9789147111800

ATT GÖRA TÄNKANDE SYNLIGT En bok om begreppsbaserad undervisning

Sten Arevik Ove Hartzell

Sten Arevik och Ove Hartzell

ATT GÖRA TÄNKANDE SYNLIGT En bok om begreppsbaserad undervisning

Liber

Innehåll Redaktionellt förord

7

Författarnas förord

8

En inledande översikt Bokens disposition Vårt problemområde Att skriva om begreppsbaserad kunskap

Kapitel 1. Några viktiga utgångspunkter Kvantiteter, kvaliteter och begreppsligt djup Vårt arbetssätt i undervisningen Spontana tankestrukturer – och vetenskapliga

Språk och skolframgång Vilket språk?

Hur utvecklar läraren elevernas språk?

Ytterligare en utgångspunkt: ramfaktorerna Mål och bedömning som ramfaktorer Det grundläggande undervisningsproblemet Skolans funktion, organisation och ramar Kunskap och jagutveckling

Problemområdet – en personlig betraktelse Ljud, ord och symboler Verkligheten och symbolerna

11 11 13 14 18 18 21 23 28 30 32 33 34 38 40 47 49 50 52

Kapitel 2. Två modeller för praktiken

56

Tankekvaliteterna – en modell med exempel

56 57 59 61 62

Begreppsbildning Tankekvaliteterna – en översikt Fördjupning av tankekvaliteterna Kategori 1: Tankekvaliteter med förspråklig grund (A–E) Kategori 2: Tankekvaliteter med komplex språklig grund (F–J)

81

Kategori 3: Förmåga att ta till sig nya begrepp (K)

Praxismodellen Direkt och indirekt kunskap och erfarenhet Praxismodellen i undervisningen Praxismodellen synliggör undervisningens innehåll Praxismodellen som stöd – ytterligare några aspekter Att öppna för reflektion. Vilken typ av frågor?

Fem undervisningsexempel

107 128 132 134 142 144 148 155

Kapitel 3. Teorin bakom praktiken

162

Vygotskij – undervisning – utveckling

162 166 169 174 178 180

Relationen mellan ord och begrepp Begreppsutveckling Spontan och vetenskaplig begreppsutveckling Undervisning kring begrepp Begreppsstrukturer och begreppsrelationer

Undervisning och utveckling Begreppsutveckling ger inlärning

Vygotskij och metakognition Tankekvaliteterna, praxismodellen och metakognitionen En sammanfattning

185 193 197 198 201

Kapitel 4. Två undervisningsexempel

204

Begreppsbaserad undervisning i SO-ämnen

204 207

Samhällsämnenas objekt, kärna och struktur

Två undervisningsexempel Arbetsområdet samhällsekonomi Tankekvaliteter i undervisningen i samhällsekonomi Arbetsområdet politik Tankekvaliteter i undervisningen i politik

214 214 221 229 237

Referenser

241

Efterskrift. En diskussion om lärare som forskare

245

av Gerd Arfwedson

Förteckning över bokens figurer Figur 1: Människans symbolvärldar

85

Figur 2: Exempel på begreppshierarkier

90

Figur 3: Att röra sig i tid och rum

105

Figur 4: Att återskapa begrepp. Exempel 1.

119

Figur 5: Att återskapa begrepp. Exempel 2.

124

Figur 6: En begreppsstruktur

128

Figur 7: Praxismodellen

129

Figur 7A: Praxismodellen. A-nivån.

135

Figur 7B: Praxismodellen. B-nivån.

138

Figur 7C: Praxismodellen. C-nivån.

140

Figur 8: Individ – samhälle

213

Figur 9: Samhällets ekonomi

223

Redaktionellt förord I denna bok om begreppsbaserad undervisning av Sten Arevik och Ove Hartzell åter­finns undervisnings­exempel i samtliga kapitel. I detta avseende av­viker boken från den ”vetenskapliga” modell, där principen är att ta ”en sak i taget”: teore­tis­ka utgångspunkter och hypoteser för sig, empiriska exempel eller studier för sig, slutsatser och ”diskus­sion” för sig, osv. Denna formella mo­dell fungerar i många sam­manhang och används ganska genom­gående inom pedago­gisk forsk­ning, me­dan många andra av de sam­hälls­vetenskapliga och humanistiska ämnena uppvisar betydligt mer varierade och innehålls­anpassade dispositions­principer.

Eftersom det didaktiska problemfältet är så starkt knutet till under­ vis­ningspraktiken, faller det sig naturligt – och är kanske t.o.m. ofrån­ komligt – att behov av en annan dispositionsprincip uppstår. Teorier och model­ler växer fram och formas i praktiken och i samband med under­vis­ningens praktiska problematik, i en sådan utsträckning att det skulle te sig egendomligt att försöka upprätthålla dispositions­mässiga skilje­linjer på det sätt som låter sig göras inom många andra ämnes­ områden.

Men gamla, välbeprövade traditioner är, som bekant, inte lätta att för­ ändra: i dag kan man se hur såväl avhandlingar som examens­arbeten och uppsatser på olika nivåer, t.ex. inom lärarutbildningen, i rätt stor utsträck­ ning kommit att präglas av gamla, ibland forma­lis­tiska dispositions­krav, som är väl anpassade till kvantitativa studier, men som passar illa ihop med kvalitativa studier och t.o.m. kan göra dem ganska svårlästa.

Med den disposition av sin bok, som Sten Arevik och Ove Hartzell valt – eller snarare: som blivit ett resultat av deras sätt att arbeta – kan författarna naturligtvis inte undvika problem: upprepningar och korshänvisningar blir t.ex. ofta nödvändiga. Men det mest påtagliga problemet är dock, som sagt, att deras empiriska exempel är utspridda och återfinns i bokens samtliga kapitel. För att underlätta för läsare, som är på jakt efter resone­mangens konsekven­ser för under­visningen, har vi valt en mindre stilsort och en grå streckmarkering i kanten av de avsnitt i boken som innehåller längre undervis­nings­exempel.

Gerhard Arfwedson redaktör

Författarnas förord Det främsta skälet till att vi givit oss i kast med projektet att skriva denna bok är att vi anser att vi har något att säga om undervisning, såväl i stort som i smått. Ett annat skäl är att ett häfte vi tidigare skrivit om under­visning (”Vilket tänkande kräver SO-undervisningen?”, 1994) har rönt stort intresse.

Vår utgångspunkt har varit vårt arbete som lärare – vår praktik.

Ett teo­retiskt intresse har alltid löpt parallellt med vår lärarpraktik.

Däremot kom det att dröja innan vi mer metodiskt började undersöka vår praktik, våra undervisningstankar och modeller med hjälp av bl.a.

Vygotskij. Bokens tillblivelsehistoria är alltså lång, närmare 20 år. Vygotskij kom in sent, men när han väl gjorde det kastade han ljus över vår praktik och våra modeller och hjälpte oss att strukturera dem och se konsekvenser av dem.

Boken består av fyra delar, dels tre mer analytiska, där vi skriver om vad vi kallar tankekvaliteter och beskriver vår praxismodell och Vy­gotskijs idéer, dels en avslutande del med konkreta under­visnings­ modeller för sam­hälls­orienterande ämnen. Vårt arbete har i första hand varit ett forsknings- och utvecklingsarbete. Vår förhoppning är att kunna bidra med teoretiska modeller för en begreppsbaserad undervis­ning, men vi vill gärna att vårt arbete också uppfattas som en kom­mentar till samtida svensk skolutveckling.

Många människor har vi mött under resans gång. De har på olika sätt bidragit, uppmuntrat och inspirerat. Det känns som om vi skulle kunna nämna allt mellan tre och hundra, men vi väljer tre. Till att börja med Gerd och Gerhard Arfwedson, som vi med början under 1980talet träffade i vad som skulle bli uppemot 100 didaktikseminarier: Gerd som ständigt inspirerade och uppmuntrade sina ”små pojkar” att gå vidare, och Gerhard som vi fortfarande kan se framför oss när han uppfordrande tittar på oss med sin bestämda blick och utbrister: ”Ni måste skriva för tusan! Ni är bra på att undervisa och att prata om undervisning i stort och smått. Men alla ord ni talar klingar bort och för­svinner. Ni måste skriva…”

Den tredje vi vill nämna är Lev Vygotskij. Till honom har vi naturligtvis ingen personlig relation – ingen ömsesidig i vilket fall. Att läsa Vygotskij har varit som att få ett knytnävsslag i magen, en hisnande aha-upplevelse, bitar faller på plats och man får kraft och mod att gå vidare i sina egna strävanden.

Sten Arevik och Ove Hartzell

Författarna tar gärna emot synpunkter, kommentarer och frågor om denna bok, per e-post: Sten Arevik

sten.arevik@lhs.se

Ove Hartzell ove.hartzell@lhs.se

En inledande översikt Föreliggande text bygger framförallt på våra gemensamma erfarenheter av undervisningens teori och praktik. Våra samtal började hösten 1980 i en högstadieskola i en av Stockholms södra förorter. Vi undervisade – och undervisar – båda i samhällsorienterande ämnen och engagerade oss redan under 1980-talet i lärarutbildning, först som handledare och sedan början av 1990-talet även som anställda vid Lärarhögskolan i Stockholm.

Under ändlösa diskussioner, växande materialhögar och med stän­ diga prövningar och omprövningar av vårt arbete som ämneslärare och lärarutbildare har vi kommit fram till de ståndpunkter och förhåll­ ningssätt som presenteras i denna text. Vår empiri är således hämtad från vår egen undervisningspraktik, men den har också bekräftats av åtskilliga kolleger, som vi samarbetat med. Texten kan även läsas som ett försök att beskriva den ”beprövade erfarenheten”, en erfarenhet som alltför sällan formuleras i skrift. Att göra sin yrkeserfarenhet beprövad innebär att pröva den såväl mot teori som mot andras ståndpunkter i helst mer, men ibland mindre, systematiska samtal. Vår beprövade erfarenhet har vi fått genom att under alla år belysa vår praktik med teori och kritiskt diskutera denna praktik och teori med varandra, om inte dagligen så flera gånger i veckan.

Emellertid har våra diskussioner och vår praktik fått näring också av studier – förutom i ämnesteori och didaktik också i ämnen som pedago­gik, psykologi, filosofi och sociologi. Vi får utan omsvep tillstå att Vygotskijs teorier om tänkande och språk har blivit en ledstjärna i vårt praktiska undervisningsarbete och framförallt när det gällt att belysa våra erfaren­heter retrospektivt. Med hjälp av Vygotskij har nya sammanhang framträtt.

Bokens disposition Dispositionen av föreliggande text kan kanske förefalla lite märklig: våra teoretiska ståndpunkter blandas boken igenom med undervis­ ningsexempel. I bokens första delar pre­sen­terar vi några väsent­liga bak­grundsfaktorer – språkets betydelse i skolan och olika ramar för undervisningsverksam­heten. Därefter följer det praktiskt-teoretiska

12

Att

göra tänkande synligt

huvudkapitlet – avslutat med en analys av det vi kallar vår ”praxis­ modell” – och ett kapitel om några centrala teman i Vygot­skijs tänkande, främst sådana teman som haft betydelse för vårt arbete. En läsare kanske undrar varför kapitlet om Vygotskij kommer efter våra egna praktiskt-teoretiska avsnitt. Förklaringen är att våra teoretiska modeller vuxit fram ur vår praktik. I efterhand har vi funnit stöd hos Vygotskij och då kunnat utveckla våra modeller ytterligare. En presentation av vår ämnessyn och ytterligare några exempel på prak­tiska tillämp­ningar återfinns slutligen i bokens sista kapitel.

Bokens tillkomstsätt har också en för läsaren positiv konsekvens: de olika delarna kan läsas i valfri ordning, och genom omtagningar och kors­hänvisningar har vi försökt underlätta en sökande läsning.

Vi har också, som kommer att framgå, tagit upp didaktikens båda sidor: den analytiskt deskriptiva och den normativt föreskrivande. Detta innebär att vi belyser och analyserar undervisningsfenomen, men att vi också framför synpunkter på hur undervisning bör och kan bedrivas. Ska undervisnings­utveckling ske, måste båda dessa sidor beaktas.

Vår text kan sålunda förstås även som ett forsknings- och utveck­lings­ arbete.1 Textens utsträckta tillblivelsehistoria märks även på andra sätt. I början av vårt samarbete och i våra fortsatta diskussioner använde vi oss länge av begreppen kvalitativ respektive kvantitativ kunskap för att fånga olika aspekter av kunskap. Detta är två vardagliga begrepp som fungerar utmärkt för att låta elever, studenter och andra börja fundera över kunskapens olika dimensioner. Idag talar vi om begrepps­ lig kunskap och begreppsligt djup istället för kvalitativ kunskap. Det begreppsliga djupet har blivit ett sätt att definiera vad vi från början menade med kvalitativ kunskap. När det gäller kunskapens kvantitet, ett begrepp som vi kommer att använda i denna text, syftar det på ett kunskapsområdes stoff och fakta – dess ostrukturerade information.

Texten speglar även vår egen utveckling och vår djupnande syn på undervisning och kunskap. En del centrala antaganden och konkreti­se­ ringar återkommer, vissa resonemang och exempel upprepas – förhopp­ ningsvis med ett större djup.

1

Blankertz (1987), s.13ff, 32f.

En

inledande översikt

13

Vårt problemområde Lärares arbete innebär givetvis ett ständigt sysslande med elevers lärande, med deras tänkande och språk. Vi har under många år mött – och gemensamt stött och blött – frågor om elevers tänkande. Det är inte bara de elever vi mött och möter som lärare som gett oss underlag för reflektioner kring tänkandet i klassrummet. Vi har ju, i likhet med alla andra vuxna i vår del av världen, själva varit elever och i våra diskussioner har vi många gånger återvänt till våra egna erfarenheter som skolelever.

Det är förstås en truism att säga att språket har en avgörande betydelse för framgång eller misslyckande i skolan. Inkörsporten till denna problematik blev för oss vår upplevelse av elevers svårigheter med abstrakt språk och med tänkandet på det som brukar benämnas ”högre kognitiva nivåer”.2 Det är ett tänkande som kräver ett utvecklat språk och som med andra ord är intellektuellt till sin karaktär. En av Vygotskijs huvudtankar är att det medvetna tänkandet i ett dialektiskt samspel rör sig mellan nivåer av olika abstraktions- och generalitets­grad.3 När sko­lans uppgifter kräver hög abstrak­tions- eller generali­tetsgrad får många elever problem. Avståndet till den för dem igen­kännbara verkligheten har blivit för stort. Detta problem syns tydligt i hur elever hanterar tal- och skriftspråk, i deras läsvanor och läsförmåga. Språksociologiska teorier som t.ex. Hayakawas och Basil Bernsteins blev därvid betydelsefulla för oss.

Det är i anglosaxisk litteratur vanligt att tala om ”high order think­ ing” för att referera till det mer abstrakta tänkande som Bernstein talat om i termer av den utvecklade språkkoden (”elaborated language code”).4 När vi själva började fundera kring undervisning talade vi, som 2

Vi vill redan från början klargöra hur vi använder begreppen ’kognitiv’ och ’intellektuell’. Vygotskij använder i sina texter begreppen med lite varierande innebörd.

Så t.ex. använder han ofta begreppet ’intellektuell’ när det med dagens språkbruk kanske skulle kännas riktigare att använda ’kognitiv’. Idag är ’intellektuell’ väldigt förknippat med språkliga förmågor – jfr uttrycket ”de intellektuella” – och det är i den betydelsen vi kommer att använda begreppet. Ordet kognitiv reserverar vi för människans mer ursprungliga tankemässiga strukturer – strukturer som de språkligt intellektuella förmågorna stödjer sig på. I vår mening har t.ex. däggdjur, precis som människor, kog­nitiva strukturer. De intellektuella förmågorna, däremot, är förbehållna människan. (Intellektuella förmågor och strukturer skapas genom språklig bearbetning.)

3 Se kapitel 3 i denna bok. Se också Vygotskij (1999), s.363f.

4 Bernstein (1981).

14

Att

göra tänkande synligt

sagt, om hantering av kvalitativ kunskap och om tankekvaliteter. Idag, som en utveckling och fördjupning av detta, talar vi om kunskaps­ hanteringens begreppsliga djup. Det kvalitativa, eller begreppsliga, ska i dessa sam­man­hang inte förstås som motsatsen till det kvantitativa, utan mer som en nödvändig ram och struktur till detta. Den begrepps­ liga kunskaps- och erfarenhetshanteringen inkluderar och förutsätter en kvantitativ dimen­sion. Ur vårt undervisnings­perspektiv ser vi kunskap mera som bearbetad erfarenhet och information. Kunskapshante­ ring syftar då på de mentala processer vi använder oss av när vi bearbetar information och erfaren­het.

Det är sant att hanteringen av kvantitativ kunskap ofta inneburit ett ensidigt och intensivt sysslande med fakta och data som ska memoreras av elever. Inte minst har skolans SO-ämnen i sanning fått mer än sin beskärda del av fakta. I ett ämne som historia är faktatätheten särdeles stor. Något har hänt, det ska placeras i tid och rum, deltagare ska namn­ges och karakteriseras, omgivning och omständigheter beskrivas etc. Emellertid är en ensidigt faktaspäckad undervisning olämplig, ja rent av skadlig. Givetvis är faktakunskaper nödvändiga som byggstenar för en djupare behandling av stoffet, men för mycket skämmer allt. Risken är att målet för undervisningen blir memorering och ren faktareproduk­tion. Vi ska återkomma till den problematiken.

Att skriva om begreppsbaserad kunskap Det centrala målet i denna bok är att peka på och belysa möjligheter när det gäller lärares medvetna hantering av begreppsbaserad kunskap i under­visning. Vi menar här de begrepp och den begreppskunskap som har producerats av den medvetna människan med hjälp av symboliska verktyg. Det viktigaste av dessa verktyg är det talade och det skrivna språket.5 Vi kommer med andra ord att understryka språkets betydelse för tänkandet och de implikationer som relationen mellan tänkande och språk bör få för undervisning.

De frågor som vi från början ställde oss – och som vi fortfarande ställer oss – är: 5

Vygotskij (1999), kapitel 6. Vi kommer längre fram att återkomma till dessa resonemang. Vi vill emellertid peka på den betydelse Vygotskij ger de vetenskapliga begreppens historiska dimension, som innebär att människors tänkande historien igenom finns nedlagt i dem – och det är ett tänkande som ett barn eller en elev som regel inte kan erövra utan kvalificerad och genomtänkt undervisning.

En

– – – – –

inledande översikt

15

Vilket tänkande kräver undervisningen i olika skolämnen? 6 Hur kan tänkande bli såväl ett mål som ett medel i undervisning?

Hur kan ett ämnes olika kunskapsdimensioner komma till uttryck i undervisning?

Bör läraren på ett genomtänkt sätt formulera olika aspekter av tän­ kandet som undervisningsmål?

Bör aspekter av tänkandet lyftas fram och synlig­göras för att kunna användas som redskap i undervisningen, när erfarenhet, information och kunskap ska hanteras?

Med hjälp av våra egna teoretiska modeller (tankekvaliteter, se nedan s. 56 – 128, och praxismodellen, se s. 128 – 161) försöker vi diskutera och besvara ovan­­stående frågor. Vi har så länge använt oss av begreppet tankekvaliteter att det blivit självklart för oss, men vi inser att det inte är lika självklart för andra. Idag definierar vi dessa kvaliteter som komplexa begrepp med hög generalitetsgrad. Enklast kan de beskrivas som sätt att använda strukturerat tänkande för att bearbeta erfarenhet, information och kunskap. De är en sorts språkliga och intellektuella redskap, som underlättar hanteringen av ett kunskaps- eller upplevelse­ innehåll.

Begreppet tankekvaliteter representerar också ett försök att ge namn åt några av de kognitiva och språkliga processer, som vi använder när vi hanterar erfarenhet och information. Vi vill poängtera att de inte utgör en modell för mänskligt tänkande – utan en modell för aspekter av det mänskliga tänkandet, som det är viktigt att lyfta fram i under­visning.

Tanke­kvaliteter är således allmängiltiga till sin karaktär och relativt obero­ende av det kunskaps­innehåll eller den erfarenhet som ska be­ handlas. Vi kommer längre fram att definiera de tankekvaliteter, som vi menar att eleverna ska tillägna sig och lära sig använda. Vi vill också stimulera till en undervisning, som främjar uppnåendet av dessa kvali­ teter och söka påvisa deras betydelse som redskap i undervisningen.

Praxismodellen i sin tur syftar till att synliggöra ett kunskaps­innehålls olika dimensioner. Med denna modell vill vi försöka skapa förut­sätt­ ningar för och underlätta en undervisning som kan hantera flera dimensioner av kunskap inom ett område. I praxismodellen laborerar vi med tre nivåer eller tre kunskapsdimensioner, var och en med sin specifika struktur: kunskapens begreppsliga sida, kunskapens kvantita­tiva 6

Arevik/Hartzell (1994). Eftersom vi då hade fokus på undervisning i ekonomi formulerade vi frågan: ”Vilket tänkande kräver SO-undervisningen?”.

16

Att

göra tänkande synligt

sida och kunskap som konkret erfarenhet och upplevelse. Vi menar att man i undervisning bör sträva efter att beakta alla dessa tre kunskaps­ nivåer.

I jämförelse med den kvantitativa, i hög grad synliga kunskapen är den begreppsliga kunskapen svårare att få syn på. Kvantitativ kun­ skaps­hantering består allt som oftast av reproduktion av förlagor eller utpekande av fenomen. Den blir lätt till mekanisk reproduktion.

I vår ansats finns ett ställnings­tagande för en undervisning som sätter be­greppslig kunskap i centrum: den utgör ett av fundamenten i män­niskans kultur­bygge. Ett samhälle som har medveten hantering av begreppslig kunskap som ett av sina fundament, behöver också män­ niskor som behärskar just denna kunskap, och den enskilda människan måste då få möjlighet att erövra den för att på ett insiktsfullt och aktivt sätt kunna delta i samhällets verksamhet.

Vi är förstås medvetna om att undervisning alltid äger rum i en mycket speciell kontext. Varje klassrum har ju sin specifika samman­ sättning av människor. Men dagens klassrum påverkas också av de ramar som vår tids politiska kultur och ideologi anger. Nyckelordet i dagens värld är förändring – inte minst i skolans värld där, enligt Andy Hargreaves,7 goda avsikter hela tiden på ett irriterande sätt vänds till sin motsats. De många förändringar i lärares arbete, som vi upplevt, funge­rar faktiskt som en sorts nya ramfaktorer. Vi ska framöver ta upp en del av dessa faktorer genom att diskutera så till synes disparata fenomen som mål och bedömning, kraven på en ny lärarroll och elevers iden­titets- eller jagutveckling. Men textens centrala tema är ändå hela tiden elevers språk- och tankeutveckling samt hanteringen av begreppslig kunskap i skolans undervisning.

Vi har i vår bok försökt vara så konkreta som möjligt. Kon­kre­ tiseringar är en viktig förutsättning för att befästa förståelse. Ofta blir man som läsare av pedagogisk litteratur i detta avseende lämnad att själv skapa relevanta konkretiseringar. Sådant må vara bra i andra litte­ rära sammanhang, men hämmar kraftigt förståelsen. Förståelse kräver att man kan hänga upp det abstrakta på något konkret igenkännbart, och konkretioner som aktiverar läsarens tankar är lättare för författaren än för läsaren att göra. Läsaren besparas ett moment i för­stå­else­ processen. Som läsare söker man nämligen något man känner igen för att aktivera sitt eget tänkande. Lyckas man inte med detta kan en text kännas alltför abstrakt och svårtillgänglig.

7

Hargreaves (1998), s.17.

En

inledande översikt

17

Att vara konkret är – enligt vårt sätt att se – att försöka ha kontakt med den verklighet man talar om. När vi arbetat med vår bok har vi upptäckt att det är svårt att vara konkret, nästan som om det funnes ett inre motstånd mot att ge tyd­liga exem­pel på vad man menar.

Det känns som att utlämna sig själv, göra sig själv öppen för angrepp, göra sig åtkomlig genom att fak­tiskt göra sig så begriplig att läsare för­ står. Vår strävan i denna bok, som handlar om något så abstrakt som begrepps­kunskap, är dock – trots sådana risker – att vara konkreta.

Kapitel 1

Några viktiga utgångspunkter Undervisning har en normativ sida: den kan inte genomföras utan att man som lärare tar ställning i grundläggande ideolo­giska och skolpolitiska frågor.

Pedagogiska författare – veten­skapliga eller mer praktiskt inriktade – redovi­ sar inte alltid sina stånd­punkter. I en del fall låter de kanske t.o.m. påskina, att de arbetar ”vetenskapligt objektivt”, även med frågor som ound­gängligen kräver normativa ställningstaganden.

För vår del vill vi här i bokens första kapitel redovisa våra utgångspunk­ ter i vid mening – även vår personliga värde­grund.

Kvantiteter, kvaliteter och begreppsligt djup Det torde redan ha framgått att våra utgångspunkter innebär ett ställnings­tagande för en undervisning som sätter kvaliteter i centrum.

Väl med­vetna om att ordet ’kvalitet’ i allmänt språkbruk kan omfatta nära nog det mesta, ska vi inledningsvis försöka utveckla och nyansera det vi redan sagt om kvalitativt, kvantitativt och begreppsligt. När vi talar om kvalitativ kun­skaps­hantering menar vi en kunskapshantering som syftar till ett begreppsligt djup: En kunskap som har ett begreppsligt djup har på ett medvetet plan en mening för oss. Den finns i ett meningsbärande sammanhang. Kun­ skapen har en relation till våra liv och till vår erfarenhet, den är rela­te­rad till andra menings­bärande strukturer och samman­hang. Den är begriplig i ett socialt samman­hang. Den blir begrip­lig i rela­tion till andra relevanta begrepp, tankar, idéer och teorier, som betyder något för oss och för andra. Kunskapen är orga­ni­se­rad på ett sådant sätt att vi kan kommunicera den till andra. Det är bara i ett system som begreppslig kunskap kan bli medvetandegjord och avsiktlig.8 Vygotskij (1999), s.296. Jfr även Vygotskijs resonemang kring hur begreppen utvecklas, begrep­pens djup och bredd och deras relationer, s.363. Om Vygotskij se f.ö. kap. 3 i denna bok.

8

Några

viktiga utgångspunkter

19

När kunskap inte är begreppslig har den mer karaktären av vad som ofta kallas memoreringskunskap. Denna kunskap bygger på att vi lärt oss de­fi­ni­tioner utantill, lärt oss peka ut något eller lärt oss hålla reda på enkla associativa samband utan djupare logik – vi har lärt oss saker som vi till stor del inte förstår eller på ett meningsfullt sätt kan kom­ mu­nicera.9 När kunskapen inte kännetecknas av ett begreppsligt djup organi­ seras informationen/erfarenheten med hjälp av begreppsligt menings­ lösa min­nes­strukturer eller med hjälp av mer ursprungliga minnes­ strukturer, t.ex. bildminne. Vi har kanske lärt oss att imitera något eller memorera något vi inte fullt ut begriper. I skolan kan vi se detta när undervisningen varit alltför mekanisk eller föreläggande, eller när undervisningen befunnit sig på för stort avstånd från eleverna eller när den på annat sätt varit ogenom­tänkt. Att vi kan svara på frågan vad Norges huvudstad heter behöver inte betyda att vi har något begrepps­ ligt djup kring den informa­tionen. Vi kanske inte vet var Norge ligger, vad ett land är, vad en stad eller huvudstad är, eller vilken politisk betydelse sådant har. Vi har kanske inte fått upptäcka vilka erfarenheter vi bär med oss som kan kasta ljus över och förståelse av informationen Norge=Oslo. Vad det gäller Norges huvudstad tar vi nog ett visst mått av begreppsligt djup för givet, men resonemanget blir tydligare om vi illustrerar det med Einsteins relativi­tetsteori, E=mc2; då det gäller denna formel kan vi bok­stavligen räkna de människor som har ett begreppsligt djup.

Vi har många gånger ställt elever och studenter inför följande upp­ gift: Fundera kring ett kunskapsområde som ni tycker er behärska – det kan vara allt från pianospel eller flugfiske till teoretisk fysik. Sedan får ni under en stund fundera över vad som utgör kunskapsområdets kvantita­tiva respektive kvalitativa sida.

Kvantiteter är ett kunskapsområdes stoff, fakta, definitioner. Kvaliteter är dess organiserande principer, i synner­het centrala begrepp, teorier och problemområden eller andra möjliga aspekter av kvalitet som kommer upp under diskussionen.

Det blir här uppenbart hur mycket lättare det är att få syn på 9

Vygotskij (1999), s.226, 208ff, 254f. Vygotskij menar att begreppsbildningen är en utveckling mot ett begreppsligt djup. Spontana (vardagliga) begrepp börjar med utpekandet (benämningen) och veten­skapliga begrepp med definitionen.

20

Att

göra tänkande synligt

kunskaps­områdets kvantitativa dimensioner – även i de fall då man har en djup kunskap. Än mer tydligt blir det, när det handlar om kunskapsområden man inte behärskar. För elever, studenter och även för oss själva fram­träder först och allt som oftast enbart den kvantita­tiva sidan.

Ett sätt att närma sig det dialektiska förhållandet mellan kvantitet och kvalitet är följande pedagogiska tankelek – en tankelek som vi själva ägnat oss åt och som vi även låtit elever och studenter prova: Om vi i tanken rensar bort ett ämnesområdes kvantitativa aspekter, vad får vi då syn på? Vad får vi syn på om vi i tanken berövar historieämnet alla namn på personer, alla händelser och årtal?

Detta kan vara ett sätt att söka efter ett ämnes kärna av kvalitativ (be­ greppslig) kunskap, att få syn på vad det finns för mänskligt tänkande i ämnet om ämnet? Mänsk­ligt tänk­ande har under lång tid gett resultat i form av strukturer, begrepp, nyckel­­idéer, teorier, metodologier och modeller – allt det som kan benämnas ett ämnes kärna.10 Hur kan denna kärna se ut? Vad får vi syn på inom geografin om vi tänker bort geografiska fakta och benämningar? Vad får vi syn på inom språkgrammatiken om vi tänker bort alla ord? Vad får vi syn på i natur­kunskap eller biologi om vi för­söker tänka bort alla artbenämningar? Vad får vi syn på i kemi om alla grund­­ämnen och namnen på deras föreningar tänks bort?

Så här kan man ”leka” med alla ämnen. Uppenbart är detta ett tankeexperiment vars syfte är att försöka synliggöra något mer osynligt inom varje ämnes hantering av kunskap, en hantering som har resulterat i centrala strukturer, begrepp och modeller och är en produkt av mänskligt tänkande. Om vi driver detta tankeexperiment ett steg längre och för­söker koppla bort tänkandet från dess resultat i form av för olika ämnen centrala begrepp, andra begrepp, strukturer, nyckelidéer, teorier, metodo­logier och modeller, så återstår endast tänkandet – ett tänkande som vi försökt fånga med begreppet tankekvaliteter (se vidare s. 56 – 128).

10

Vygotskij (1999), s.325. Vygotskij hävdar att det i varje ämne finns väsentliga moment – ämnets konstituerande begrepp.

Några

viktiga utgångspunkter

21

Kvalitet är inte ”bättre” än kvantitet!

Ovanstående tankeexperiment har inte till syfte att förneka eller förringa betydelsen av ämnenas kvantitativa innehåll. Utan kvantitativt innehåll skulle, som sagt, all övrig medveten kunskapshantering vara omöjlig. Det vi vill synliggöra kan bara upptäckas med hjälp av ett konkret inne­håll. En av de tankekvaliteter som vi senare kommer att diskutera är vår förmåga att strukturera och hitta mönster i ett kunskapsinnehåll. Det går naturligtvis inte att hitta något mönster eller se några strukturer om man inte har något material att bearbeta. Det går naturligtvis inte heller att sammanfatta ett innehåll eller att hitta ett budskap om det inte finns något konkret att sammanfatta.

Vårt arbetssätt i undervisningen Vårt angreppssätt när vi vill möta ovan beskrivna problematik är att definiera vissa tankekvaliteter, som vi vill att eleverna ska behärska, och att försöka stimulera till en undervisning som främ­jar behärskandet av dessa kvaliteter. Praxismodellen (se kapitel 2, s. 128 – 161) ska på ett överskådligt och strukturerat sätt för elever synliggöra människans kunskaps- och erfaren­hetsformer, så att de lättare blir åtkomliga för bearbetning, t.ex. med hjälp av tankekvaliteterna. Modellen kan tjäna som ett redskap för att synliggöra ett ämnes­innehålls olika kunskapsdimensioner eller nivåer: (C) Kunskap som kvalitet eller strukturerad och begreppslig­gjord infor­mation.

(B) Kunskap som kvantitet eller ostrukturerad information.11 (A) Kunskap som konkret erfarenhet och upplevelse.

Med praxismodellen vill vi vidare göra det lättare för både lärare och elever att få syn på vilka implikationer de olika nivåerna bör få för undervisning.

I undervisning är det viktigt att vara medveten om hur det kvantita­ tiva är beroende av det begreppsliga för att på ett meningsfullt sätt komma ihåg och förstå det kvantitativa. Ett begreppsbaserat angrepps­ sätt syftar till en djupare förståelse och bidrar till att eleven utvecklar mer meningsfulla strukturer som stöd för både minnet och förståelsen.

11

Lindqvist & Hyltegren (1995) åskådliggör på ett illustrativt sätt skillnaden mellan kunskap och information.

22

Att

göra tänkande synligt

En liknande proble­matik behandlar fenomenografin med hjälp av be­ grep­pen ytinlärning-djupinlärning, atomism-holism.12 Vår erfarenhet är att kunskapen blir mer beständig om man har ett begreppsbaserat angreppssätt. Ett ämnesområdes stoff och fakta hamnar då i meningsfulla strukturer och sammanhang som gör att vi på ett annat sätt förstår det och därmed minns det bättre. Vi kan illustrera detta med den behavioristiska minnesforskningens resultat.13 Denna forskning presenterade bl.a. den s.k. glömskekurvan, som beskriver hur mycket man efter en begränsad tidsperiod minns av meningslösa stavelser. Det visade sig att det mesta föll bort ganska snabbt, och detta är en erfarenhet som även många lärare gjort när man gett eleverna oförberedda omprov ett par månader efter det första provet.

Den dåtida minnesforskningens recept mot denna glömska var över­ inlärning och repetition, och man fokuserade på det som glömts bort.

Om vi i stället analyserar det man kommer ihåg efter en viss tid, visar det sig att man har skapat egna minnesstrukturer kring just detta.14 Elever tvingas ibland skapa meningslösa minnesstrukturer när de för­ söker komma ihåg något. Exempel på sådana är de geografiska minnes­ ramsor som finns för exem­pel­vis Hallands åar och Norrlands älvar. Även meningslösa minnes­struk­turer hjälper oss dock faktiskt att minnas. Ren mnemoteknik fungerar: de flesta svenskar minns Hallands åar. Men den struktur kring vilken denna kunskap är uppbyggd ger ingen mening eller förståelse. På samma sätt har vi kanske kring de meningslösa stavelser vi minns skapat en struktur utan mening, en bildstruktur, rytmstruktur, ramsa eller association.

Vilka skillnader mellan sådana former av ”spontan inlärning” å ena sidan och under­visning å den andra kan man då urskilja?

En meningsfull struktur i ett ämne är uppbyggd kring för ämnet centrala begrepp. I undervisningen gäller det att ge eleverna de för ämnet menings­ bärande strukturerna istället för att tvinga dem att skapa egna, för ämnet mer eller mindre meningslösa, minnes­struktu­rer. Ett exempel: i geografi­

12

Marton (1987). Att läsa boken ”Inlärning och omvärldsuppfattning” har för många, liksom för oss, varit en ingång till att upptäcka andra dimensioner av kunskapshantering.

13 Se t.ex. Ebbinghaus glömskekurvor i någon psykologisk handbok.

14 Vilket belyses av Vygotskijs teorier om hur minnet fungerar. Se Vygotskij (1999), s.155.

Några

viktiga utgångspunkter

23

unde­r­vis­­­ningen byggs en struktur, t.ex. en bild av jorden, upp av för ämnet centra­la begrepp som världsdelar, läge, klimatzoner och kanske även religion, språk m.m. Den mening som den geo­grafiska strukturen ger den geografiska infor­ma­tionen hjälper oss att förstå och komma ihåg den bättre. Varje människa har format många meningsbärande strukturer, och en sådan är alltså bilden av jorden. Sådana strukturer är naturligtvis olika, och olika utvecklade, hos olika människor. Men om en människa får en enkel geografisk informa­tion, t.ex. att någon har varit i Saharaöknen, kan hon med sin bild av jorden ge denna infor­mation ett meningsfullt innehåll.

Ett av Vygotskijs mål i sin forskning var att lägga en vetenskaplig grund för undervisning för att bättre kunna förstå och förändra denna.15 Vygotskij visar hur barnet redan på förspråklig nivå försöker struk­turera sina upplevelser och erfarenheter, t.ex. barnet som sitter och sorterar klossar.

Skillnaden mellan olika sätt att strukturera kan illustreras med Vygotskijs distinktion mellan spontana uppfattningar och vetenskapliga förklaringar.16 En spontan uppfattning bygger på egna tankestrukturer och vetenskapliga uppfattningar bygger på vetenskapliga strukturer.

De spontana strukturerna har barnet med andra ord skapat själv, medan människan historiskt skapat de vetenskapliga.

Spontana tankestrukturer – och vetenskapliga Spänningen mellan spontana och vetenskapliga strukturer blir tydlig i skolan och bör hanteras i undervisningen. Ett avgörande problem uppstår när det spontana struktur­sökandet möter de av människan under historiens gång skapade kunskaps­struktu­rerna. I denna avgörande problematik får vi inte överge eleverna. I undervisningen måste män­niskans kunskapsstrukturer och elevens mötas. Det vore överopti­ mis­tiskt att tro att eleverna ska erövra dessa strukturer själva.

Människan har ägnat tusentals år åt att utveckla kunskapsstrukturer.

15

Vygotskij (1978). I introduktionen till boken presenterar redaktörerna och översättarna Vygotskijs vetenskapliga grund. Det är även ett tema som Vygotskij berör lite då och då i Tänkande och språk. Vygotskij lägger en grund för en undervisningsteori vilket bl.a. Bruner tagit fasta på i en av sina böcker, ”På väg mot en undervisningsteori” (1974).

16 Vygotskij (1999). Denna fråga är ett av huvudproblemen i kapitel 6 i hans bok.

24

Att

göra tänkande synligt

Ett av undervisningens huvudsyften är att till eleverna förmedla dessa kunskapsstrukturer, och då kan deras spontana strukturer vara en ut­ gångs­­punkt.

Spontant kan en elev förstå att växter behöver vatten, men det är svårare att förstå varför. Här har människan skapat en förklarande struktur som kan ge svar på – just – frågan varför. Fotosyntesen ger en förklaring som möter elevens spontana tankar kring t.ex. vatten. Här handlar det om att inte möta fotosyntesen som kemiska formler utan som förklaring av den spontana upplevelsen att växter behöver vatten. Lärarens uppgift kan i denna process liknas vid en katalysa­tors.

Det är läraren som tar ansvar för ett stoffurval, där ämnes­tän­kan­de och elevtänkande kan mötas. Att hitta det stoff som möjliggör mötet kan vara ett svar på didaktikens vad-fråga.

Om ämnesorganiserad undervisning Skolan är organiserad i ämnen, och den­na organisationsprincip har åtmin­stone en stark sida. Ämnes­teorin är resultatet av en process, en produkt av mänskligt tän­kan­de och möda. Ett ämnes historia är resultatet av en kun­skapsprocess under vilken en grund­läggande struktur skapats, en struktur som består av begrepp, perspektiv och sätt att tänka. Ett ämnes tänkande borde där­för kunna tas som en utgångs­ punkt för att stödja elevernas intellektuella utveckling.

Varje ämne har en egen historiskt framvuxen kunskap som vi måste för­söka göra eleven delaktig i. Ett exempel på denna strävan är att man inom matematikdidaktiken pekat på betydelsen av att ställa elever inför de problem människan mött och sedan försöka återskapa de matema­tiska begrepp människan skapat för att lösa dessa problem – t.ex. med hjälp av plustecknet och likhetstecknet.

Vår erfarenhet är att detta är en framgångsrik strategi när elever ska lära sig att med hjälp av centrala begrepp hantera ett kunskapsområdes kvantitativa innehåll. Det handlar med andra ord om att ställa eleverna inför de problem som människan har haft och som hon har försökt förstå och bemästra med hjälp av dessa begrepp. Eleverna bör förstå begreppens tillkomst och vilka problem man har försökt lösa med hjälp av dem.

Några

viktiga utgångspunkter

25

Både vetenskapligt tänkande och spontant elevtänkande behövs Det historiskt formade ämnestänkandet – det vetenskapliga tänkandet – är den ena sidan av en undervisningsprocess. Den andra är elevernas tänkande, eller snarare deras spontana tänkande. I undervisningen strä­ var man efter att låta dessa sidor av tänkandet befrukta varandra i en närmast dialektisk process. Det finns en för undervisningen stor potentiell dynamik i att använda sig av 25 elevers spontana tänkande för att närma sig det vetenskapliga tänkandet.

En strävan i undervisningen blir ofrånkomligen att synliggöra ämnes­ tänkandet för eleverna. En an­nan strävan blir att i undervisnings­situa­ tionen lyfta fram elevers tän­kan­de kring innehållet och synliggöra även detta. I detta möte mellan ämnes­tänkande och elevtänkande kring ett konkret innehåll utvecklas undervisnings­praktiken.17 Många föräldrar och kritiker av skolan har förundrats över vad som händer med deras spontant kunskapssökande barn, som med glädje försöker förstå världen när de träder in i skolan, men som inte sällan snabbt förlorar intresset. Det starka stöd som progressivismen har fått grundar sig ofta på denna förändring. Man har tagit för givet att skolan med sitt främmande kunskapsinnehåll dödar intresset. Man har tagit fasta på att undervisningsinnehållet är främmande för barnet och i stället lyft fram det spontana kunskapssökandet. Tendensen idag är att det främ­mande har fått ge vika för det spontana kunskapssökandet.

Detta är en utveckling som alla som gått i skolan kan förstå. Det ”främmande” har av lärare alltför ofta presenterats på ett för eleverna svårbegripligt sätt och har ofta resulterat i enkel reproduktion. Faktum är att i svensk skoltradition har mötet mellan det ”främmande” (ämnes­ tänkandet) och det ”spontana” (elevernas tänkande) sällan kommit till stånd. Människans samlade kunskap har presenterats som en kvantitativ mängd som ska läras in och förhoppningsvis förstås.18 Så långt ger vi således både de kritiska föräldrarna och progres­ sivismen rätt. Vad vi vill lyfta fram är, att elevers spontana kunskaps­ sökande med hjälp av en strukturerande lärare faktiskt kan leda till ett möte och en förståelse för den av människan skapade begreppsliga kunskapen – inklusive de vetenskapliga begreppen. I detta möte får

17

Jfr Dewey (1989).

Vår uppfattning grundas på de mängder av lektionsbesök vi gjort. Den intresserade läsaren hän­visas till N-E Nilsson (2004). Han visar hur elevers ”forskning” i stort sett enbart handlar om plagiering och sampling.

18

26

Att

göra tänkande synligt

ämnestänkandet inte utesluta det spontana elevtänkandet – eller tvärt­ om. Den mekaniska reproduktionen av kunskap kan för läraren och eleven framstå som en enkel utväg, och utmaningen består därför i att skapa intres­santa möten mellan det spontana kunskapssökandet och de be­grepps­liga kunskaps­strukturerna.

Samtidigt är det faktiskt inte meningen att eleverna ska reproducera människans samlade kunskaper. Tvärtom ska de få vara med på en kunskapsresa, som visar hur det kan ha gått till när människan har lärt sig.19 Konkret kan det betyda att man återskapar de problem som våra förfäder har haft och visar hur man försökt lösa dem genom att skapa nya begrepp eller göra nya uppfinningar. En av lärarens vik­ tigaste uppgifter blir därmed att bistå med dessa historiskt framvuxna, struktu­rerande perspektiv – de kan vara för kunskaps­området centrala model­ler, centrala begrepp, mönster och konkretise­ringar.20 En illustration till vad vi ovan kallat mötet mellan elevernas spon­ tana tänkande och vetenskapligt tänkande kan inom geografin se ut så här: Vi utgår från begreppet väder. Med hjälp av mänskligt funderande och forskning har det vuxit fram en lång rad begrepp och modeller som ger be­greppet väder mening. Underifrån har eleven utifrån egna erfaren­ heter och upplevelser av väder försökt förstå och skapa mening. Dessa två kun­skaps- och erfarenhetsformer måste få mötas för att eleven ska erhålla en djupare förståelse av fenomenet väder. Elevernas upplevel­ser av väder är direkta upplevelser – de har kommit direkt till barnet via de fem sinnena. De blir på ett självklart och naturligt sätt en integrerad del av barnet – detta är styrkan med denna erfarenhetsform. Däremot hjälper dessa direkta upp­levelser oss inte att förstå fenomenet ’väder’ om vi inte till detta lägger indirekta, språkliga och vetenskap­liga kunskapsformer. Vi måste erbjuda eleven de vetenskapliga be­grep­pen som rör väder, t.ex. det överordnade begreppet klimat och de under­ord­nade nederbörd och temperatur. De är begrepp som utgör svåra abstraktioner om vi inte kan konkretisera dem med hjälp av våra upplevelser kring regn, snö och solsken, men som när det väl är gjort öppnar för en djupare förståelse av fenomenet ’väder’.

I det här exemplet blir något centralt i lärararbetet tydligt: att vara lärare handlar om att presentera meningsfulla strukturer, modeller och 19 20

Detta är ett tema hos t.ex. Bruner (1974).

Säljö (2000). Jämför hans diskussion i bokens kap. 10.

ISBN 978-91-47-11180-0 © 2014 Sten Arevik, Ove Hartzell och Liber AB Grafisk form, omslag och figurer: Eva Spångberg Omslagsvinjett (”Didaktikens träd”): Stefan Kayat Teckningar på s. 85, 129, 135, 138 och 140: Kerri Sandell Andra upplagan 1 Tryck: Kina 2014 Titeln har tidigare givits ut på Stockholms universitets förlag (tidigare HLS förlag) som nummer 11 i serien Didactica.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUSavtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrätts­ organisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet.

Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 kundservice.liber@liber.se

V

ilket tänkande kräver undervisningen i olika skolämnen? Hur kan tänkande bli såväl ett mål som ett medel i undervisning?

Detta är en bok av lärare och för lärare, med inflätade undervisningsförslag och idéer från de flesta skolstadier. Utgångspunkten är författarnas eget arbete som lärare. De försöker beskriva den ”beprövade erfarenheten”, där didaktikens båda sidor kommer till uttryck – den analytiskt deskriptiva och den normativt före­skrivande.

Författarna har eftersträvat att vara så konkreta som möjligt, t.ex. finns det undervisnings­exempel med i samtliga kapitel.

Författarna blandar, ganska okonventionellt, empiriska erfarenheter från undervisning med teoretiska analyser av undervisningsproblem utifrån sina person­liga synpunkter på dagens skola. De tar upp skilda frågor, som t.ex. mål och bedömning, kraven på en ny lärarroll och elevers iden­t itets- eller jagutveckling. Textens centrala tema är elevers språk- och tankeutveckling samt hanteringen av begreppslig kunskap i skolans undervisning.

Författarna vill framför allt peka på möjligheter när det gäller lärares medvetna hantering av begreppsbaserad kunskap i under­visning.

De vill också bidra med kommentarer till den samtida svenska skolutvecklingen och de diskuterar utförligt förgivet­t aganden som förekommer i skolans värld.

Boken vänder sig till alla lärare, lärarstudenter och alla som är intresserade av undervisningsfrågor.

Sten Arevik och Ove Hartzell är lärare och lärarutbildare i samhällsorienterande ämnen vid Lärar­högskolan i Stockholm. ” [E]n bok som skapar avgörande möjligheter att förändra vår under­ visningspraktik och elevernas utvecklingsmöjligheter.”

Jan Henning Pettersson i Skolvärlden nr 9, maj 2007

” En bättre lärobok på en lärarutbildning kan jag inte tänka mig! ” Rigmor Lindelöf i Lärarnas Tidning nr 12 , augusti 2007

Best.nr 47-11180-0 Tryck.nr 47-11180-0