__MAIN_TEXT__
feature-image

Page 1

Barnet och musiken EN INTRODUKTION I MUSIKPEDAGOGIK FÖR FÖRSKOLLÄRARE

Elin Angelo & Morten Sæther


Författarpresentationer Morten Sæther är förste lektor i pedagogik vid Dronning Mauds Minne Høgskole i Trondheim. Elin Angelo har för tillfället en tjänst vid Norges teknisk-naturvitenskapelige universitets program för lärarutbildning, men tjänstgör till vardags vid DMMH i Trondheim.


Innehåll

Förord

11

Fackgranskarens inledning

13

1 Vad är musik?

15

Morten Sæther Musik och mening Perspektiv på det estetiska Musik är ljud – ljud är musik? Musikaliska grundelement Klang Dynamik Tonhöjd – melodi Rytm Puls Tempo Textur Form

17 22 26 28 29 31 34 36 39 39 42 42

Musikaliska element och ett exempel på skapande musikaktivitet 43 Sammanfattning 44 Uppgifter 45 Gruppuppgifter 45 Individuella uppgifter 45


2 Musikalitet

47

Elin Angelo Musikalitet och att vara musikalisk Psykologiska perspektiv

48 51 Carl Emile Seashore 52 James Lockhart Mursell 54 Robert W. Lundin 56 Ett antropologiskt och ett sociologiskt perspektiv 57 John Blacking 59 Pierre Bourdieu 61 Ett kognitivt perspektiv 63 Ett existensfilosofiskt perspektiv 65 Sammanfattning 68 Uppgifter 69 Gruppuppgifter 69 Individuella uppgifter 70

3 Musikalisk utveckling – en helhet

71

Morten Sæther Perspektiv på musikalisk utveckling Musikaliska uttryck Det första levnadsåret En musikalisk samlingsstund Musik och andra utvecklingsområden

73 78 79 83 83 Musikalisk kommunikation som grundläggande färdighet 83 Musik och social kompetens 86 Musik och talspråk 88 Musikalisk och kognitiv utveckling 92 Respons på musik 95 Rytm och rörelse 97 Sammanfattning 100 Uppgifter 100 Gruppuppgifter 100 Individuella uppgifter 100


4 Det skapande barnet

101

Morten Sæther Musik – barnkultur och barns kultur Barns sångkultur och spontana musikaliska uttryck Olika former av spontansång

102 106 107 Flytande sång 108 Färdigsånger 108 Sångformler 110 Sången som ram för lek 113 Vad är kreativitet? 114 Kreativitet och musikalisk erfarenhet 117 Skapande sångkultur i förskolan 119 Sammanfattning 120 Uppgifter 121 Gruppuppgifter 121 Individuella uppgifter 121

5 Varför musik?

123

Elin Angelo Lek, estetisk aktivitet och kreativitet 124 Bildning 129 Musik som nytta 134 Sätt att veta och tänka på 135 Sammanfattning 138 Uppgifter 138 Gruppuppgifter 138 Individuella uppgifter 139

6 Hur arbeta med musik?

141

Elin Angelo En didaktisk approach Didaktiska kategorier Personliga förutsättningar Barns förutsättningar Förskollärarens förutsättningar Andra personers förutsättningar Mål Innehåll

142 144 144 144 148 150 150 152


153 158 159 159 En estetisk approach 160 Sammanfattning 164 Uppgifter 165 Gruppuppgifter 165 Individuella uppgifter 166 Metod Ramfaktorer Värdering Fördelar och olägenheter med en didaktisk approach

7 Musik och temaarbete i förskolan

167

Morten Sæther 169 169 170 Estetiska processer 170 Intryck och uttryck 171 Temaarbete – ett exempel 174 Sopor och skrot 174 Planering av temaperioden 174 Barns förutsättningar 177 Processen fram till en föreställning 177 Igångsättning 178 Berättelsen 178 Formaktivitet 180 Dramaaktivitet 180 Musikaktivitet 181 Sammanfattning 182 Uppgifter 182 Gruppuppgifter 182 Individuella uppgifter 183 Musik som metod i ett tema Musik som tema Musik som ett av flera ämnen i ett tema

Fackgranskarens efterord

185

Els-Mari Törnquist Delaktighet – barns medbestämmande och inflytande i en musikpedagogisk verksamhet Autentiska sammanhang Den potentiella deltagaren

185 186 187


Demokrati i förskolan Att lyssna på barnens röster Pedagogisk dokumentation Förskollärarens roll i en inflytelserik verksamhet

Litteratur Andra källor Tidningsartiklar och -krönikor Video Sagoböcker, sångböcker, lexikon

188 190 191 192 195 202 202 202 202


Förord Vi är stolta och glada för att denna bok nu utkommer i svensk översättning. Boken har kommit till genom många års samarbete kring musikundervisning i förskollärarutbildningen vid Dronning Mauds Minne Høgskole i Trondheim. Svensk forskning och svensk litteratur om musik och barn i förskoleåldern har alltid ingått i vårt pensum. Det är trevligt att nu kunna återgälda med ett bidrag i form av en introduktionsbok i musikpedagogiskt tänkande i förskolesammanhang. Denna bok har kommit till i dialog med bland annat svensk litteratur på området, och vi utgår i boken från en helhetlig syn på musik och barns utveckling. Norska och svenska förskolor uppvisar många likheter. Vi hoppas och tror att perspektiven och exemplen i boken upplevs som relevanta också i svenska sammanhang. Författarna ingår på olika sätt i en dialog med svensk utbildning och forskning. Angelo genom sin deltidstjänst vid Musikhögskolan vid Örebro universitet och genom sitt deltagande i Nordiskt nätverk för musikpedagogisk forskning, Sæther som förstelektor i en svensk-norsk förskollärarutbildning, ett samarbete mellan Dronning Mauds Minne i Trondheim och Mittuniversitetet i Östersund. Sæther har också i flera omgångar verkat som gästlärare vid Högskolan i Borås. Vi hoppas att ­Barnet och musiken skall bidra till reflektioner och diskussioner som kan stärka förskolläraren i arbetet med att främja barns musikaliska uttryck och musik­ upplevelse. Vi önskar läsaren lycka till! Morten Sæther & Elin Angelo, Trondheim 1 december 2013


1 Vad är musik? Morten Sæther

Sagt om musik: Musik ger universum själ, den ger vingar, fantasin flykt, allvaret charm, den ger munterhet och liv till allt. Platon (ca 427–347 f.Kr.)

Det är kammarmusikfestival i Trondheim. Utanför konsertsalen i Olavs­ hallen diskuterar förskollärarstudenterna högljutt. De har just upplevt en konsert med den svenske klarinettisten Martin Fröst. Många kallar honom för klarinettakrobat, eftersom förmedlingen är kopplad till både rörelse och visuella verkningsmedel. Följande kommentarer hörs: ”Sånt här ska du inte ta med oss på, jag blir arg, det var inte bra! En massa krumsprång utan melodi är bara tröttsamt.” Någon annan säger: ”Jag är imponerad av hur tekniskt skicklig han är, tänk att han också dansar när han spelar!” En klarinettist från stadens symfoniorkester som också har bevistat konserten lägger sig i diskussionen. ”Jag är imponerad, detta var ett exempel på musikförmedling där kroppsuttrycket glider in i en helhet med klarinettspelet. Han kunde spela med cirkulationsandning, otroligt bra.”

Exemplet visar hur olika samma konsertupplevelse kan uppfattas. Musikalisk erfarenhet, kunskap, känslor och smak kommer till uttryck i de spretande kommentarerna. Musik angår de flesta människor och kan upplevas överallt. Men vad man uppfattar som musik råder det olika åsikter om. Vad musik är, och vad den kan uttrycka, kommer alltid att diskuteras. I detta kapitel ämnar jag presentera olika perspektiv på temat ”Vad är musik?”. Jag utgår både från vardagssituationer och från olika filosofiska, psykologiska och antropologiska uppfattningar om musik. I detta ligger implicit att se musik både som 15


Morten Sæther ett kommunikationsmedel, ett estetiskt uttryck och ett fysiskt fenomen. Sista delen av kapitlet behandlar musikens grundläggande element som estetiska verkningsmedel, och här förklaras många centrala musikbegrepp som kan vara till nytta i läsningen av hela denna bok. I musikundervisningen för nya förskollärarstudenter ställer jag frågan: Vad är musik? I början på en sådan diskussion kommer studenterna vanligtvis med konkreta exempel på vad de anser vara musik. Exemplen representerar olika genrer och kulturer: pop, jazz, rock, klassisk, country, disko, hiphop, reggae, folkmusik, afrikansk, latin­amerikansk, indisk och många andra. Studenterna får i uppgift att presentera musik som de har ett förhållande till, och gärna berätta lite om varför de tycker om just denna musik. Diskussionen övergår snart till att handla om musiksmak. Studenterna refererar till personliga musikupplevelser. Det blir svårt att skilja ut musik som ett unikt ljudfenomen utanför den personliga, sociala och kontextuella situation som musiken förmedlas i. Studenterna berättar att musik kan uttrycka känslor, stimulera oss till rörelse, framkalla minnen och upplevelser. Musik som vi känner igen framkallar associationer till tidigare upp­ levelser och händelser. Musikprofessor Even Ruud (1996) menar att musik kan rama in olika faser i livet. I detta ligger att musikupplevelserna präglar oss genom livet. Vi kan komma ihåg musikupplevelser på resor, musik vi hört tillsammans med livskamraten eller popidolerna som vi lyssnade på tillsammans med kompisar i ungdomen. När vi hör musiken senare i livet framkallar den gärna minnen. Musik kan nära kopplas till sociala sammanhang och till direkta känslouttryck. Estetisk och musikalisk erfarenhet har som sagt betydelse för hur man upplever och vad man upplever när man hör musik. En aktiv musiker med erfarenhet av utövande och kunskap om former och strukturer har kanske andra preferenser i förhållande till begreppet musik än de som inte är aktiva musiker. Men musik kan ha stor betydelse i alla människors liv, obe­ roende av musikkunskaper eller musikaliska färdigheter. Torill Vist vid universitetet i Stavanger har intresserat sig för musikupplevelse och känslokunskap i sin forskning. Hon efterlyser musikupplevelse som ett eget kunskapsområde inom musikämnet. Hennes forskning visar att vi också lär oss något om känslor i möte med musik (Vist 2009). I Vists undersökning säger en av undersökningsdeltagarna: Musikupplevelsen ger också utrymme för känslor som man vanligen inte har tillgång till eller möjlighet att uttrycka (Vist 2009 (M34), s. 189). Detta är viktigt med tanke på vad musik kan betyda för oss eller hur den kan upplevas. Inte minst med tanke på de minsta barnen i förskolan. 16


1. Vad är musik? En annan betydelse kan vara kulturell anknytning. Med olika kulturella preferenser upplevs musiken olika. Det handlar inte bara om olika kulturella ursprung, utan också om kulturell bakgrund i förhållande till miljö och tillhörighet. Musik är ett icke-verbalt språk, hävdar många, men vad uttrycker musik egentligen? Kan musiken uttrycka något konkret? Eller är det människan som uttrycker något? Musikprofessor Finn Benestad (1993) hävdar bland annat att musik är ”ett gemensamt mänskligt språk”, att ”musik är hjärtats tal – från människa till människa”.

Musik och mening Musiksmaken utvecklas också genom familjetillhörighet och tillhörighet till olika sociala grupperingar. Enligt Ruud (1996) kan vårt förhållande till speciella musikgenrer representera ett symbolvärde för vår kulturella identitet. Musiken får en viktig funktion genom att den kan signalera identitet och tillhörighet, eller hur vi vill att andra skall uppfatta oss. Men vad vi gillar eller ogillar räcker väl inte till för att avgöra vad som kan definieras som musik? I föreläsningar på temat ”Vad är musik?” presenterar jag musikformer från olika delar av världen. Jag väljer gärna musik som vi vanligen inte omger oss med. Exempel på detta kan vara musik från Afrika eller Asien, syd- och östeuropeisk folkmusik eller musik från världens urbefolkningar. Ett exempel från sanfolket i Kalahariöknen i Botswana kan illustrera ett tema för diskussion. För några år sedan bevittnade jag rituell dans och sång utanför staden Ghanzi i norra Botswana och observerade följande: Kvinnorna sjunger en monoton sång som ständigt växlar mellan högre och lägre röstregister medan de klappar. Männen dansar med fröbaljor runt ­anklarna, och dansstegen bildar en repetitiv rytm. Det dansas runt bålet i flera timmar innan några av kvinnorna faller i trance och så småningom faller omkull. Musiken, bålet, dansen och värmen verkar efter hand berusande, också på en utomstående observatör.

Detta musikexempel är kopplat till gammal tro, myter och traditioner som är okända bland folkgrupper utanför den lokala regionen, men det råder ingen tvekan om att musikens funktion i den rituella dansen är viktig. Som observatör och utifrån en västlig musikalisk bakgrund kan man analysera sången och rytmen isolerad från den miljö där den ingår. Genom att lyssna till musik från andra urbefolkningsgrupper kommer man att finna vissa tecken på likheter. Särskilt vill jag framhålla den repetitiva formen. Varje 17


Morten Sæther år arrangeras en festival för världens urbefolkningar där en gemensam kamp för att bevara urbefolkningarna är central. Festivalen är också ett kulturmöte med musik, dans och teater där den nordiska samebefolkningen är starkt representerad. Genom musikaliska möten utvecklas nya musikformer bestående av element från olika kulturer. Den samiska artisten Mari Boine är ett exempel på nyskapande av musikaliska uttryck som uppstår i möten med musikuttryck från andra kulturer. Den danske musikprofessorn Peter Bastian skriver om kulturmöten där förhållandet mellan musik och känsla tydligt framträder: Ett bulgariskt fattigbröllop – nästan ingen mat och dryck, rå lök och raki i 40 graders värme. Men orkestern är bra. Den består av en klarinettist och hans fru, en sliten skönhet. Klädd i haremsdräkt med vida ärmar och byxor i ljusgrönt och ljusrött tyll dansar hon helt vidunderligt uppe på den lilla scenen för ett femtiotal människor i grusdammet. Och så klarinettisten! Ett råskinn till musiker. Mörk och utmärglad klagar, fräser och vrålar han provocerande i klarinetten, så förföriskt att det skulle strida mot den musikaliska pornografilagen om det fanns någon. Dragspelaren och trumslagaren kommer från byn – de två instrumenten spelar tydligen alla. Senare ansluter sig en annan klarinettist, en äldre man, behärskad och känslig i sitt spel, men snart befinner han sig i en musikalisk duell med råskinnet där de under 25 minuter växelvis spelar solo över den turkiska rytmen i niotakt. Till slut mejas han ner från scenen, och i erkännandet av sitt nederlag får han musiken till att stanna upp genom att långsamt tömma den på energi i en kadensaktig improvisation mot grundtonen. Förnämligt musikantskap från båda sidor. Jag kan inte ett ord bulgariska, men musiken förstår jag, för en sten är en sten, substans är substans, intervall är intervall. I språket ligger förståelsen i oss själva, i musiken ligger den i kosmos (Bastian 1995, s. 136).

Detta exempel visar oss musikens eget språk. Musiken är naturligtvis kopplad till den sociala kontext där den ingår, men den innehåller också möjligheter för utomstående att förstå innehållet i kommunikationen. Musikens språk kan inte översättas med ord. Det är väl just därför som vi har behov av den, och här ligger kanske kärnan i människors behov att uttrycka sig musikaliskt. Ett tredje exempel är hämtat från den indonesiska ön Bali. En ö som för många mest framstår som en semesterö för européer och australier. Det påstås att ön har världens rikaste traditioner i fråga om konstuttryck. Musik­forskaren Christopher Small (1996) menar att om man besöker Bali dröjer det inte länge innan man upplever att ön är genomsyrad av konstut18


1. Vad är musik? tryck, även om begreppet konst inte finns. En biltur från huvudstaden Denpasar till byn Ubud är med västögon sett en enda lång konstutställning. Skulpturer i trä eller sten av gudar och mytiska figurer från balinesiska legender tätt intill varandra i flera mil. Då och då mellan skulpturerna finner man måleriverkstäder, verkstäder för tyger och parasollkreationer avsedda för tempelceremonierna samt dockmakerier. Allt tillverkas för att uttrycka balinesisk-hinduistiska myter, legender och trosföreställningar. Bali är en ö som ligger alldeles öster om Java, med en relativt liten befolkning (omkr. 3 milj.) i förhållande till befolkningsantalet i Indonesien i övrigt. Den skiljer sig från de andra öarna i Indonesien som är muslimska. Så här beskriver Small förståelsen av begreppet musik och konst: Balinese have no word for art, or artists – art is not regarded as in any way a separate activity but simply as part of the Balinese concern for “doing things as well as possible”. It is in a sense difficult to discuss even music as a separate art, since it is inextricably mingled with the ceremonies of the Balinese, the innumerable temple festivals, the dance, the night-long dramatic performances using either live actor-dancers or shadow puppets, the riotous funeral ceremonies, and simply their daily lives (Small 1996, s. 38).

Konstnärliga uttryck ingår i balinesernas vardag. De avspeglar samhällsliv och levnadssätt. Mitt intryck är att den andliga aspekten i den balinesiska kulturen är tydligt närvarande i allt som omger en. Konsten är inte avsedd för utomstående eller tänkt för en publik på samma sätt som en konsert eller en föreställning. Konsten uttrycks för och genom dem som deltar. Skuggteaterns dockor, dansarna och musikerna smälter samman i en helhet. Musikens roll är att ackompanjera det som utspelar sig. Men även på Bali ser vi påverkan från musik och kulturuttryck från hela världen. Genom alla slags medier är tillgången på musik stor. I restauranger och barer kan man också höra popmusik från väst, och det är inte heller långt till närmaste McDonald’s. På restauranger kan man uppleva balinesisk dans (skapad för uppvisning), men danserna som dansas i tempel och i ceremonierna är heliga och visas inte upp på restauranger eller i föreställningar för turister. För den som inte känner till balinesisk hinduism, och när föreställningen dessutom inte genomförs i förbindelse med de tempelceremonier som den är avsedd för, kan det hela upplevas som komiskt. Det är en helt annan upplevelse att besöka någon av de många tempelceremonier som äger rum otaliga gånger under året. Balineserna har sin egen kalender (Pawukon Calender) som bland annat fastställer cykeln för olika heliga dagar, festivaler och ceremonier. 19


Morten Sæther Det hela blir mera naturligt, och det förutsätter inte en publik. Vad kan man säga om musiken när den är avsedd som en del av ett helhetsuttryck? Det är kanske möjligt att säga något om det ljudliga uttrycket såsom en västerländsk lyssnare kan uppfatta det. Musiken skapas av en gamelanorkester som kan bestå av ca 30 musiker, vanligen alla män. I orkestern ingår både barn och vuxna, och det är ovanligt med professionella musiker. Det kan vara mannen som arbetar på risfältet eller han som kör den lokala taxin som spelar i gamelanorkestern på fritiden. Instrumenten består av en rad bronsmetallofoner med resonanslådor av bambu samt gonggongar och cymbaler. Dessutom används flöjter och trummor. Instrumentens toner är inte stämda på ett sätt som vi känner igen i traditionell västerländsk harmonik. Det används två olika femtoniga skalor (slendro och pelog) som är dissonanta i den meningen att de inte bygger på en heltonsskala eller diatonisk skala (som till exempel C-durskalan). Tonerna kan till exempel vara Ciss, D, E, Giss och A (Small 1996). Men dessa femtonsskalor är inte exakta. De kan variera från orkester till orkester. Du kan kolla hur det låter på en xylofon! Musiken är alltså icke-harmonisk (alltså inte som vi är vana vid att uppfatta klanger och ackord i västerländsk musik), och den är inte baserad på dramatisk uppbyggnad eller höjdpunkter. Enligt Small är musiken cirkulär, i och med att de olika mönstren börjar om igen och igen. Samma sak kan sägas om livsuppfattningen på Bali, att den är cirkulär i motsats till linjär, där en början och ett slut förväntas, utan det hela upprepar sig (Geertz i Alvesson och Sköldberg 2008, s. 263–267). Jag uppfattar balineserna som balanserade människor. Det är ovanligt att uppleva stora raseriutbrott, hysteriska eller arga människor – åtminstone uttrycker de det inte. Samma sak återspeglas i musiken. Balansen mellan gott och ont är viktig både i föreställningar och i vardagslivet. Gamelanmusiken kan av utomstående upplevas som något monoton och ändlös. Musikerna i gamelanorkestern improviserar inte, det hela är väl inövat och det tar lång tid att utveckla ”kompositionen”. Musiken skapas i gemenskap, men bygger på gamla traditioner och traderingar från generation till generation. Varje distrikt eller by har sin egen stil – sitt eget avtryck i musiken. Det viktigaste enligt den balinesiske gamelanmusikern Dewa Deddy är att musik är musik när den görs. Det som framfördes i går, är inte viktigt i dag. Musiken är alltså inte avsedd som en produkt i sig, eller, med andra ord, som ett självständigt konstverk, utan som en naturlig del av den andliga aktivitet som för balineser är en del av vardagslivet. Utanför detta sam20


1. Vad är musik? manhang saknar gamelanmusiken mening. Konstnärliga uttryck är inte till för fåtalet eller de särskilt begåvade. Enligt de många balineser jag har träffat sysslar de alla med estetiska uttryck, antingen det är att måla, skulptera, spela musik eller spela teater. Några tillverkar dockorna, och andra gör korgar av palm som fylls med blommor för dagens offer. Också barnen deltar aktivt från tidig ålder. Den estetiska dimensionen i vardagen är så tydligt och naturligt närvarande att begreppet konst kanske blir överflödigt? Meningen med musiken ligger utanför själva musiken. Den har ett andligt budskap, och det viktigaste är att göra musik. I exemplet från Bali ser man tydligt att musikforskaren Christopher Small är inspirerad av balinesisk kultur. Det är kanske bakgrunden till att han introducerade begreppet musicking för att beskriva vad musik är. Han förklarar begreppet bland annat så här: Music is not primarily a thing or a collection of things, but an activity in which we engage. One might say that it is not properly a noun at all; but a verb (1987, s. 50).

Här framhåller Small att betydelsen av musik är själva aktiviteten. Den äger rum i en gemenskap som skapar mening, Med det menar han inte bara att utöva musik, utan också lyssna till, komponera, dansa till och att öva musik (Small 1998). Varkøy (2009, s. 36) tolkar bland annat Smalls begrepp ”musicking” så här: The main point being that musicking through the social construction of meaning, becomes a ritual in which all participants explore and celebrate relationships that constitute their social identity.

”Musicking” är en process där vi berättar historier om relationer mellan människor och om oss själva. Allt som är konst handlar därför om mänskliga relationer (Varkøy 2009). Varkøy gör dessutom kommentaren att Small är öppen för tanken att sådana relationer sträcker sig mycket längre än relationer i vardagslivets händelser. Det handlar inte bara om relationer som existerar i våra liv (Varkøy 2009). ”Musikande” har betydelse för hur man uppfattar sig själv och sin existens. I detta sammanhang kan en sådan förståelse säga oss något om att musik, alltså som ”musikande”, är något annat än musik som ett konstverk – ett musikstycke. I mina exempel från Bali, Botswana och Bulgarien ser vi att meningen i musik bland annat kan kopplas till tradition, kulturell identitet och tro. Men 21


Morten Sæther fenomenet musik kan också beröra oss direkt utan att vi förstår det sammanhang som vi upplever musiken i. Musiken kan tala direkt till oss och fungera som en dörröppnare till kommunikation och gemensamma upp­ levelser. I förskolan kan man göra musik tillsammans, skapa en egen gemensam musikrepertoar som överskrider kulturella och språkliga barriärer.

Perspektiv på det estetiska Sagt om musik: Musiken lär oss att känna själva känslan. Ludwig Tieck (1773–1853)

I musikvetenskapen kan man läsa om olika uppfattningar av vad musik är. I varje tid kopplas musikförståelsen nära till de samhälleliga förhållanden och kulturer som den uttrycks i. Tankar om musik och vad den kan uttrycka diskuteras utifrån accepterade stilarter eller brott mot dessa. Begreppet musikestetik har att göra med detta. Ordet musikestetik handlar i sin ursprungliga betydelse om förhållandet mellan musiken och den mänskliga känslo­ sfären (Benestad 1993). Det har också att göra med den hållning man har till det musikaliska. Genom att läsa musikhistoria upptäcker man olika synsätt på musik genom tiderna. Man ser att filosofi, samhällsförändringar och andra konstformer har haft betydelse för olika synsätt på fenomenet musik. Ett filosofiskt och historiskt sätt att gripa sig an saken kan visa på mångfalden i förståelsen av musikbegreppet. Ordet musik kommer från grekiskans mousikè technè, som betyder ”musernas konst” (Benestad 1991, s. 14). Muserna kan betraktas som halvgudar, eftersom de inte hade samma status som gudar. Musik, diktning, teater och dans var oskiljaktiga delar av en helhet som grekerna ansåg gjorde skapelseverket fulländat. Den musiska konsten, eller musernas konst, sammanfattar den konst som människorna frambringade genom inspiration från muserna. Enligt grekisk mytologi kom musiken från gudarna och halvgudarna: Zeus hade låtit skapa världen, och gudarna betraktade i stum förundran det som bjöds deras blickar. Månne det ännu saknades något, var Zeus fråga. Och gudarna svarade att en sak fattades. Tillvaron saknade röst, en förlösande stämma som i ord och toner kunde lovprisa all denna härlighet. För att en sådan stämma skulle ljuda, behövdes en ny typ av gudomliga väsen. Och därmed skapades Muserna, som barn till Zeus och Mnemosyne, minnets gudinna (Sundberg 1980, i Bjørkvold, 2005, s. 59).

22


6 Hur arbeta med musik? Elin Angelo ”Rulla, rulla bollen – bort till Jonas”, sjunger förskolläraren och de sex barnen som sitter i en ring på golvet. Trine (4) rullar bollen till Jonas. Jonas tar emot, och håller bollen ända tills slutet av nästa vers kommer. Han ser sig omkring, och utser Karin (3) som den nästa som skall få bollen. Till slut har alla nämnts, alla har haft bollen, och samlingen kan fortsätta. ”I dag skall vi vara troll”, säger förskolläraren, och delar ut en sidenscarf till varje barn. Denna knyter de runt magen så att den blir som en svans som hänger baktill. Trollgänget, med svansar i alla regnbågens färger, får besked om att lägga sig att sova under en stol eller ett bord i uppehållsrummet. ”I bergakungens sal” (Grieg) börjar spelas, och gradvis vaknar de många trollen, sträcker på sig och kommer tassande ut i rummet – som nu självklart är en trollskog. Det är inte tillåtet att prata, men man får gärna hälsa på varandra med svansen. Musiken ökar i intensitet, och så småningom vidtar en hejdundrande trolldans. Plötsligt tar det slut, och trollen springer tillbaka till sina hålor. ”Trollen vandrar över fjället, de tycker det är drygt, för fjället är så högt. Den första, den andra, den tredje följer med”, sjunger förskolläraren, och går runt och pekar på ”den första”, ”den andra” och ”den tredje” – och frågar sedan den tredje om hon/ han vill vara med? Karin reser sig, och tar fatt i trollmors (fars) svans, sedan kommer det en ny vers, och de två går runt och pekar. ”Den första, den andra, och alla hänger med”, sjunger de när det sitter två kvar, och därmed är alla med i en lång, lång rad som går på tur. De går med långa, tunga steg i uppförsbackarna, och med lätta, snabba steg i nerförsbackarna. Till slut är de uppe. Där uppe letar de efter instru­ment, och skapar en riktig trollkomposition, innan de skyndar sig hem och gömmer sig innan solen går upp. När de väl har kommit ner igen sätter de sig i ring och pratar om det som de har upplevt. Samlingen avslutas med ”Trollmors vaggvisa”, då småtrollen ligger på golvet, medan trollmor tänder ett stearin­ljus, och går runt och stryker vart och ett av trollbarnen på kinden innan det somnar. Snipp, snapp, snorum, musiksamlingen är slut.

141


Elin Angelo Detta exempel illustrerar ett sätt arbeta med musik på i förskolan. I detta kapitel ämnar jag diskutera hur förskolläraren kan närma sig planering, genomförande och värdering av musikarbetet, till exempel på en musiksamling som denna. På samma sätt som konsertpianisten har lagt mycket tid på att öva, och fotbollsspelaren mycket tid på att träna, måste också förskolläraren lägga tid och energi på att förbereda musikarbetet i förskolan. Särskilt viktigt i detta sammanhang är att utgå från de människor som är närvarande, stora som små, och skapa trygga och inkluderande ramar som ogiltigförklarar typisk osäkerhet om huruvida man vågar delta. Bland vuxna kan det ibland vara så att bristande färdigheter på till exempel instru­ ment eller noter gör att man gruvar sig för att delta i musikarbetet. Musik blir till ett icke-område som många föredrar att överlåta till ”experterna”. Som vi har diskuterat i tidigare kapitel, och till exempel utifrån ­Christopher Smalls tänkande kring ”musicking”, kan musik handla om väldigt mycket annat än expertutövande av specifika färdigheter, och bland annat om något så enkelt/svårt som sätt att vara tillsammans på (Small 1987, t.ex. s. 59–75). I detta kapitel diskuterar jag två ingångar till reflektion kring hur vi kan arbeta med musik i förskolan. Det första är en didaktisk approach, där tänkandet är ordnat i överskådliga och analytiskt bekväma kategorier, medan det andra är en mer helhetlig, estetisk approach som fokuserar på en förpliktande, sinnlig närvaro. Som jag ser det, kan dessa infallsvinklar utgöra en fruktbar dynamik, där reflektioner i den ena approachen kan utmanas och nyanseras med stöd av reflektioner från den andra. Tillsammans kan dessa reflektioner bidra till olika slags insikt om hur vi kan förbereda, genomföra och diskutera musikarbete i förskolan.

En didaktisk approach Musikdidaktik kan definieras som alla de beslut man måste ta i relation till den musikpedagogiska verksamheten, om förutsättningarna och betingelserna för verksamheten och om de överväganden man gör i det sammanhanget (Hanken och Johansen 1998, s. 132). Dessa beslut, förutsättningarna, betingelserna och övervägandena kan framställas i olika modeller, bland annat används Bjørndal och Liebergs didaktiska relationsmodell flitigt. Här återges denna från Hanken och Johansens diskussion om musikdidaktik (Bjørndal och Lieberg 1978 i Hanken och Johansen 1998, s. 148).

142


6. Hur arbeta med musik? Elev- och lärarförutsättningar

Värdering

Mål

Innehåll

Ramfaktorer

Metoder

Denna modell ger en schematisk översikt över kategorier som kan vara ändamålsenliga för att diskutera undervisningsverksamhet, och illustrerar också sambanden mellan kategorierna – därav namnet relationsmodell. Val och betingelser inom en kategori har betydelse för förskollärarens beslut inom de andre kategorierna. Om målet är att förbereda Luciadagen tänker läraren sannolikt annorlunda i fråga om innehåll och metoder än om arbetet har till syfte att inkludera nya barn under förskoleterminens första veckor. Didaktiskt tänkande om musikarbete kan bidra till en god analytisk blick, för att bli medveten om – och kunna reflektera runt – verksamheten. Didaktiskt tänkande implicerar också normativa aspekter, i och med att vi med ett sådant perspektiv också klargör hur vi vill att uppläggen skall genomföras, till skillnad mot de många potentiellt möjliga sätt som arbetet kunde ha förverkligats på (Imsen 1997). Till exempel kan det – och bör det – ställas kritiska frågor beträffande förskollärarens sätt att leda musiksamlingen i inledningsexemplet. Bland annat: Var är barnens inlägg? Varför tas dessa/tas de inte med i händelseförloppet? En väsentlig del av en lärares arbete är att utveckla metaperspektiv på sig själv och sitt arbete, och kunna artikulera och diskutera vad det är som sker, varför, och hur detta hör ihop med det som man ville skulle ske. Inlärningsprocesser är sällan linjära. Det är inte heller arbetet för den som skall leda dessa processer. Oförutsedda saker inträffar, och dessa kan kanske lika gärna berika arbetet som ruinera det. Kategoriskt tänkande kring tillrättalagda upplägg, till exempel på grundval av kategorierna i den didaktiska relationsmodellen, kan förleda oss att tro att det skulle gå för sig att kalkylera sådant arbete ner till minsta detalj. Jag varken tror eller hoppas att det är möjligt. Didaktiskt tän143


Elin Angelo kande är likväl en väsentlig infallsvinkel för att reflektera och diskutera runt musikarbetet, och förskollärare förväntas kunna orientera sig i tänkesätten. Diskussionen i denna första del är fortsättningsvis organiserad i relation till kategorierna i Bjørndal och Liebergs modell (Bjørndal och Lieberg 1978), och är särskilt influerad av Hanken och Johansens tänkande om musik­ didaktik (Hanken och Johansen 1998).

Didaktiska kategorier Personliga förutsättningar Den viktigaste resursen i musikarbetet i förskolan är de människor som befinner sig där. Med ”personliga förutsättningar” avses här både barnens och förskollärarnas förutsättningar, men även hur andra personer relaterade till förskolan kan utgöra resurser i musikarbetet där. Denna kategori är en utvidgning av Hanken/Johansens beteckning ”elev- och lärarförutsättningar”, och är relaterad till förskolekontexten, där samarbete med hemoch lokalmiljö kan vara ännu närmare än vad det är i skolan. I förskolan kan det vara speciellt naturligt att bjuda in till exempel föräldrar, syskon, far- och morföräldrar i musikarbetet.

Barns förutsättningar Att känna till och ta hänsyn till barns förutsättningar är grundläggande i allt pedagogiskt arbete. I musikarbete handlar detta bland annat om motoriska, kommunikativa färdigheter eller samarbetsfärdigheter eller -behov, men också om personliga intressen och vanor, och om musikalitet som diskuterats i kapitel 2. Väldigt många faktorer kan relateras till en kategori som barns förutsättningar, och det kan vara nödvändigt att avgränsa och tydliggöra diskussionen ytterligare. Till exempel genom att skilja mellan generellt utvecklingsmässiga och specifikt individuella förutsättningar. Utvecklingsmässiga förutsättningar Barn utvecklas i olika tempo och vid olika tidpunkter, och det finns som tur är inte något facit i förskolan för vad det enskilda barnet skall kunna när. Likväl är det mycket som sker i ungefär samma ordningsföljd, och det råder gärna betydande likheter i fråga om utvecklingsmässiga förutsättningar hos barn i samma ålder. Kunskap om vad som kan förväntas fysiskt, kognitivt och socialt hos barn i olika ålderssteg är därmed till hjälp för 144


6. Hur arbeta med musik? förskolläraren som skall organisera ett bra pedagogiskt upplägg. Vi kan till exempel förvänta oss att en femåring kan galoppera och spela på finmotoriskt krävande instrument, medan tvååringarna vanligtvis inte kan det. Vi kan också förvänta oss att femåringarna kan hantera en sax, och klippa ut hjärtan och stjärnor till advent. Egen erfarenhet, från min första praktiktid i förskolan, säger mig att en sådan uppgift inte nödvändigtvis är speciellt lyckad i ett gäng två–treåringar. Andra utvecklingsmässiga aspekter handlar om verbalspråk, vilket inte nödvändigtvis är det mest kompletta kommu­ nikationssättet hos barn i till exempel småbarnsgruppen. Gunvor ­Løkken visar hur kommunikation mellan de yngsta sker på många flera sätt, till exempel genom minspel, ljud och rörelser (Løkken 2004, 2005). Förskolläraren som är medveten om detta kan ge barn tid till att ge respons, utan att avbryta de naturliga tankepauser som uppstår. Vi vuxna har då och då lite för bråttom i umgänget med de allra minsta, och kanske kör vi ibland över barnen med vår egen monolog. Barn och vuxna kan ges flera möjligheter till spännande dialoger, med mer lugnt och sensitivt lyssnande från oss vuxna. Gulle Stehouwer illustrerar på ett överskådligt och kortfattat sätt vad barn i olika ålderssteg, rumsligt sett, kan förväntas kunna (Stehouwer 1998). För ett- och tvååringar framhålls till exempel ridsånger, roddsånger och sånger som stimulerar kroppsmedvetenhet och användning av stora muskelgrupper. Både på musiksamlingar, vid skötbordet och i andra situationer är det bra att använda rim och ramsor om kroppen. Detta kan också bidra till att barnet upplever närhet och trygghet med den vuxne, vilket är avgörande i denna åldersgrupp. Till exempel kan ramsan Rida, rida ranka, och olika varianter på den, användas i musikarbetet med de allra minsta. Två- och treåringarna är upptagna av sig själva och det de har omkring sig. Horisonten för vad som är intressant utvidgas i denna period. De flesta barn kan nu förflytta sig själva, och kan ta sig dit de vill på egen hand. Erfarenhetsvärlden är fortfarande begränsad, och svåra musiksagor som innehåller mycket som barnet ännu inte har upplevt är ofta av litet intresse. Mer spännande är det de känner och det de själva kan prova på. Musikinstrument är spännande, och stora, solida instrument som tål att provas på många sätt är en fördel. Till exempel kan detta vara stora trummor som barnen kan spela på med båda händerna. Innehållet i musikaktiviteterna kan väljas med utgångspunkt i barn­ gruppens generella och motoriska utvecklingsnivå. När Vygotskij (1978) hävdar att aktiviteter i pedagogiskt arbete bör ligga ”inom zonen för den närmaste utvecklingen”, betyder detta att barnet, med stöd av en vuxen, kan 145


Elin Angelo öva sig på det som naturligt kommer att bli nästa steg i utvecklingen. I musikarbete kan detta röra sig om att den vuxne som spelar rytmen på en trumma bredvid barnet kan bidra till att detta barn kan spela något som är långt svårare än vad han/hon kunde ha gjort på egen hand. Att välja aktivitet anpassad för två- och treåringars motoriska utvecklingsnivå kan till exempel handla om att använda fingerlekar, och att spela på mindre instrument. Detta kan också bidra positivt till utvecklingen av barnets finmotoriska färdigheter, och stimulera barnets språkliga utveckling. Det är dock viktigt att utmaningarna motsvarar förutsättningsnivån i sådan grad att barnet kan uppleva utmaningarna som både trygga och möjliga att bemästra. Exempel på en fingerlek för denna åldersgrupp är ”Var är tummen” (trad.):

2 4 Var

jag!

är

tum - men?

Här

Tack så myck-et bra!

Var är tummen? Här är jag! Hur mår du idag? Tack så mycket bra! Spring då hem!

är

Var

jag!

Spring då

är

tum - men?

Hur mår du

hem!

Här

är

i - dag?

Spring då

hem!

håll båda händerna bakom ryggen visa fram höger, sedan vänster tumme vifta med höger tumme vifta med vänster tumme göm händerna bakom ryggen igen

Sedan sjunger man om pekfingret, långfingret, ringfingret, lillfingret och slutligen om familjen (alla handens fingrar). (Gren, Nilsson 1995, s. 68)

I namnsånger kan man rulla en boll och samtidigt nämna varje individuellt barn vid namn, som inledningsexemplet illustrerar. Det är bra att bli nämnd på ett positivt sätt, eftersom detta bekräftar att man är sedd och hörd, och har en plats tillsammans med de andra. De äldsta barnen i förskolan, fyra–sexåringarna, vill gärna ägna sig åt fysisk 146


6. Hur arbeta med musik? aktivitet. Musik, dans och rörelse är en ypperlig kombination. Det att visa vad man kan, och att man kan, kan vara särskilt viktigt för barn i denna ålder. Förskolläraren som ser detta behov kan gå det till mötes i musikarbetet. Till exempel kan läraren observera barnen i lek och vardag, för att sedan utnyttja den enskildes ”spetskompetens” i tillrättalagda musik­aktiviteter. Barn i fyra–sexårsåldern har gärna god fantasi. I denna ålder är det spännande med musiksagor där vi förflyttar oss till platser långt borta och upplever märkliga ting. Gränsen mellan fantasi och verklighet är lätt att överskrida, och det mesta är möjligt. De flesta stora förskolebarn fabulerar väl med ord och spontansång, och utvecklar också genom detta både fantasi och språk. Nära skolåldern kan det också vara viktigt att stimulera koncentration, uppmärksamhet och finmotorik. Alla dessa aspekter går det bra att arbeta med i musikaktiviteterna. Praktikexemplet inledningsvis ­illustrerar en sådan resa, där förskolebarnen blev troll och gick på tur. Om barnen blev inbjudna i den här leken, vad tror du då de mer kunde uppleva där uppe på fjället? Diskutera gärna med en kurskamrat, och reflektera över hur ni kunde ha tagit fatt i barnens inlägg på ett bra sätt. Individuella förutsättningar Även om mycket är likt hos barn i samma ålder, kommer också barn och vuxna var och en till förskolan med sin individuella bakgrund och personlighet. Hanken och Johansen (1998) skiljer i sin diskussion om individuella förutsättningar mellan emotionella, motivationella och sociokulturella ­aspekter. Emotionella aspekter kan handla om att vissa är mer trygga eller otrygga än andra, något som har betydelse för förskollärarens uppläggning av musikarbetet. Motivationella förutsättningar kan ha att göra med barns olika lust att lära sig. Även om de flesta kanske tycker att det är spännande och trevligt att lära sig något nytt, händer det också att vi möter männi­skor som rätt och slätt inte vill. Detta kan bero på fruktan för att misslyckas, men kanske också på en mera långsamt lagd personlighet. Sociokulturella förutsättningar handlar om barns och vuxnas kulturella och sociala bakgrund, och är förhållanden som också har betydelse för musikarbetet i förskolan. Till exempel kan personer från olika världsdelar eller olika musikkulturer betraktas som resurser och/eller som utmaningar. Som jag skrev om i kapitel 2 antyder Bourdieus arbete att preferenser när det gäller musik och konst säger något till världen om vem vi är och vem vi hör samman med, och också vem vi inte är och inte hör samman med (Bourdieu 1995). Erfarenheter och vanor när det gäller musik säger därmed också något om identitet. I Norge är bland annat Even Ruud intresserad av förhållandet mel147


Barnet och musiken En introduktion i musikpedagogik för förskollärare Elin Angelo & Morten Sæther BARNET OCH MUSIKEN är en introduktion till musikpedagogik och -didaktik för blivande förskollärare. Boken fokuserar på det musikaliska och skapande barnet och pedagogens centrala roll i utvecklingen av en kultur för musikglädje. Den hjälper förskolläraren att reflektera över förhållandet mellan kunskap och färdigheter i estetiska processer med barn. BARNET OCH MUSIKEN innehåller skildringar från praktiken och idéer till temaarbete i förskolan. Till varje kapitel hör studentuppgifter som kan ligga till grund för diskussion och reflektion.

Boken är skriven för förskollärare, men den är också ett viktigt bidrag till andra musikpedagogiska utbildningar. Översättare: Hans Dalén Fackgranskare: Els-Mari Törnquist, filosofie doktor i musikpedagogik, universitetslektor i utbildningsvetenskap vid Malmö högskola och Ylva Holmberg, filosofie doktor i pedagogik vid Malmö högskola

ISBN 978-91-40-68586-5

9 789140 685865

Profile for Smakprov Media AB

9789140685865  

9789140685865  

Profile for smakprov

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded