9789144112596 by Smakprov Media AB

Professionell yrkesutövning i förskola Kontinuitet och förändring Lena Rubinstein Reich Ingegerd Tallberg Broman Ann-Christine Vallberg Roth

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39237 ISBN 978-91-44-11259-6 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2017 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Lena Rubinstein Reich (akvarellmålning) Printed by Interak, Poland 2017

INNEHÅLL

Författarpresentation 11 Introduktion 13

Del I Förskola och förskollärarprofession i kontinuitet och förändring

I nge ge r d Ta l l be rg Brom a n

1 Förskola i förändring 23 Förskola i förändring – tidiga insatser 24 Educare 24 Förskolan i siffror 26 Antal barn 26 Huvudmän 27 Gruppstorlek 27 Vistelsetider 28 Förskolans personal 29 Styrdokumentens inriktningar, förskolans villkor och prioriteringar 31 Förskola – mindre enheter nära barnen och familjerna 32 New Public Management 32 Ökat fokus på förskola – och på förskolläraren 33 Både tilltro och oro 34 2 Att utveckla profession och ledarskap i förskolan 37 Historisk tillbakablick – att forma en förskollärarprofession 38 Internationell barnträdgårdsrörelse 38 Praktikgrundade kunskaper, konstnärliga ämnen och ämnesintegrerade studier 39 Professionell gränssättning mot skolan 41 © F örfat tarna och S t uden t li t t erat ur

Innehåll

Att stärka förskolans professioner och tydliggöra ledningsfunktionerna 42 En relationell semiprofession 42 Förskollärarens ledarskap och förtydligade ansvar 45 Dilemman i förändring av yrkesroll och arbetsfördelning 48 Förskolechefen och ledningsfunktionerna 48 Starka förebilder i förskolehistorien 49 Demokratisering och delat ledarskap genom arbetslaget 50 Pedagogernas utbildning, kompetens och lyhördhet i ett förändrat uppdrag 51 Kunskap och förhållningssätt 54 Barnens förväntans- och kravprofiler 54 Förskolechefers och förskollärares förväntans- och kravprofiler 55

Del II Att samverka för trygghet, omsorg, utveckling och lärande

I nge ge r d Ta l l be rg Brom a n

3 Att skapa trygghet och välbefinnande 59 Statlig nivå: trygghet och lärande 60 Trygghet och lärande 60 Trygghet och lärande för barn under tre år 61 Lokal nivå: trygga barn och trygg miljö 61 Trygghet som säkerhet: Att inte bli illa behandlad 63 Förskolepersonalens arbete med trygghet och tillsyn 65 Trygghet, anknytning och relationskompetens 66 Being och becoming 68 Wellbeing – wellbecoming 69 Förskolans viktigaste uppgift 70 Att ge trygghet – skolans och förskolans viktigaste funktion 70

Innehåll

4 Att samverka med barnens vårdnadshavare 75 Att utveckla professionell kompetens för samverkan 76 Flexibilitet och lyhördhet för att möta mångfald 77 Normalisering, reglering, harmonisering 78 Förskola och hem i läroplanen 78 Två syften med föräldrars ökade deltagande och inflytande 80 Spänningsfält 82 Ansvarsfördelningen mellan hem och förskola/skola 82 Vad tycker förskollärarna och föräldrarna? 85 Kontinuitet och förändring i former för föräldrasamverkan 87 Traditionella och nya former för samverkan 87 Medialisering, förrättsligande och byråkratisering 92 Att hantera oro och kritik mot föräldrarna 93

Del III Att stärka den vetenskapliga grunden

I nge ge r d Ta l l be rg Brom a n

5 Vetenskaplig grund och vetenskapligt förhållningssätt 99 Vetenskaplig grund 100 Forskning och forskningsbasering som central drivkraft 101 Modeller och strategier för forskningsbasering 103 Professions- och praxisnära forskning 104 Ett ständigt pågående projekt: Att stärka den vetenskapliga grunden 104 Forskning för det professionella handlandet 106 I tillbakablick: den praktiska kunskapen och forskningen 106 Osäkerhet kring innebörden av vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig grund 108 Deprofessionalisering eller stärkande av professionen? 109

Innehåll

6 Att forskningsbasera förskolan – språk, matematik, naturvetenskap 111 Barns lärande – med uppmärksamhet på hur 112 Återkommande begrepp 112 Lek och lärande 113 Mål-/innehållsområden språk – matematik – naturvetenskap 115 Barn och språk 116 Barn och naturvetenskap 120 Barn och matematik 126 7 Att forskningsbasera förskolan – sociala relationer, värden, normer, kön 131 Demokrati, jämställdhet och sociala relationer 132 Olika förväntningar och kommunikationsmönster relaterat till kön 134 Stärks könsskillnader? 135 Att problematisera lärandets och kunskapsområdenas relation till kön 136 Barns delaktighet utgör både en förutsättning och en rättighet 137 Tre dilemman avspeglade i forskningen 138 Frihet kontra styrning 138 Individens kontra gruppens intresse 140 En barnreglerad verksamhet 141 Mellan omsorg och lärande 142

Innehåll

Del IV Att undervisa, dokumentera och sambedöma – stöd för kritisk reflektion

A n n- Ch r ist i n e Va l l be rg Ro t h

8 Att undervisa 149 Undervisning som begrepp 150 Mellan erkännande av och avståndstagande från undervisning i förskola 153 Studie av vad förskollärare och chefer menar kännetecknar undervisning i förskola år 2016 154 Problematisering av vad som kan känneteckna undervisning 163 9 Undervisning i läroplanshistoriskt perspektiv 173 Läroplanshistorisk ingång 174 10 Undervisning i utvecklingspedagogiskt och variationsteoretiskt perspektiv 189 Undervisning i utvecklingspedagogiskt perspektiv 190 Undervisning i variationsteoretiskt perspektiv 194 Learning study – exempel i förskola 195 11 Undervisning i pragmatiskt perspektiv 199 Exempel på pragmatiskt perspektiv 200 Interaktion och transaktion 203 12 Undervisning utifrån poststrukturell grund 205 Poststrukturell och postkonstruktionistisk ingång 206 Begrepp 207 Pedagogisk dokumentation och spaltdokumentation – barn–material–lärare i händelsernas blickpunkt 208

Innehåll

13 Sammanflätning av kapitel om att undervisa 211 Redskap för flerstämmig undervisningskompetens 212 Teoretiska ingångar utifrån den didaktiska varför-frågan – vad ska undervisning vara till för? 212 14 Att dokumentera 217 Dokumentation – ingång 218 Dokumentation som begrepp och styrning genom dokumentation 219 Olika former av dokumentation 220 Dokumentation i förskola med Reggio Emilia-inspirerad profil 221 Dokumentation i förskola med barn som unika individer 222 Dokumentation i förskola med hälsoprofil 222 Dokumentation i förskola år 2016 223 Dokumentation och etik 225 15 Att sambedöma 227 Upptakt 228 Bedömning och sambedömning som begrepp 228 Sambedömning med omsorg i förgrunden 233 Sambedömning kopplad till olika nivåer och nätverk 237 Sambedömning – beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund 238 16 Att flerstämmigt undervisa och sambedöma 241 Flerstämmig och metateoretisk ingång 242 Undervisning och bedömning mellan relativistiska och realistiska grunder 243 Rättssäker, mätsäker, medelsäker, icke-säker och säker bedömning 245 Rättssäker bedömning och undervisning utifrån bindande styrdokument 246 Mätsäker bedömning – undervisning som utvärderas på mätteoretisk grund 247

Innehåll

Medelsäker bedömning och undervisning som vilar på socialkonstruktionistisk grund 248 Öppen, icke-säker bedömning och undervisning som vilar på postkonstruktionistisk grund 250 Säker bedömning och undervisning som vilar på återhållsamt realistisk grund 252 Sam(o)säker bedömning och undervisning på skiftande grunder 254

Del V Det ständigt pågående utvecklingsarbetet

L e na Ru bi nst e i n R e ich

17 Utvecklingsarbete – en historisk tillbakablick 261 Teoretiskt grundad och praktiskt utvecklad pedagogisk verksamhet 262 Att forska och utveckla den pedagogiska praktiken 263 Andra förskoleforskare med pedagogiskt syfte 265 Iakttagelser för att utveckla den pedagogiska verksamheten 266 Barnobservationer för att binda samman utbildningens olika delar 267 Kurslitteratur och ämnesbeteckning speglar olika diskurser 269 Barnobservationer blir observationer och får ett vidgat fokus 272 Lokal utvärdering och utveckling utifrån observationer 273 Pedagogisk dokumentation 275 18 Systematiskt kvalitetsarbete som utvecklingsarbete 279 Forskning om skolutveckling 280 Lärandebaserad skolutveckling 281 Skolutveckling enligt frirumsmodellen 282 Annan forskning med relevans för skolutveckling 284 Systematiskt kvalitetsarbete i förskolan 284 Kommuners systematiska kvalitetsarbete 287

Innehåll

Utvecklingsarbete i praktiken, exempel från fem böcker 288 Systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. Med barns lärande i fokus 289 Barns lärande – fokus i kvalitetsarbetet 290 Med luppen på verksamheten: att systematiskt utveckla förskolans arbete 291 Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i förskolan 293 En spagettiröra av röster. Om en förskolas förändringsarbete 294 Komponenter för ett fungerande utvecklingsarbete 296 Ett institutionellt perspektiv 301 19 Verktyg för forskning och utvecklingsarbete 303 Aktionsforskning 304 Forskningscirkel 305 Självstudier (self-study) 307 Personliga berättelser – narrative inquiry 308 Några gemensamma kännetecken 309 Ett möte mellan vetenskaplig och praktiskt grundad kunskap 309 Helhetssyn – det personliga, professionella och politiska hör ihop 310 Kollektivets betydelse, en lärande gemenskap 310 20 Utvecklingsarbete med ett vetenskapligt förhållningssätt 313 Att tillämpa ett vetenskapligt förhållningssätt 314 Examensarbete 316 Utvecklingsarbete och vetenskapligt förhållningssätt 317 Litteratur 319

I nge ge r d Ta l l be rg Brom a n

Trygghet är en grundläggande aspekt på en verksamhet som riktar sig till de allra minsta i samhället. Det är det som föräldrarna värdesätter mest och som samtliga personalgrupper lyfter som förskolans viktigaste uppgift. Den omfattande utbyggnaden och den ökande andelen yngre barn, liksom en något tilltagande oro kring förskolans varierande kvalité, har bidragit till att stärka uppmärksamheten på trygghet. Barns hälsa, välbefinnande och trivsel i förskolan har kommit mer i fokus och med detta barns relationer och barns behov av varaktiga anknytningar med lyhörda och emotionellt engagerade vuxna. Styrdokumentens framskrivning av begreppet trygghet ska behandlas liksom hur många förskolor på sina hemsidor lyfter fram aspekter som trygghet, trivsel och välbefinnande. Pedagogernas relationskompetens framhålls och begreppen well-being och well-becoming presenteras utifrån UNICEF:s arbete. Avslutningsvis redovisas exempel på forskning om förskolepersonalens och lärarstudenternas uppfattningar om förskolans viktigaste funktioner. Men först ett introducerande exempel från förskolan.

KAPITEL 3

Att skapa trygghet och välbefinnande

Del II Att samverka för trygghet, omsorg, utveckling …

På Amadeus Förskola erbjuder vi barnen trygghet och trivsel genom att bygga varma relationer med varje barn, och en lugn stämning i barngruppen. Vår övertygelse är att barnen får bästa möjliga utveckling och lärande genom varierade aktiviteter såsom lek och spel, dans, musik, teater, sång samt natur och miljö. Genom att uppmuntra barnens fantasi och nyfikenhet skapar vi livsglädje och trivsel.1

Statlig nivå: trygghet och lärande Lpfö (Skolverket, 2016a) formulerar det så här: ”Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar.” Läroplanen anger vidare att: ”Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan” (Skolverket, 2016a, s. 5).

Trygghet och lärande I skollagen och i utvärderingar, inspektioner och myndighetsråd har begreppet ”trygghet” fått ökat genomslag, och gärna i kombination med lärande. Gällande skollag (Prop. 2009/2010:165) har också titeln: Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. Trygghet motiveras som en förutsättning för lärande. I regerings deklarationen under samma tidsperiod uttrycks det sålunda: ”Trygga barn lär sig mer”2. Den nya skollagen utgjorde en viktig del av reformagendan för skolområdet och för förbättring av elevernas prestationer och resultat. Kunskap, trygghet och valfrihet utgjorde nyckelorden i arbetet. Den globala kunskapskonkurrensen och synsätten på barnen/eleverna som framtidsinvestering – som ”social investment” (Jönsson m.fl., 2012) – kan ses som underliggande diskurser. ”Trygghet och Lärande” som kombinerat uttryck förs fram genom den gällande skollagen (Prop. 2009/10:165). Skollagen markerar begreppet trygg-

1 http://www.amadeus-forskola.se/ 2 En formulering från regeringsdeklarationen 2010, som återanvänds exempelvis i satsningarna på elevhälsa 2011.

3 Att skapa trygghet och välbefinnande

het i själva benämningen av lagen: ”Kunskap, valfrihet, trygghet”. Den behandlar sedan inte begreppet trygghet närmre, däremot lyfts ”värden, delaktighet och ansvar”, som kan ses som kopplade till trygghet. En utgångspunkt i skollagen är vikten av en delaktig och ansvarstagande elev. En tydlig koppling görs också till FN:s konvention om barnets rättigheter (UN, 1989), som markerar att barnens bästa ska vara utgångspunkten för all utbildning. Läraren ska kunna förverkliga ett lärandebegrepp som lägger stor vikt vid lärande genom aktiv involvering och ansvarstagande. Begreppet ansvar är också mycket framhävt såväl i den reviderade läroplanen för förskolan, som i skollagen och Lgr11.

Trygghet och lärande för barn under tre år I det svenska förskole- och skolsystemet innehar den statliga Skolinspektio nen en granskande och utvärderande roll. Uppmärksammandet av ”trygghet” i förskolan tydliggörs av inspektionens första rapport om förskolan 2016, med benämningen ”Trygghet och lärande för barn under tre år” (Skolinspektionen, 2016d). I inspektionen är det barnens trygghet som är i fokus och utifrån perspektivet att god uppmärksamhet och tillsyn utgör grunden för deras trygghet. I resultaten framhävs att utöver personal täthet och barngruppsstorlek så kunde skillnaderna i bedömningarna av de granskade förskolorna förklaras av bland annat personalens förhållningssätt, barngruppens sammansättning, arbetets organisering samt förutsättningar i den fysiska miljön. I rapporten redovisas en glidning med fokus på och tal om trygga barn till trygg miljö som motsvarar en diskursiv trend i den nu aktuella tidsperioden. Med trygghet förstådd som aspekt på lärooch utvecklingsmiljön föreligger inte den spänning som beskrivits mellan omsorg och lärande.

Lokal nivå: trygga barn och trygg miljö Begreppet ”trygghet” lyfts fram mycket tydligt på många förskolors hem sidor, där förskolorna presenterar och synliggör sin verksamhet, bland annat för föräldrarna. Trygghet representerar här något högt prioriterat och fokuserat. Här ska några exempel redovisas.

Del II Att samverka för trygghet, omsorg, utveckling …

Det är viktigt för oss att barnen på Pålsjö Östra förskola känner trygghet /…/ Vi arbetar aktivt för att barnen ska känna sig trygga med samtliga pedagoger och alla kamrater i förskolan. Vi vuxna är förebilder och visar glädje och entusiasm i mötet med barnen. Därför är vi noga med att uppmuntra, berömma och bekräfta barnen /…/ På förskolan finns ett gemensamt framtaget dokument, Trygghetsplan, som beskriver våra rutiner vid inskolning, utevistelse, utflykter med mera. http://www.helsingborg.se/palsjoostraforskola/ palsjo-ostra-forskola-i-helsingborg/ sa-arbetar-vi/trygghet-och-trivsel/

Vi som arbetar på Emmaus förskola, föräldrar och barn, har ett gemensamt ansvar för trygghet, lärande, välbefinnande och framtid. http://www1.vasteras.se/emausforskola/ sa-arbetar-vi/trygghet-trivsel.shtml

I förskolornas beskrivningar av arbetet med trygghetsaspekter (trivsel och trygghet) tas ofta utgångspunkter i föräldrasamverkan, och i dess första steg inskolningen. Det är här man tillsammans lägger grunden för barnets trygghet på förskolan, och för föräldrarnas. (Se vidare även nästkommande kapitel om samverkan med föräldrarna.) Malmbryggshagens förskola formulerar det så här: Trivsel och trygghet Vårt arbete med att skapa trygghet börjar vid den första kontakten med dig som förälder. Vi planerar tillsammans för barnets introduktion i förskolan. I barngrupperna arbetar vi mycket med värdegrundsfrågor bland annat genom kompissolar som barnen har varit med och skapat. http://nykoping.se/Barn--Utbildning/Forskolor/ Malmbryggshagensforskola/trivsel-trygghet/

Och Dingtuna förskola ger följande beskrivning: Inom Västerås stad Skolverksamheter arbetar vi systematiskt och långsiktigt med att skapa en trygg förskola för ditt barn. De övergripande målen är att • alla barn ska uppleva att de går i en trygg förskola • alla medarbetare i förskolan ska uppleva att de arbetar i en trygg förskola • alla föräldrar ska uppleva att deras barn går i en trygg förskola.

3 Att skapa trygghet och välbefinnande

Arbetet med trygghet och trivsel ingår i det systematiska kvalitetsarbetet, och återfinns bland annat i planen mot diskriminering och kränkande behandling. Arbetet följs även upp och utvärderas via den årliga kvalitetsrapporten som görs på varje förskola. http://www1.vasteras.se/dingtunaforskola/ sa-arbetar-vi/trygghet-trivsel.shtml

Trygghet som säkerhet: Att inte bli illa behandlad Trygghet kombineras också med andra högt prioriterade mål i den svenska förskolan och skolan, som säkerhet, likabehandling och att inga barn/elever ska bli illa behandlade. För att ge barnen en trygg och säker miljö inom förskolan och säkerställa att det inte sker övergrepp inom våra förskoleverksamheter jobbas det med tydliga rutiner. https://www.pitea.se/Invanare/Skola/ Forskola/Trygghet-inom-forskolan/

Trygghet ur dessa aspekter berörs i boken Förskolan – en trygg plats för barn och pedagoger? (Eidevald, 2016) som tar upp frågeställningar kring män i förskolan och sexuella övergrepp i förskolan. I boken diskuteras på vilka sätt detta är två olika angelägenheter och hur de är sammanflätade. Det ställs frågor som: Hur hanterar man att den person som ska ge barnet närhet och omsorg också kan vara den som kränker och begår övergrepp? Hur skapar man en förskola som är säker för både barn och pedagoger? I förskolornas värdegrundsarbete och planer mot diskriminering och kränkande behandling återfinns dessa aspekter som konkreta handlingsmönster. Så beskrivs bland annat från Piteå: När ombyggnationer genomförs planeras lokalerna med öppna miljöer som minskar risken att något sker i hemlighet. Det finns tydliga riktlinjer hur personalen ska hantera minsta misstanke om övergrepp och nyanställd personal och praktikanter får visa utdrag ur belastningsregistret. https://www.pitea.se/Invanare/Skola/ Forskola/Trygghet-inom-forskolan/

Del II Att samverka för trygghet, omsorg, utveckling …

I den ökade mängden anmälningar till Skolinspektionen (2012a) framkommer föräldrars oro över hur barnen har det, och det som framför allt står i fokus är i hög grad bristande trygghet, barns utsatthet i grupperna, mobbning och exkludering, relationer både barn–barn och barn–vuxna, speciellt om barnet har behov av särskilt stöd. Efter borttappad 2-åring – pappan anmäler förskolan till Skolinspektionen Efter att flera barn kommit bort på förskolor i Malmö vänder sig nu en förälder sig till Skolinspektionen. ”Något måste göras, det känns som att jag inte kan släppa detta”, säger han. http://www.sydsvenskan.se/2016-07-05/ tvarig-flicka-forsvann-under-utflykt--hittades-av-cyklist

3-åringen försvann på utflykten – föräldrar på förskolan fick ingen information Förskolebarnen var på utflykt i Hemlingby för att bland annat åka med hästen Berta, då en liten pojke försvann från gruppen. http://www.gd.se/gastrikland/gavle/3-aringen-forsvann-pautflykten-foraldrar-pa-forskolan-fick-ingen-information

Detta är sällsynta fall i en verksamhet som rymmer närmare en halv miljon barn på vardaglig basis, men varje fall ska förhindras. Det är en verksamhet med de allra yngsta i samhället, som kräver särskilda skydd, särskild omsorg och trygg miljö. Det uttrycks på många sätt också i förskolornas olika handlingsplaner och riktlinjer. Så exempelvis från Sagoskeppets förskola: Vardagliga rutiner för att garantera tryggheten • Daglig närvaro tas på alla barnen och alla kryssas av med en gång när de kommer. Detta för att vi alltid ska veta vilka barn vi har på förskolan i händelse av brand, eller dylikt. • Dörren till förskolan är låst – ringklocka används så att inte obehöriga kan komma in. • Rutiner vid utevistelse – pedagogerna är där barnen är & lista används på barnnärvaron för att hålla koll på barnen. • Rutiner vid innevistelse – pedagogerna är där barnen är. • Vid utflykter tas alltid ryggsäck med innehållande telefonlista, mobiltelefon, förstahjälpen väska. http://sagoskeppets.norlandiaforskolor.se/Innhold/Side/28193

3 Att skapa trygghet och välbefinnande

Förskolepersonalens arbete med trygghet och tillsyn Under år 2015 genomförde Skolinspektionen en så kallad flygande granskning i form av oanmälda besök på 196 slumpmässigt utvalda förskolor över hela landet. Granskningen genomfördes i två omgångar – den första under en vecka i maj 2015 och den andra under en vecka i oktober 2015. Syftet var att kartlägga förskolepersonalens arbete med uppmärksamhet, trygghet och tillsyn. Majoriteten av de granskade förskolorna bedömdes kunna ge barnen den uppmärksamhet och tillsyn som utgör grunden för deras trygghet. Vänliga och respektfulla relationer karakteriserade dessa verksamheter. Personalen samspelade med barnen på ett tydligt närvarande sätt och svarade på deras behov av närhet och tröst. Tydlig ansvarsfördelning, ständig kommunikation mellan personalen och att de rörde sig runt i barnens vistelsemiljö var viktigt för god uppsikt över barnens interaktion och trygghet, konstaterar Skolinspektionen (2015). Men bilden var varierande och stora kvalitetsskillnader mellan olika förskolor konstateras i utvärderingar och forskning. Cirka en femtedel av förskolorna gav inte barnen tillräckligt med uppmärksamhet och tillsyn. Till exempel uppfattades personalens lyhördhet för barnens behov vara otillfredsställande, vilket främst tog sig uttryck i en delvis passivt övervakande attityd. I vissa fall bestod kommunikationen med de yngsta barnen av tillsägelser och förmaningar. Dessutom var personalens uppsikt över barnens interaktion och deras vistelsemiljöer bristande. Granskningen visade att ju fler barn per personal det var i de observerade grupperna, desto mindre uppmärksamhet och tillsyn bedömdes personalen ge barnen. Generellt sett hade dock gruppstorleken i sig mindre betydelse för Skolinspektionens bedömning, så länge det i dessa grupper fanns flera vuxna som tog hand om barnen. Strukturella och processuella kvalitetsfaktorer påverkar förskolans verksamhet, och däribland framför allt personalens förhållningssätt, barngruppens sammansättning, arbetets organisering samt förutsättningar i den fysiska miljön (Skolinspektionen, 2015, 2016b).

Del II Att samverka för trygghet, omsorg, utveckling …

Trygghet, anknytning och relationskompetens De senare årens kritik mot förskolan som fokuserat på stora barngrupper, brist på utbildad person, stor personalomsättning etcetera, har stärkt uppmärksamheten på frågor som relaterar till trygghet, barns relationer och behovet av varaktig anknytning med emotionellt engagerade vuxna, som är beredda att gå in i utvecklande och varaktiga relationer med barnen. Ju yngre och ju nyare barnen är på förskolan, desto större betydelse har samspelet med den enskilde pedagogen för att barnet ska kunna känna sig tryggt (Broberg, Hagström & Broberg, 2012). I internationella mätningar som fokuserar barns/elevers/ungdomars välfärd placerar sig Sverige högt. Enligt 2009 års Folkhälsorapport (Social styrelsen) är hälsosituationen för svenska barn i flera avseenden bland de bästa i världen. Barnens relativt sett goda levnadsförhållanden kan troligen förklaras med, i historiskt perspektiv, förbättrade sociala och ekonomiska förhållanden för barnfamiljer, allt högre utbildningsgrad i befolkningen och en ökad jämställdhet. Allt fler barn vistas i offentliga miljöer och majoriteten av barn vistas i förskola från låg ålder. Det innebär att barnen har tillgång till en alternativ barninriktad uppväxtmiljö och att åtminstone grova former av misshandel och vanvård blir uppenbara. Det är de riktigt små barnen som råkar mest illa ut. Det är också de yngsta barnen som har svårast att berätta om vad som hänt. Låg ålder kan alltså definieras som en riskfaktor i sig. I studier från positiva interventioner i förskolan och med utsatta barn redovisas att kollektiv planering och kontinuerliga diskussioner inom arbetslaget i kombination med stöd från ledning och extern handledning underlättar och förbättrar arbetet med utsatta barn och har positiva effekter på barnens utveckling och hälsa (Hagström, 2010). Förskolan kan ha en mycket betydelsefull roll som kompletterande miljö för barn som lever i psykiskt krävande och omsorgsmässigt otillräckliga miljöer. Genom nationalekonomen och nobelpristagaren Heckmans studier fick förskola som tidig insats ett starkt stöd. Heckman (exempelvis 2006, 2008) visar hur lönsam förskolan är, under förutsättning att den håller hög kvalitet, för samhället generellt, men alldeles speciellt när det gäller barn från riskfamiljer och för barn som lever under utsatta villkor. Detta framkommer även bland annat i Hagströms (2010) och Svenssons (2013) avhandlingar.

3 Att skapa trygghet och välbefinnande

Broberg m.fl. (2012) framhåller anknytningens stora betydelse för barnen i förskola. För att dagen ska bli trygg, meningsfull och lärorik är det viktigt att verksamheten planeras utifrån kunskap om bland annat anknytningssystemet. Detta förklaras med en jämförelse med en termostat. När barnet upplever otrygghet slås anknytningssystemet på och hämmar barnets utforskande av världen, när det känner trygghet slås anknytningssystemet av och barnet kan då utforska världen nyfiket. Pedagoger som är lyhörda och känslomässigt tillgängliga för barnen och deras signaler ger färre stress upplevelser för barnen. Juul och Jenson (2009) påpekar att barnens fysiska liv och psykologiska utveckling är helt beroende av att föräldrarna och förskolepersonalen kan förstå och tolka barnens signaler utifrån relevant förhållningssätt. När det brister i den grundläggande omsorgen eller barnet utsätts för kränkningar hämmas den normala utvecklingen. De lyfter fram begreppet relations kompetens, som utgör en central funktion i förskollärares professionella yrkesutövande. I de internationella kriterier för vad som är god kvalitet i förskolan som utvecklats av UNICEF (2008), ses de vuxnas bemötande och förmåga att tillhandahålla en trygg och stimulerande miljö som avgörande faktorer. Frelin (2012) talar om lärares relationsarbete, som hon menar utgör en dimension av arbetet i syfte att bygga och främja relationer som är positiva ur en utbildningssynpunkt, eller i syfte att motverka motsatsen: relationer som motverkar eller undergräver elevers förutsättningar att utbilda sig (s. 12–13). Hon påpekar att många undersökningar har fokuserat på det som benämns lärares egenskaper, som lyhördhet, engagemang, känslighet etcetera. Detta kan dock också förstås som en del i en relationell kompetens, som en del i ett aktivt relationsarbete, som är av största vikt i en verksamhet som riktar sig till de yngsta barnen och deras föräldrar. Detta är inte personliga egenskaper, det är professionell kompetens utvecklad genom utbildning och erfarenhet. Tidigare forskning visar hur karakteristika i yrken som är kvinnodominerade ofta beskrivs som något av naturen givet, som egenskaper, personliga drag (Gannerud, 1999). Det kvinnor kan, det kan de av naturen. De för förskolearbetet viktiga och ändamålsenliga aspekterna som inkännande, relationsskapande, lyhördhet och emotionell närvaro ska dock inte ses som någon egenskap utan som yrkesspecifikt utvecklad kompetens, yrkesskicklighet. © F örfat tarna och S t uden t li t t erat ur

Del II Att samverka för trygghet, omsorg, utveckling …

Studier visar avslutningsvis också att de omsorgsetiska aspekterna är de högst prioriterade i förskolan (Emilson, 2008, Bigsten, 2015). Vi kan här tala om the ethics of care eller care ethic, ett relationellt och kontextbundet, inte regelstyrt, närmande till moral och beslutsfattande (Halldén, 2016; Noddings, 2011).

Being och becoming Vad påverkar förskollärares handlande när det gäller fostran i förskolan? Tre övergripande teman kan identifieras i förskollärarnas resonemang, framhåller Bigsten utifrån sin avhandling (2015. Dessa är: • Att respektera barnens unicitet. • Att vilja uppnå ordning. • Att lägga grund för det framtida livet.

Genom det första temat tydliggörs att förskollärarna upplever barnen som unika, som olika, och att de ska respekteras för detta. Förskollärarna argumenterar för vikten av att olikhet upplevs som berikande för gruppen och ges mening i mötet mellan barn (s. 170). Vad gäller det andra temat kommenterar Bigsten att bevekelsegrunderna för ordning är kopplade till förutsägbarhet och trygghet. Förskollärarna i studien betonar det etiska som primär grund för ordningen. Den tredje aspekten – att lägga grund för det framtida livet – är relaterad till att skapa tillit och hopp till sig själva i framtiden. Detta knyter an till två uppmärksammade begrepp i synen på barn: dels barnen som being (varande), dels barnen som becoming (blivande, i tillblivelse). Barndomssociologer (ex. Lee, 2001) har ställt sig kritiska till att förhållningssättet till yngre barn skulle präglas av framtidsperspektiv, vilket man menar tidigare präglat bland annat förskolan. Barn finns i nuet, i being. När ”being” introducerades var det för att peka på att barn var värda att studera för vilka de var, och inte för vad de inte var. Barndom skulle inte ses som en transportsträcka till vuxenlivet, och barn inte som ”not-yets”, utan som en social grupp med förmåga till eget socialt aktörskap (Halldén, 2007a; Stoltz, 2009). Att se barn som blivande representerade en föråldrad, traditionell syn på barn, framhölls det, där barns omognad stått i fokus. Kultursociologen Mats Trondman (2013) har här valt en annan hållning. Barn kan beskrivas som både som being (varande) och becoming (blivande) 68

3 Att skapa trygghet och välbefinnande

och det är förskollärarnas ansvar att se och utgå från båda aspekterna. Att verka i nuet och att förbereda och – kanske framför allt – möjliggöra en mer likvärdig framtid. Trondman argumenterar med hjälp av Feinbergs begrepp om rätten till en öppen framtid, att de vuxna har en skyldighet att styra barnens varande mot framtid, mot sig själva som framtida medborgare. ”Med andra ord är det vuxnas ansvar att med en socialisation byggd på lyhördhet för barnets egenvärde inte låta barnets självförståelse och aktörskap förhindra en öppen framtid” (Trondman, 2013, s. 31). De vuxna måste aktivt uppmärksamma och stärka barnets förutsättningar i nuet för framtiden. Detta motsvarar en förskola med hög kvalitet, som kompletterar barnens uppväxtvillkor och bidrar till likvärdighet inför framtiden. Detta synsätt avspeglas också i UNICEF:s begrepp well-becoming.

Wellbeing – wellbecoming UNICEF följer barns välbefinnande i världen med olika internationella jämförelser. I en studie av från år 2013, där bland annat de nordiska länderna ingår, framkom att Nederländerna rankades som etta, följt av de nordiska länderna, i ordningen Norge, Island, Finland, Sverige. Sverige kommer svagast ut på ”Educational well-being” som mäts delvis genom deltagande i förskola från 4 års ålder fram till den obligatoriska skolan, där Sverige enbart kommer på 11:e plats, och genom framgång och resultat på bland annat PISA-proven (participation rates and achievement levels (UNICEF, 2013, s. 17). Sverige rankas dock exempelvis som 2:a vad gäller Health and Safety. I rapporten lyfts också begreppet ”well-becoming” – för att markera behovet att uppmärksamma förutsättningar för välbefinnande i framtiden. Insatserna på de yngre barnen måste präglas av både en nuet-dimension och en framtidsaspekt. För välbefinnande i framtiden är faktorer som likvärdighet och barnets fortsatta förutsättningar för exempelvis lärande i skola och utbildning centrala. Förskolan har här en central roll att utjämna skillnader i uppväxtvillkor och förutsättningar för utveckling och lärande genom medvetna satsningar. Nära kontakter mellan vuxna och barn i förskoleverksamhet har ett positivt samband med barnens självständighet och hur de lyckas i skol ämnen, och goda relationer mellan barn och förskolepersonal leder till färre beteende- och lärandeproblem senare i skolan, summerar Persson i en forsk© F örfat tarna och S t uden t li t t erat ur

Del II Att samverka för trygghet, omsorg, utveckling …

ningsöversikt om pedagogiska relationer i förskolan (2015). Relationer mellan lärare och barn som kännetecknas av värme, närhet och brist på konflikter främjar barns möjligheter att lära sig i förskolan och senare i skolmiljön, konstaterar Persson. Studier indikerar att en av de viktigaste aspekterna av kvalitet i förskoleverksamheten är relationer mellan förskolepersonal och barn som präglas av lyhördhet och dialog, betonar Persson. Han menar att det är viktigt att påpeka att en hög kvalitet i de pedagogiska relationerna kan medverka till ökat samarbete mellan barnen och därmed också bidra till ett kollaborativt lärande i barngruppen (Persson, 2015, s. 128). Det är förskolepersonalens relationer till barnen och det konkreta mötet mellan personal och barn som kan förklara förskolans betydelse för barnens senare prestationer i skolan, betonar Persson.

Förskolans viktigaste uppgift I detta avslutande avsnitt ska ett par studier genomförda med 20 års mellan rum refereras. Trygghet lyfts fram som förskolans viktigaste uppgift av såväl förskollärarstuderande som verksamma barnskötare, förskollärare och pedagoger. Svarsmönstret är likartat över denna tidsperiod. Under hösten 1996 och år 1997 genomfördes intervjuer med 21 förskol lärare och 22 grundskollärare i två socialt, ekonomiskt och befolkningsmässigt olikartade områden i Malmö (Persson & Tallberg Broman, 2002). Förskollärarna i de olika områdena hade påfallande likartade uppfattningar om yrket och dess förändring mot ökad mångfald och fragmentisering. Efter analys av de insamlade intervjuerna konstruerades en enkät där studenter i termin 1 och studenter i avslutningsterminen på förskollärar-, fritidspedagog- och grundskollärarutbildningen (460 stycken totalt) graderade påståenden utifrån en femgradig skala.

Att ge trygghet – skolans och förskolans viktigaste funktion Vilka var då förskolans respektive skolans viktigaste uppgifter? Frågan var öppen och lärarstudenterna skulle rangordna de viktigaste uppgifterna. Från viss variation i termin 1 är samtliga lärargrupperna överens i avlutnings terminen. Trygghet är förskolans och skolans (tidigare år) viktigaste uppgift. 70

3 Att skapa trygghet och välbefinnande

Utifrån dessa resultat upprepades studien i något annorlunda utformning år 2015 (Persson & Tallberg Broman, 2015). Tiden som passerat mellan de två tillfällena har inneburit en förändring mot lärande, och i skollag och läroplan formuleras ett påtagligt förstärkt pedagogiskt uppdrag i förskolan. Vad har då detta inneburit för föreställningarna och tankarna om förskolans viktigaste uppgift i olika grupper av studerande och yrkesverksamma? Tabell 3.1 Vad är förskolans viktigaste uppgift? Svar från yrkesverksamma år 2015. De tre mest förekommande svaren. (Rangordning) Förskollärare N = 134

Ge trygghet 46,7 %

Ge omsorg 8,9 %

Stimulera lärande, livslångt lärande 5,2 %

Barnskötare N = 135

Ge trygghet 47,3 %

Stimulera lärande, livslångt lärande 5,5 %

Läroplanen 4,1 %

Övriga Pedagoger* N = 17

Ge trygghet 58,8 %

Stimulera lärande, livslångt lärande 11,8 %

Ge omsorg 5,9 %

Pedagog motsvarar alla som inte har förskollärar- eller barnskötarutbildning, gruppen innefattar även de som helt saknar utbildning för arbete med barn. Det är den undersökta kommunens personalbeteckning.

Som framgår av tabell 3.1 finns en dominerande trygghetsaspekt i de yrkesverksammas svar om vad som är förskolans viktigaste uppgift (rangordning 1). Övriga svar har lägre procentuell andel än de som redovisas ovan och innehåller formuleringar om barns lek, språkutveckling, värdegrunds arbete med mera. Läroplan och skollag har formulerat olika uppdrag och ansvarsområden för förskollärarna i förhållande till arbetslaget med hänvisning till förskolans förstärkta kunskaps- och lärandeuppdrag. En öppen fråga i enkäten gällde därför vad de yrkesverksamma menar är de viktigaste professionella uppgifterna i förskolan relaterat till det egna uppdraget. I tabell 3.2 kan vi se hur svaren fördelar sig mellan de olika yrkesgrupperna. De förskollärarstuderandes svar på samma öppna fråga om förskolans viktigaste uppgift är i stort överensstämmande med de yrkesverksammas svar. Trygghet, omsorg och att se till barnens välbefinnande anges vara förskolans viktigaste uppgift. © F örfat tarna och S t uden t li t t erat ur

Del II Att samverka för trygghet, omsorg, utveckling …

Tabell 3.2 Vad ser du som de tre viktigaste uppgifterna i ditt uppdrag? De tre mest förekommande svaren. (Rangordning) Förskollärare N = 128

Ge barnen trygghet, omsorg 45,9 %

Stimulera lärande och nyfikenhet, lärande, kunskaps utveckling 5,2 %

Övrigt 5,2 %

Barnskötare N = 123

Ge barnen trygghet, omsorg 45,2 %

Se varje barns behov, En bra relation till individen, individu barnen, vara förebild, alisera 7,5 % bemötande 4,8 %

Övriga Pedagoger N = 16

Ge barnen trygghet, omsorg 23,5 %

En bra relation till Skapa självständiga barnen, vara förebild, barn, självförtroende bemötande 17,6 % 11,8 %

Förskolepersonalen och de blivande förskollärarna framhäver såväl trygga barn som trygg miljö som de absolut centralaste målsättningarna och aspekterna på sina professionella uppdrag. Även styrdokument på lokal nivå ger tydligare uttryck för vikten av trygghet, både barnens trygghet, barns säkerhet och värdet av en trygg miljö. Detta synsätt delas i hög grad av föräldrarna. Föräldrar lyfter också i olika utvärderingar betydelsen av säkerhet och trygghet (Skolinspektionen 2016b). I en tidigare studie, som byggde på ett enkätmaterial av 1 700 lärare i förskolan och grundskolans tidigare år (Tallberg Broman & Holmberg, 2007), framkom att de förväntningar som lärarna uppfattar som allra starkast från föräldrarna handlade om barnens/elevernas trivsel, trygghet och självförtroende, och att alla barn behandlades lika. Lärarna uppfattade att föräldrarna förväntade sig att de skulle skapa förutsättningar för att barnen skulle trivas samt lägga stor vikt vid att skapa trygghet. Dessa förväntningar erhöll allra högst värden (rangordning 1 och 2).

3 Att skapa trygghet och välbefinnande

Avslutningsvis kan summeras att ”trygghet” som begrepp och innehåll lyfts som den viktigaste uppgiften både för förskolan som institution och för förskolans professioner av såväl förskollärarstuderande som verksam förskolepersonal av alla kategorier. Denna centrala position återfinns dock inte i läroplan och lärarutbildning eller i den förskolepedagogiskt inriktade forskningen. Trygghet blir som ett självklart begrepp, som inte problematiseras, teoretiseras eller kopplas till handlingsinriktning. I psykologiskt, medicinskt och specialpedagogiskt inriktad forskning återfinns dock problematisering av barns hälsa och trygghet i förskolan. Här framhävs vikten av att i ett hälso- och trygghetsperspektiv uppmärksamma anknytningsprocesser samt emotionella och sociala relationer och samspel i förskolan. Trygghet är centralt i arbetet med yngre barn. För professionellt yrkesutövande i förskolan behöver det översättas i handling, i innehåll, i strukturer och planering. Hur förstår vi begreppet teoretiskt? Hur skapar vi förutsättningar för att garantera att målsättningen trygga barn och trygg miljö nås? Hur ser vi detta i förskolans arbetssätt och personalens förhållningssätt gentemot barn och föräldrar? Hur kan det avläsas i förskolans planering och verksamhet? Diskussionen av detta så angelägna tema behöver få ta större utrymme i förskollärarutbildningen och i vidareutbildningsinsatser. Hur garanteras trygghet och en trygg miljö för barnen? Vad innebär det? Vilka kunskaper, kompetenser och förhållningssätt stödjer barns trygghet i förskolan? I nästkommande kapitel ska samverkan mellan förskolan och barnens vårdnadshavare diskuteras. Kapitlet knyter an till de frågor som behandlats här – dvs. barns trygghet, omsorg och välbefinnande i förskolan och även till frågor som väckts vad gäller styrning och påverkan på de professionellas tolknings- och handlingsutrymme, i detta fallet från föräldrarnas sida.

Lena Rubinstein Reich är professor emerita och har arbetat som lärarutbildare och forskare vid Malmö högskola. Ingegerd Tallberg Broman är psykolog, lärare och professor emerita vid Malmö högskola. Ann-Christine Vallberg Roth är lärare och professor i pedagogik vid Malmö högskola.

Professionell yrkesutövning i förskola Kontinuitet och förändring

Det här är en bok för dig som avser att arbeta med professionell yrkesutövning i förskolan. Författarna belyser hur förskolans uppdrag ställer komplexa och förändrade krav på den professionella kompetensen. Boken tar upp en rad teman, till exempel • att leda och organisera • att skapa trygghet och välbefinnande • att samverka, utveckla vetenskapligt förhållningssätt och forskningsbasera • att undervisa, dokumentera och sambedöma • att bedriva forsknings- och utvecklingsarbete. Boken handlar om professionell yrkesutövning i förskolan i ett nutida perspektiv med historiska kopplingar. Centrala aspekter på detta ämne diskuteras i teman och relateras till styrdokument, forskning och empiriska exempel. Underrubriken Kontinuitet och förändring vill framhäva att trots att många förändringar har skett i uppdraget finns det en kontinuitet att vara medveten om. Många av de professionella kompetenser som efterfrågas i förskolan har en gedigen bas i förskolans och förskollärarprofessionens historia. Professionell yrkesutövning i förskola vänder sig till studenter i förskollärarutbildning. Det är en kursbok lämplig att återkomma till under hela utbildningen. Den vänder sig också till verksamma pedagoger, arbetslag, förskolechefer, skolpolitiker och skoladministratörer som ansvarar för eller berörs av frågor kopplade till professionell yrkesutövning i förskola. Art.nr 39237 ISBN 978-91-44-11259-6

studentlitteratur.se

9 789144 112596