma intelligens kan underminera barns motivation och prestationer Carol S. Dweck och Claudia M. Mueller

Att berömma förmåga brukar anses ha gynnsamma effekter på motivationen. I motsats till denna vanliga uppfattning har sex undersökningar visat att få beröm för intelligens har mer negativa konsekvenser för elevernas studiemotivation än att få beröm för ansträngning. Det visade sig att femteklassare som fick beröm för intelligens brydde sig mer om resultatmål jämfört med lärandemål än elever som fick beröm för ansträngning. Efter ett misslyckande visade de också mindre uthållighet och trivsel med uppgifterna, större benägenhet att tillskriva sig själva låg förmåga och sämre arbetsprestation än barn som fick beröm för sina ansträngningar. Slutligen beskrev barn som fick beröm för intelligens det som en statisk egenskap i högre utsträckning än barn som fick beröm för hårt arbete, som trodde att intelligens kan förbättras. Dessa slutsatser har stor betydelse för hur prestationer ska uppmuntras på bästa sätt, och även för mer teoretiska frågor, såsom den potentiella kostnaden för prestationsmål för socialiseringen av ett villkorat självvärde. Att berömma någon för särskild begåvning är en vanlig reaktion på ett väl utfört arbete. Oavsett om det sker på idrottsplatsen eller i klassrummet verkar det fullständigt naturligt att hylla människors prestationer genom att applådera deras begåvning på något sätt. Därför är det föga förvånande att denna typ av beröm har blivit allmänt accepterad som ett populärt sätt att 33

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 33

2018-08-22 11:41


Claudia M. Mueller och Carol S. Dweck

utveckla och bevara människors motivation, beteenden och strategier för att uppnå akademiska prestationer (Brophy, 1981; Koestner, Zuckerman & Koestner, 1987; Schunk, 1983, 1994, jfr Delin & Baumeister, 1994; Kanouse,­ Gumpert & Canavan-Gumpert, 1981). I synnerhet beröm för intelligens har ansetts spela en viktig roll i barns uppfattning om sin förmåga och motivation att lyckas. Ett slående exempel är en aktuell studie där 85 procent av de föräldrar som intervjuades trodde att det är nödvändigt att berömma barns förmåga (dvs. deras intelligens) när de utfört en uppgift på ett bra sätt, för att få dem att känna att de är smarta (Mueller & Dweck, 1996). Vissa experter på barn påstår att man genom att på detta sätt öka barnens tilltro till att de ”har förmågan” ”stimulerar [deras] framåtanda” och bidrar till att motivera dem att lära (Briggs, 1970). Det vi ser är i grund och botten en vardagsteori om prestationsmotivation där beröm för intelligens gör att barn känner sig smarta, och att känna sig smart motiverar i sin tur lärande. Samtidigt som den allmänt accepterade synen på barnuppfostran är att föräldrar ska kritisera dåligt beteende, inte barnet, för att barnet inte ska lära sig att se negativt på sig självt (Briggs, 1970), är alltså den gängse synen på beröm helt motsatt: ju mer vi stämplar barn som smarta, desto större blir deras glädje och motivation att prestera. Men att förklara att barnens goda resultat beror på intelligens kan ha en oönskad inverkan på barnens totala prestationer. Intressant forskning har visat att beröm för förmåga efter en lyckad prestation kan få en rad olika negativa effekter, om det får barn att tro att berömmet inte är uppriktigt (Meyer, 1992; Meyer, Mittag & Engler, 1986) eller får dem att känna sig pressade att uppnå goda resultat i framtiden (Baumeister, Hutton & Cairns, 1990; jfr Baumeister, 1984). Även om båda dessa effekter beskriver hur beröm kopplat till förmåga kan påverka barn, fokuserar denna artikel främst på de direkta effekter som detta beröm har på barns målsättningar och på hur de tolkar framtida prestationer.

34

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 34

2018-08-22 11:41


Konsekvenser av beröm för förmåga efter uppvisade goda resultat Beröm för förmåga kan påverka hur barn reagerar på situationer där de ska prestera på två olika sätt. Att deras goda resultat kopplas till hög intelligens kan påverka barnen genom att förändra deras prestationsmål och genom att förändra vad de ser som orsak till sina prestationer. För det första kan beröm för förmåga eller intelligens ge barn en resultatinriktad inställning där deras främsta motivationsmål är att uppvisa hög förmåga genom framgångsrika prestationer. Att säga till barn att de är smarta när de gör bra ifrån sig kan alltså få dem att vilja fortsätta att bevisa att de är intelligenta genom att få höga poäng. Det har faktiskt visat sig att en betoning på betyg och vissa typer av muntligt beröm har lett till att barn bedömer sin begåvning efter sina prestationer (Butler, 1987, 1988). Detta fokus på prestationer kan få negativa konsekvenser för barns affekt (känslor), kognition och beteende (Butler, 1987; Dweck & Legget, 1988; ­Elliott & Dweck, 1988; jfr Nicholls, 1984). Exempelvis Dweck med kolleger har visat att barn med resultatinriktade mål sannolikt avstår från potentiellt värdefulla möjligheter att lära om dessa möjligheter innebär en risk för att göra fel och inte garanterar omedelbart goda resultat (Elliott & Dweck, 1988). Det innebär att barn som är resultatinriktade avböjer chansen ”att utmanas” och att ”lära sig mycket” till förmån för att ”verka smarta” (Mueller & Dweck, 1997). Vidare har en betoning på resultatmål kopplats till en benägenhet att reagera med mal­ adaptiv hjälplöshet vid misslyckade prestationer (Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988), vilket kännetecknas av negativa känsloreaktioner, negativ självvärdering och svagare prestationer om man ställs inför ett misslyckande (Diener & Dweck, 1978, 1980). För det andra kan beröm för intelligens efter goda prestationer också direkt bidra till att barn reagerar genom att ständigt förklara misslyckanden med bristande förmåga. I synnerhet kan utvärderare som berömmer förmåga lära barn att intelligens är en fast egenskap som avspeglas i och lätt kan utläsas av prestationer. Om barn bär med sig denna lärdom kan de tolka svaga prestationer som låg intelligens och tillskriver således inte bara sina framgångar utan också sina misslyckanden till förmåga. Personer som förklarar sina framgångar med inneboende begåvning eller egenskaper har klassificerats som personer med hög prestationsförmå35

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 35

2018-08-22 11:41


Claudia M. Mueller och Carol S. Dweck

ga (jfr Schunk, 1994, 1996) och motivation (jfr Weiner, 1972, 1985; Weiner­ et. al., 1971), men personer som hänför sina misslyckanden till förmåga har inte tillskrivits samma positiva ambitioner. Att förklara misslyckanden med bristande förmåga har negativa följder för motivationen, vilket har blivit väl d ­ okumenterat av forskare som studerat prestationer (Bell, McCallum, Bryles & Driesler, 1994; Covington & Omelich, 1984; Dweck, 1975; Jagacinski & Nicholls, 1984; Weiner, Russell & Lerman, 1979). Särskilt Dweck med kolleger har kopplat samman attribuering av misslyckande till förmåga med att reagera med hjälplöshet när man står inför misslyckande (Diener­ & Dweck, 1978, 1980; Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988). I denna studie hävdar vi att beröm för intelligens, också efter en verklig framgång, lär eleverna att de kan mäta hur smarta de är efter hur bra de lyckas. Därför kanske barnen, om de presterar dåligt nästa gång, omvärderar sin förmåga utifrån denna låga prestation.

Konsekvenser av beröm för ansträngning efter goda resultat Om beröm för intelligens får oönskade konsekvenser för barns prestationer efter misslyckande, vilken typ av beröm kan då resultera i uthållighet vid motgångar? I denna forskning jämför vi målen och prestationsbeteendena hos barn som får beröm för intelligens med dem hos barn som får beröm för ansträngning (dvs. hårt arbete). Beröm för hårt arbete har valts som jämförelse med beröm för intelligens främst för att ansträngning är en av de grundläggande kausala attributionerna för uppnådda resultat (Weiner, 1972, 1985) som också förväntades öka motivationen till prestation. Beröm för ansträngning sägs påverka barn både när det gäller mål och attribuering. För det första kan beröm relaterat till ansträngning få barn att fokusera på sin arbetsprocess och på de möjligheter att lära och bli bättre som hårt arbete kan medföra. På grund av denna betoning på deras ansträngningar kan barnen känna att de kan fokusera på att utveckla sina färdigheter genom att lära sig nytt material. De kan med andra ord inrikta sig på lärandemålen, vilket har förknippats med hög prestationsmotivation (jfr Nicholls, 1984) och visa uthållighet, trivsel och goda prestationer när de ställs inför motgångar (Dweck & Leggett, 1988; Elliott & Dweck, 1988). 36

18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 36

2018-08-22 11:41


18-49 N&K Nyckeltexter 22 aug.indd 37

2018-08-22 11:41


NYCKELTEXTER I UTBILDNINGSVETENSKAP

”Eva Hartell, Sara Hjelm och Per Kornhall har sammanställt några av de senaste femtio årens viktigaste artiklar om pedagogik – texter som alla lärare, oavsett i vilken årskurs eller i vilket ämne de undervisar, borde läsa. Hittills har dessa texter bara funnits tillgängliga på engelska. Nu när de för första gången publiceras på svenska ger det varje lärare i Sverige tillgång till några av de tydligaste och mest kraftfulla idéerna om utbildning från de senaste decennierna.” Ur Dylan Wiliams förord

Eva Hartell, Sara Hjelm & Per Kornhall (red.) Eva Hartell, Sara Hjelm & Per Kornhall (red.)

I DEN SVENSKA SKOLDEBATTEN är frågan om forskningsförankring högaktuell och det hänvisas flitigt till olika texter och artiklar. Några texter och forskare hänvisas det till oftare än andra – texter som banat väg och gjort bestående avtryck som stått sig över tid. Den här boken innehåller ett urval av dessa nyckeltexter som inte tidigare funnits tillgängliga i svensk översättning. Författare är några av världens ledande skolforskare, till exempel Dylan Wiliam, John Hattie, Helen Timperley och Michael Fullan. Urvalet har gjorts av tre tongivande svenska skolutvecklare, samt i några fall i samråd med skolforskarna själva. Resultatet är en resa inom skolforskning i både ett historiskt och samtida perspektiv. Under övergripande rubriker som psykologi, lärande och undervisning samt reformer och utveckling får vi ta del av banbrytande texter inom respektive område. Det är omtumlande, förvånande och utmanande på samma gång. Framför allt bringar texterna klarhet i påståenden som mer eller mindre tas för givna inom skolforskning. Hur vet vi det vi vet, vem sa egentligen vad och när? Boken riktar sig i första hand till lärarstudenter, yrkesverksamma lärare och skolutvecklare.

NYCKELTEXTER I UTBILDNINGSVETENSKAP Skolforskares originaltexter i översättning Förord av Dylan Wiliam

ISBN 978-91-27-81890-3

9 789127 818903

Hartell_Nyckeltexter_hela.6.indd All Pages

2018-08-27 14:04

9789127818903  
9789127818903