9789144091600

BedÜmning, betyg och lärande Alli Klapp

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37733 ISBN 978-91-44-09160-0 Upplaga 1:1 © Författaren och Studentlitteratur 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Jens Martin/Signalera Omslagsbild: Lole/Shutterstock.com Printed by Mediapool Print Syd AB, Estonia 2015

INNEHÅLL

1 Introduktion 7

Bakgrund till boken 10 Bokens upplägg 11 2 Betyg – bra eller dåligt? 13

Summativ och formativ bedömning 15 Belöning, bestraffning och motivation 17 Yttre och inre belöningar 17 Lärandemål och prestationsmål 21 Sociala mål 22 Betyg och motivation 23 Svenska forskningsresultat 24 Internationella forskningsresultat 29 Sammanfattning 34 3 Tre teorier om lärande 37

Behaviorism 39 Konstruktivism 42 Sociokulturell teori 44 Sammanfattning 45 4 Hur betyg påverkar elever 47

COR-teorin om stressfyllda situationer 49 Erfarenheter sätter sina spår 51 © F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

3

Innehåll

Effektiva och icke-effektiva strategier 52 Negativa och positiva spiraler 53 Den implicita teorin 54 Varför anser många att betyg motiverar? 55 Sammanfattning 56 5 Vad mäter betygen egentligen? 59

Kognitiva förmågor och socioemotionella kompetenser 61 Kognitiva förmågor 62 Socioemotionella kompetenser 62 Betyg och olika kompetenser 63 Betygens innehåll 64 Socioemotionella kompetenser som påverkar betygen 68 Kompensatorisk betygssättning 74 Skillnader mellan skolor 75 Kamrateffekter 76 Betygssättning: likvärdighet och etik 77 Lärares betygssättningspraktik 78 Olika faktorer som påverkar betygssättningen 78 Vägen till beslut 81 Validitet, irrelevant variation och underrepresentation 81 Socioemotionella kompetenser och framgång 83 Olika sätt att öka socioemotionell kompetens hos elever 84 Vinster med satsningar på socioemotionell kompetens 85 Sammanfattning 86 6 Prov och lärande 89

Intelligenstester 92 Intelligens – vad är det? 93 Internationella kunskapsmätningar 94 Högskoleprovet 95 De standardiserade nationella proven 97 De nationella proven 97 Information och ökad transparens genom proven 99 Problem med likvärdig bedömning av proven? 100 4

© F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

Innehåll

Nya sätt att bedöma på system- och individnivå 102 Konsekvenser av prov för eleven 103 Sammanfattning 105 7 Betyg och betygssystem 107

Betygens olika funktioner 110 Betyg som urvalsinstrument 110 Betyg som information 111 Betyg för att motivera 112 1990-talet som vändpunkt 112 Betygssystemen under 1900-talet 114 Det absoluta betygssystemet 114 Det relativa betygssystemet 116 Kritiken mot det relativa betygssystemet 116 Förändringar i och med Lgr 80 118 Det nuvarande mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet 118 Ändrad betygsskala 119 Sammanfattning 121 8 Att sätta betyg 123

Att tolka styrdokument och kunskapskrav 126 Att tolka beskrivningar av kunskapskraven 127 Betyg i relation till kunskapskraven 130 Att tolka elevernas prestationer 131 Att väga samman kunskaper 132 Betygsunderlag 133 Olika modeller för att väga samman 134 Kunskaper vid betygssättningstillfället 136 Svaghetsprincipen 137 Betygssättning som myndighetsutövning 138 Vanliga missförstånd om betygssystemet 139 Sammanfattning 140

© F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

5

Innehåll

9 Undervisning som ökar lärandet för alla 141

Ett klassrum med låg grad av differentiering 143 Ett klassrum med hög grad av differentiering 145 Undervisningsstrukturers betydelse 146 Hur differentiering i undervisningen försämrar lärandet 149 Sammanfattning 151 10 Formativ bedömning 153

Att skapa förståelse för lärandemålen 157 Exempel på pedagogiska strategier 160 Att ta reda på vad eleverna vet 161 Exempel på pedagogiska strategier 162 Att ge feedback som leder framåt 163 Exempel på pedagogiska strategier 164 Att låta eleverna lära sig av varandra 165 Exempel på pedagogiska strategier 166 Att aktivera eleverna till att ”äga” sitt eget lärande 167 Exempel på pedagogiska strategier 168 Sammanfattning 169 11 Avslutande reflektioner 171

Vilse i motstridiga problembilder 174 I dag och i framtiden 175 Detaljerad styrning kräver viss bångstyrighet 176 För mycket styrning leder till underprestation 176 Tydlighet riskerar att leda till förenklingar 177 Krav kontra förväntningar 177 Kontroll som konserverar 177 Sunt förnuft är inte trivialt 178 Stödja i stället för att störa 178 Ordlista 179 Referenser 183 Sakregister 193 6

© F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

Betyg och betygssystem

Under en lektion diskuterar klass 8b betygskriterierna för de olika skolämnena. Det blir en livlig diskussion där flera elever menar att de blir bedömda och betygssatta på sådant de inte kan. Eftersom alla kunskapskraven för till exempel ett A måste vara uppfyllda så räcker det att ett enda av kraven inte uppfylls för att läraren inte ska kunna sätta ett A. Detta tycker eleverna är väldigt orättvist, och det gör att de nästan inte tycker att det är lönt att kämpa för ett högre betyg.

På samma skola pågår det en diskussion mellan lärare i personalrummet om att betygen används som urvalsinstrument och att deras bedömning är så avgörande för elevernas framtid. ”Det är en himla press och viktigt att bedömningen blir rättvis och korrekt”, menar en av lärarna. I slutet av diskussionen säger flera av lärarna att det vore bättre om eleverna antogs på annat sätt till gymnasiet och högskolan, till exempel genom intervjuer. I en intervjusituation kan alla komma till sin rätt och betygen blir inte så avgörande. Eller så kan elever antas på provresultat, till exempel genom studentexamen som fanns förr. Då är det ju enbart elevernas ämneskunskaper som räknas.

7

7

I Sverige har betyg flera olika funktioner. En av de främsta funktionerna är att vara ett urvalsinstrument inför vidare utbildning. Andra funktioner är att betygen ska informera eleven och vårdnadshavarna om hur det går i skolan samt motivera eleven till lärande och prestationer. Elever söker in till gymnasiet på sina avgångsbetyg från årskurs 9, och betygen är det enda urvalsinstrumentet till gymnasiet. När elever söker in till högskolor och universitet kan de söka både på sina avgångsbetyg från gymnasieskolan och på sina resultat från högskoleprovet. På vissa högskoleutbildningar antas en mindre andel studenter på andra grunder, till exempel intervjuer eller arbetsprover.

Eftersom betygen i Sverige i så stor utsträckning används för urval är de av high stakes-karaktär. Betygens urvalsfunktion innebär att betygen betyder mycket för elevers möjligheter att komma in på den utbildning eller skola som de vill gå på och påverkar alltså deras livschanser på ett avgörande sätt.

Vi kan jämföra med andra länder, exempelvis USA, där betyg inte används som urvalsinstrument till nästa nivå i utbildningssystemet. Där används i stället olika typer av antagningsprov. Betygen fungerar i stället som en informationskanal till föräldrarna om hur det går för deras barn i skolan. Ibland används bokstavssymboler och ibland en poängskala som går mellan 0 och 100, där 100 motsvarar det högsta betyget. Poängen eller betyget meddelas i ett report card som föräldrar får hemskickat två till tre gånger per termin.

Elever som går sista årskursen i elementary school (ungefär motsvarande årskurs fyra) skriver omfattande prov på vårterminen för att kunna söka in på den utbildning och den middle school (ungefär motsvarande årskurs 5 till 8) som de vill gå på. Dessa prov är av high stakes-karaktär för amerikanska elever. Resultatet på de amerikanska antagningsproven, prov som ibland skrivs under flera veckor, används för att ranka elever och bestämma vilka © F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

109

7 Betyg och betygssystem

elever som blir antagna. Det förekommer även att omdömen skrivna av lärare används som rekommendationer inför val av middle school och high school.

Betyg har alltså olika funktioner och olika stor betydelse för elever i olika länder, vilket gör det svårt att jämföra betygens betydelse mellan olika länder.

Mer att läsa om detta finns exempelvis i Lundahl med flera (2015).

Betygens olika funktioner Betyg kan ha flera olika funktioner, och i våra olika betygssystem under 1900-talet har dessa funktioner varierat. Funktionerna eller syftena med betyg kan vara att fungera som ett urvalsinstrument eller att ge information om elevens kunskaper. Betyg anses även ha en motiverande funktion.

BET YG SOM URVALSINSTRUMENT

I tidigare kapitel har jag diskuterat att betygen fungerar bättre som urvals­ instrument än vad högskoleprovet gör (Cliffordson, 2008). Studenter som antagits till en universitetsutbildning på sitt avgångsbetyg från gymnasiet lyckas bättre med sina studier än studenter som antagits på sitt resultat på högskoleprovet.

Betygen är ett mer omfattande mått, som ofta bygger på ett flertal skol­ arbeten, prov och observationer som läraren gör i klassrummet och som sedan mynnar ut i ett betyg. Detta innebär att betyget bygger på flera mätpunkter under längre tid, vilket är betydelsefullt för betygens kvalitet och för att de ska fungera väl som urvalsinstrument. Eleverna har flera möjligheter att visa sina kunskaper och förmågor, vilket till viss del ger ett mer tillför­ litligt mått. Betygen är även relaterade till kursplaner med kunskapskrav för betygsstegen, vilket innebär att betyg främst är ett mått på skolkunskaper.

Betygen är även ett mer omfattande mått på grund av att lärare ofta tar in elevers socioemotionella kompetenser i betygen, vilket jag skrivit om i tidigare kapitel. Detta är, som jag redan påpekat, problematiskt på grund av att olika lärare tillmäter vissa kompetenser större betydelse medan andra lärare inte alls tar med dessa kompetenser vid betygssättning. Det är svårt att dra en tydlig linje mellan ämneskunskaper och socioemotionella kompetenser.

Detta kan leda till att betygen brister i likvärdighet och därför upplevs som orättvisa och olämpliga att använda vid urval. Därför är lärarnas kompetens att bedöma och betygssätta av central betydelse.

110

© F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

7 Betyg och betygssystem

BET YG SOM INFORMATION

Betygen har också en informativ funktion, vilket innebär att betygen informerar eleven och föräldrarna om hur det går i skolan. Betyg formuleras ofta som siffror eller bokstäver. Det går därför att räkna ut medelvärde utifrån betygen som kan användas för att jämföra elever, skolor, områden och länder med varandra. I media förekommer regelbundet information om vilka skolor och länder som är låg- respektive högpresterande. Dessa rapporteringar bygger på betygen och resultat på nationella och internationella prov och på jämförelser mellan dem. Om vi i stället hade haft ett system där vi inte använde symboler utan beskrev i löpande text hur det går för en elev hade det blivit svårare att beräkna ett medelvärde.

Att betygen tas upp så flitigt i media är förståeligt, eftersom det är lätt att ta till sig denna typ av information. Det går snabbt att läsa siffror i en tabell och det är något vi är vana vid sedan lång tid tillbaka. Det som ofta inte tas upp i media är om en skola har gått från att ha ett väldigt lågt medelvärde med många underkända betyg till ett medelvärde där många elever höjt sina betyg till en godkänd nivå (E). En sådan förbättring kan vara stor och kan ha inneburit ett stort engagemang på skolan och en medveten lärarkår, men den syns inte i rapporteringen i media.

Betyg är offentlig information, vilket innebär att vem som helst kan få ta del av betygen. Som jag varit inne på tidigare får det konsekvensen att vissa forskare och politiker anser att betyg i lägre åldrar, exempelvis från årskurs 4, kommer att sätta press på skolor, rektorer och föräldrar att ge resurssvaga elever mer stöd och att ge stöd tidigt under skolgången. På ett sätt kan detta verka vara en rimlig väg att gå för att tvinga fram mer resurser och stöd till de elever som behöver det. På ett annat sätt är denna väg mycket tveksam, eftersom det är just de resurssvaga eleverna som riskerar att bli mest negativt påverkade av dåliga betyg, vilket kan påverka deras självkänsla negativt. Eftersom forskning har visat att stressfyllda situationer i skolan riskerar att påverka elevers självkänsla negativt, är det rimligt att anta att betyg är ett riskabelt verktyg att använda för att få till stånd mer stöd för just de resurssvaga eleverna.

Skollagen är till för att styra så att elevernas behov tillgodoses, och betygens informationsfunktion ska inte behöva användas för att styra vilket stöd eleverna ska få av skolan. Det är elevernas behov av stöd som ska styra. Lärare och rektorer vet i de flesta fall vilka elever som behöver stöd, men har kanske inte tillräckligt med resurser eller kompetens för att ge det. © F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

111

7 Betyg och betygssystem

BET YG FÖR AT T MOTIVERA

Betyg anses även ha en motiverande funktion. Det innebär att betygen anses motivera alla elever till lärande och bättre prestationer. Jag har diskuterat detta i tidigare kapitel och visat på att detta antagande inte är rimligt. Betyg motiverar vissa elever, men inte alla.

Efter denna beskrivning av betygens olika funktioner ska vi i fortsättningen av detta kapitel dels göra en historisk tillbakablick på skolans styrning sedan början av 1990-talet, vilket skapar en relief till dagens betygssystem, dels beskriva de olika betygssystem vi haft i Sverige. Sist men inte minst ska vi fördjupa oss i vårt nuvarande betygssystem.

1990-talet som vändpunkt I början av 1990-talet genomgick den svenska skolan omfattande förändringar (för vidare läsning se t.ex. Svensson, 2011; Korp, 2011; Lundahl, 2014).

Det handlade om förändringar på flera olika plan inom utbildningssystemet.

Utbildningssystemet hade sedan lång tid tillbaka haft en central styrning, där staten bestämde hur målen skulle uppnås i skolan och hur pengarna skulle fördelas mellan de olika verksamheterna.

Från den kraftigt centraliserade styrningen övergick utbildningssystemet i en långtgående decentraliserad styrning där kommunerna tog över ansvaret för skolan. Detta innebär att staten inte lägger sig i hur skolorna når fram till målen, nämligen att alla elever går ut skolan med godkända betyg i alla ämnen. Den decentraliserade styrningen innebär att det är kommunernas ansvar att driva skolor och en god pedagogisk verksamhet. Förändringen att gå från central regelstyrning till decentraliserad resultatstyrning är väldigt stor och innebär en omfattande förändring för lärare och skolledare ute på fältet, men även för kommunerna som fått det övergripande ansvaret att bedriva skolverksamhet (SOU 1988/89:4; SOU 1992:86).

Ytterligare en förändring som kom i stort sett samtidigt var att det infördes en skolpeng (voucher), vilket är en pott med pengar som följer med varje elev till den skola hen väljer att gå på. Samtidigt blev det möjligt att öppna friskolor, det vill säga fristående skolor, som även tillåts att ta ut vinst till sina aktieägare. Det innebär att elever i hela utbildningssystemet i dag kan välja vilken skola de vill gå på. Denna förändring grundades på teorier som new public management (se kapitel 5), som påverkade den statliga och 112

© F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

7 Betyg och betygssystem

kommunala verksamheten i stor utsträckning, från 1990-talets början och framåt. Syftet var att skapa många olika alternativ att välja mellan, eftersom konkurrens mellan olika aktörer anses kunna höja kvaliteten och utbudet för konsumenten. Detta synsätt innebär att elever och föräldrar ses som konsumenter eller kunder, medan skolor och kommuner är producenter av utbildning. De styrande i Sverige menade att genom att tillåta fristående och privata skolor kommer konkurrensen mellan skolor att leda till höjd kvalitet på den pedagogiska verksamheten (se t.ex. Kornhall, 2013).

Systemet med skolpeng diskuteras och ifrågasätts alltmer. Framför allt har frågan om huruvida privata skolor som drivs som företag har rätt att ge ut vinst till ägarna diskuterats. Globalt sett är det bara Sverige och Chile som tillåter denna typ av vinstuttag inom utbildningssystemet (Levin, 2009). En risk med denna typ av system (där vinstuttag är möjligt) är att företag som ser möjlighet till vinster kan ge sig in på utbildningsmarknaden utan seriöst intresse av att driva en god pedagogisk verksamhet. Det kan exempel­vis innebära att man inte tillhandahåller resurser som specialpedagoger, skolbibliotek, möjligheter till laborationer eller tar emot barn med svårigheter. Under de senaste åren har förändringar gjorts som på ett tydligare sett reglerar i skollagen vad skolan måste tillhandahålla i fråga om resurser (Utbildningsdepartementet, 2010:800).

Under senare år har reformer genomförts i skolan som lett till en tillbakagång mot ökad centralisering, till exempel införandet av Skolinspektionen. Skolinspektionen infördes 2008 i syfte att påpeka missförhållanden på skolor och gavs kraftfulla sanktionsmöjligheter (Gustafsson & Erickson, 2013). Ett annat syfte med att öka den centrala styrningen är att försöka vända den negativa trenden för elevernas kunskapsutveckling som visats i de internationella kunskapsmätningarna i läsning (PISA) samt matematik och naturvetenskap (TIMSS). Man har exempelvis byggt ut de nationella proven både med prov i fler ämnen och med att proven ges i de lägre årskurserna.

Likaså har betyg införts från årskurs 6 från och med läsåret 2011/2012. Att central styrning i form av ökade summativa bedömningar som prov och betyg skulle öka elevernas prestationer på bland annat de internationella kunskapsmätningarna stöds inte av forskning (Harlen & Deakin Crick, 2002; Lundahl m.fl., 2015; Klapp, 2015a, 2015b).

I dag diskuterar politiker frågan om när betyg bäst börjar ges till eleverna.

Det finns politiska partier som vill införa betyg i årskurs 4, men inga beslut kring denna fråga är tagna ännu. © F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

113

7 Betyg och betygssystem

Innan jag går in på dagens betygssystem, det mål- och kunskaps­relaterade, gör jag en historisk tillbakablick på de tidigare betygssystemen.

Betygssystemen under 1900-talet Under 1900-talet har vi haft tre olika betygssystem: det absoluta, det relativa och det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. I avsnitten nedan kommer jag att beskriva dessa betygssystem och de grunder som gjorde att de olika systemen avlöste varandra.

DET ABSOLUTA BET YGSSYSTEMET

Sedan mitten av 1800-talet har det funnits olika typer av subjektiva omdömen och betyg. Från första halvan av 1900-talet hade vi det absoluta betygssystemet, som byggde på antagandet att kunskaper är något vi kan definiera på ett säkert och absolut sätt. Absoluta kunskaper var alltså något som var enkelt att mäta och ”lära ut”, som faktakunskaper och utantillkunskaper. Än i dag kan människor som gick i skolan vid den tiden verser utantill. Kunskaper var något som läraren överförde till eleverna, något som läraren och skolan hade och som ansågs finnas endast där. Lärarna satte betygen utifrån sina egna subjektiva rationaliteter och övertygelser och utan någon extern kontroll.

I det absoluta betygssystemet fick eleverna betyg varje termin från ­årskurs 1. Betygsskalan hade sju steg: A, a, AB, Ba, B, BC och C, där A var högsta betyget och stod för ”berömlig” och C var det lägsta betyget och stod för ”underkänd”. Eleverna fick även betyg i uppförande i folkskolan (mot­ svarande årskurs 1–6 i dagens skolsystem) i fyra steg: A, B, C, D, och i real­ skolan (motsvarande årskurs 7–9 i dagens skolsystem) fick eleverna betyg i både uppförande (A, B, C, D) och ordning (A, B, C). I det absoluta betygssystemet fanns inga anvisningar till lärarna om vilka kunskaper eleverna skulle ha för att få ett visst betyg. Det fanns alltså inga kunskapskrav eller kriterier för de olika betygsstegen. Det var helt upp till läraren att bedöma elevernas kunskaper, kompetenser och personlighet. Det innebar att lärarna hade all makt att bestämma över vilka kunskaper, kompetenser eller personliga egenskaper som skulle ge det högsta betyget.

Under lång tid i historien hade vi i Sverige ett aristokratiskt system, vilket innebar att individer ärvde av sina föräldrar vilka möjligheter de hade att 114

© F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

7 Betyg och betygssystem

studera och arbeta. Rätten att studera bestämdes i det aristokratiska systemet av föräldrarnas ställning i samhället. Om pappan var professor var det givet att sönerna skulle studera inom högre utbildning. I och med industrialismen och samhällsförändringarna under 1800- och 1900-talen ifrågasattes det aristokratiska systemet, och det meritokratiska systemet utvecklades. Det meritokratiska systemet innebär att människor ska bedömas på sina meriter och kunskaper och inte på sitt ursprung och den familj de kommer från.

Eftersom betyg redan på denna tid användes som ett urvalsinstrument för studier till nästa nivå inom utbildningssystemet och till högre utbildning kom betygen att så småningom uppfattas som subjektiva och ojämförbara av många aktörer inom skolväsendet och därför orättvisa att använda som urvalsinstrument (jfr Andersson, 1999). Kritiken mot de absoluta betygen ledde till att flera utredningar tillsattes med syftet att utveckla ett nytt betygssystem som framför allt skulle ha bättre förutsättningar att användas som urvalsinstrument (Andersson, 1999; Korp, 2011). År 1949 beslutades i riksdagen att införa ett relativt betygssystem i folkskolan, och det relativa betygssystemet infördes några år senare (SOU 1942:11). Redan då diskuterade utredaren Fritz Wigforss för- och nackdelar med det relativa betygssystemet kontra det målrelaterade betygssystemet. Wigforss menade att det målrelaterade betygssystemet brast i möjligheten att göra jämförelser mellan elever och därför inte kunde användas som urvalsinstrument. Om det målrelaterade betygssystemet skulle användas för urval skulle det bli tvunget att precisera detaljerade kunskapskrav: ”Det är sannolikt omöjligt att genom allmänna uttryck så precisera den kvalitativa godhet som fordras för de olika betygsgraderna, att betygen därigenom kunna bli jämförbara” (SOU 1942:11, s. 53). Wigforss utredning kom fram till att lärarna är duktiga på att bedöma de egna elevernas prestationer men har svårt att veta hur den egna klassens prestationer förhåller sig till andra elever och andra klassers prestationer. Wigforss drog därför slutsatsen att lärare behöver ha tillgång till standardiserade prov som kan ange klassens prestationsnivå jämfört med andra klassers prestationsnivå för att kunna sätta likvärdiga betyg.

© F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

115

7 Betyg och betygssystem

DET RELATIVA BET YGSSYSTEMET

I och med den nya läroplanen, Lgr 62, infördes det relativa betygssystemet med en femgradig sifferskala. Syftet med det relativa betygssystemet var att ha ett så tillförlitligt system som möjligt när det gällde urval till nästa nivå inom utbildningssystemet.

Eleverna fick betyg på en skala som gick från 1 till 5, där 5 var det högsta betyget. Eleverna fick betyg första gången på vårterminen i årskurs 3, 6 och 7 och sedan på både höstterminen och vårterminen i årskurs 8 och 9. Betyg i uppförande och ordning fanns kvar fram till läsåret 1970/1971.

Betyg i ordning och uppförande gavs efter en fyrgradig skala, A till D, där A var det högsta betyget.

Betygen skulle sättas utifrån hur alla elever i Sverige presterade och alltså jämföras med varandra, utifrån den relativa principen. Den relativa principen innebär att en elevgrupps medelresultat definieras som ”medelgott” och att vissa elever ligger över och andra under medelresultatet. En konsekvens av den relativa principen är att bedömning riskerar att vara oberoende av de mål som finns för elevernas lärande. Den relativa principen innebär att betygen inom gruppen (alla elever i en årskurs i Sverige) ska fördelas i enlighet med normalfördelningsprincipen. Normalfördelning innebär att 7 procent av Sveriges elever i en viss årskurs ska få det lägsta och högsta betyget (1 respektive 5), 24 procent ska få betyg 2 respektive 4 medan 38 procent av eleverna ska få betyget 3. Detta innebar att oavsett elevernas prestationsnivå i ett ämne inom en årskurs fick vissa elever högsta betyget medan andra fick det lägsta betyget.

KRITIKEN MOT DET RELATIVA BET YGSSYSTEMET

Kritiken mot detta betygssystem grundades just i att de relativa betygens främsta funktion var att rangordna eleverna och att betygen inte stod i någon relation till vad eleverna kunde. Prestationsnivåerna skulle i princip kunna sjunka hur lågt som helst och vissa eleverna skulle ändå få betyget 5. En annan kritik mot det relativa betygssystemet handlade om att lärarna inte relaterade prestationerna i sina klasser till referensgruppen, vilken var alla elever i en viss årskurs i Sverige. Lärarna använde ibland normal­ fördelningsprincipen inom den egna klassen, vilket kunde upplevas som orättvist: normal­fördelningsprincipen innebar att om en elev höjde sitt betyg 116

© F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

7 Betyg och betygssystem

borde en annan elev i samma klass få sänkt betyg. Denna princip skulle gälla för hela populationen men missförstods av lärarna, och därför uppstod ibland fenomen som att ”femmorna tagit slut”.

Dessutom kritiserades systemet på grund av svårigheterna för lärare att känna till referensgruppens (alla Sveriges elever i en viss årskurs) prestationer för att kunna sätta enskilda betyg. För att lärare skulle kunna veta vad genomsnittsprestationen i ett visst ämne var användes standardiserade prov.

Elever skrev standardiserade prov vid gemensamma tillfällen och proven samlades in och rättades centralt. Utifrån den centrala rättningen av alla elevers prov bestämdes vad en medelprestation (betyg 3) var i respektive ämne för just det året. Dock fanns det endast prov i några ämnen och proven gavs sällan. Länge var resultaten på standardproven tvingande för betygssättning i klassen, det vill säga om lärarens bedömning av elevernas prestationer skilde sig från deras resultat på proven med mer än 0,2 standardavvikelser var läraren tvungen att ge en skriftlig förklaring till varför ett annat betyg skulle ges. I slutet av perioden för det relativa betygssystemet avskaffades detta tvång och lärarnas betyg fick avvika från resultaten på standardproven.

Det relativa betygssystemet grundades på att eleverna jämfördes med varandra och alltså tävlade mot varandra om de högsta betygen. Meningen med systemet var att elever i hela landet skulle jämföras med varandra, men ofta jämfördes eleverna i en klass med varandra. Det fanns inte heller någon information om vad ett högt betyg i till exempel svenska skulle kräva för kunskaper. Eftersom det inte fanns några kunskapskrav, kriterier eller mål fungerade detta system som ett rankningssystem där det viktigaste var att kunna hitta ”rätt elev till rätt plats” i den högre utbildningen.

Samtidigt utvecklades teorier kring lärande (exempelvis sociokulturell teori, se kapitel 3) som fokuserar på att lärande sker i relation till andra och att samarbete mellan elever är viktigt för lärande och framgång, vilket ifråga­ sätter ett betygssystem som bygger på att jämföra och rangordna elevers prestationer.

Kritiken mot det relativa betygssystemet var omfattande under lång tid innan det avskaffades. Flera utredningar tillsattes (Skolöverstyrelsen, 1970) innan det relativa betygssystemet avskaffades och ersattes med det målrelaterade betygssystemet.

© F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

117

7 Betyg och betygssystem

FÖRÄNDRINGAR I OCH MED LGR 80

I och med införandet av en ny läroplan, Lgr 80, avskaffades betygen i års­ kurserna 3, 6 och 7, och betyg sattes endast i årskurs 8 och 9, både på höst- och vårtermin. Betyget på vårterminen i årskurs 8 och 9 skulle sammanfatta elevernas kunskaper för hela läsåret. Med Lgr 80 gjordes även förändringar i betygssystemets ”strikthet”, vilket innebar att ingen given procentsats för andel elever som skulle få ett visst betyg angavs. I någon mån avvecklades normalfördelningsprincipen, och i den enskilda klassen kunde medelbetygen avvika från riksgenomsnittet.

Det nuvarande mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet Sedan 1994 har vi haft ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Ett målrelaterat betygssystem innehåller de centrala begreppen mål och kunskapskrav. Mål anger vad eleverna ska kunna när de går ut skolan eller avslutar en gymnasiekurs, och kunskapskraven beskriver de kvaliteter i målen som svarar mot olika betyg. Kunskapskraven utgör alltså grunden för en rättvis och likvärdig bedömning, men det underströks från Skolverkets sida att det inte är möjligt att formulera kunskapskrav på ett så pass preciserat sätt att likvärdighet i betygssättningen kan uppnås. Detta är samma slutsats som Wigforss kom fram till i sin utredning 1942 (SOU 1942:11). Därför menade Skolverket att likvärdigheten måste komma från att lärare samtalar om kunskapskraven och kommer fram till en gemensam professionell syn på hur dessa ska tolkas. Sambedömning har lyfts fram som en viktig aspekt för att öka likvärdigheten i lärarnas betygssättning (Erickson, 2009; Skolinspektionen, 2013).

Betygssystemet som vi har i dag bygger på att lärare bedömer elevernas kunskaper och kompetenser utifrån sina tolkningar av kunskapskraven.

Lärarna tolkar betydelsen av de olika kunskapskraven för de olika betygsstegen. Detta är en stor skillnad mot de två tidigare betygssystemen, som inte hade denna konstruktion. I det absoluta betygssystemet betygssatte lärare utifrån sina subjektiva ställningstaganden och utan att förhålla sig till några yttre referenser, och i det normrelativa systemet fördelades betygen i relation till normalfördelningsprincipen.

Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet innebar en grundläg118

© F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

7 Betyg och betygssystem

gande skillnad mot det tidigare normrelaterade betygssystemet. Skillnaden består i att syftet med dagens system är att läraren ska bedöma vilka kunskaper eleven har i relation till de nationella kunskapskraven medan syftet med det förra systemet var att rangordna elevernas kunskaper. Dagens system innebär att kunskapskrav för olika nivåer av prestationer i de olika ämnena beskrivs i förväg i kurs- och ämnesplanerna. Eftersom betygen sätts utifrån i förväg fastställda krav och mål kan alla elever få det högsta betyget. Detta system konstruerades inte för att främst användas som urvalsinstrument.

Vid tiden för systemets konstruktion antogs det att alla elever skulle kunna komma in på gymnasiet utifrån sina förstahandsval (SOU 1992:86). Det främsta syftet med dagens betygssystem är att ge information om vilka kunskaper elever har och att motivera eleverna till högre prestationer (alla kan få högsta betyg).

Mellan åren 1994 och 2011 användes en skala med tre godkända steg: Godkänt (G), Väl Godkänt (VG) och Mycket Väl Godkänt (MVG). Icke Godkänt (IG) gavs på gymnasiet och inom den kommunala vuxenutbildningen.

I grundskolan gavs inte IG utan i stället ”ännu inte uppnått målen”. Eftersom detta system inte utvecklades för att främst användas som urvalsinstrument fick betygsstegen som angavs i bokstäver (G, VG, MVG) omvandlas till siffror för att man skulle kunna räkna ut ett jämförelsetal (på engelska Grade Point Average, GPA) som kan användas för att söka in till gymnasium, högskola och universitet. Ett IG motsvarade 0 poäng, G motsvarade 10 poäng, VG motsvarade 15 poäng och MVG motsvarade 20 poäng. ÄNDRAD BET YGSSK ALA

En utredning tillsattes på Utbildningsdepartementet i mars 2007 (SOU 2007:28) eftersom det framkommit kritik mot att betygsskalan inte differentierade eleverna tillräckligt. Kritikerna menade att betyget G var alltför brett och inkluderade elever med stora skillnader i kunskaper (motsvarande betygssteg 1–3 i det relativa betygssystemet).

Lgr11 är den senaste läroplanen för grundskolan och innehåller tre delar.

Den första delen handlar om skolans värdegrund och uppdrag och i den beskrivs de grundläggande värden, värderingar och principer som skolan vilar på. I den andra delen finns övergripande mål och riktlinjer för utbildningen och de kunskaper och värderingar som eleverna bör ha utvecklat när © F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

119

7 Betyg och betygssystem

de lämnar grundskolan. Det kan vara generella kompetenser som att kunna arbeta självständigt, att lära sig att lära och att ha ståndpunkter som grundas i både förnuftsmässiga och etiska reflektioner. Denna typ av generella kunskaper är inte knutna till specifika ämnen utan är mer övergripande och viktiga för alla ämnen. I den tredje delen finns kursplanerna, som beskriver ämnets karaktär och syftet med undervisningen. Det centrala innehållet anges för de olika årskurserna/stadierna. Kunskapskraven för de olika betygsstegen beskrivs för de olika årskurserna.

Från och med läsåret 2012/2013 förändrades betygsskalan till de godkända betygen A, B, C, D och E, medan F är ej godkänt resultat (Utbildnings­ departementet, 2008). Betyget A är det högsta betyget. Om det inte finns något underlag för att sätta betyg, till exempel om eleven har varit frånvarande, sätter läraren ett streck (-). Betyget F ges inte i särskolan (på alla nivåer). Samtidigt med den nya betygsskalans införande började betyg ges från och med årskurs 6. I och med införandet av den nya betygsskalan A–F har även två betygssteg införts som inte har några angivna nationella kunskapskrav: B och D. För B och D gäller att eleven till övervägande del ska ha kunskaper som uppfyller kraven för det högre betygssteget. För ett B ska eleven till exempel till övervägande del ha uppfyllt kunskapskraven för betyget A. Detta innebär att lärare kan tolka vad ”till övervägande del” innebär och att denna tolkning kan bli olika för olika elever. En viss elev kan uppfylla vissa av kunskapskraven för ett A medan en annan elev uppfyller andra delar av kunskapskraven för ett A. Detta innebär att läraren kan göra en helhetsbedömning av elevens kunskaper. Betygen omvandlas på liknande sätt som för den tidigare betygsskalan (IG, G, VG, MVG) till poäng för att ett jämförelsetal ska kunna beräknas.

Inledningsvis beskrevs hur elever i klass 8B diskuterade kriterierna och att elever i dagens betygssystem upplever att de blir bedömda på det de inte kan. Betygssystemets konstruktion är av stor betydelse för hur betygen påverkar elevernas förhållningssätt till lärande och de möjligheter de har.

Frågan är om dagens betygssystem med ökade krav leder till ökat lärande och bättre prestationer hos eleverna, eller om det snarare är bättre om skolan och lärarna har ökade förväntningar på att elever lär sig. Jag återkommer till denna diskussion i mitt avslutande kapitel.

120

© F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

7 Betyg och betygssystem

Sammanfattning • Betyg har flera funktioner: att fungera som urvalsinstrument, att

diagnostisera elevers kunnande, att utvärdera skolsystemet och att motivera eleverna till lärande och ökade prestationer.

• Betygens olika funktioner (urval, information och motivations­ funktionerna) uppfylls olika väl.

• Våra olika betygssystem (tidigare och nuvarande) har utvecklats utifrån brister i tidigare system och kritik av hur betygssystemet har fungerat och fungerar.

• Det tidigare relativa betygssystemet var främst konstruerat för att fungera som ett urvalsinstrument.

• Det nuvarande mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet är främst konstruerat för att knyta kunskapsnivåer till betygen.

I praktiken ■■ Diskutera med dina elever vilka fördelar och nackdelar som finns med betyg.

Gör en lista med fördelar och nackdelar.

■■ Låt eleverna skapa det bästa betygssystemet de kan tänka sig. Vilka syften har ett sådant betygssystem?

■■ Diskutera med eleverna vilka fördelar och nackdelar det finns med det nuvarande betygssystemet.

■■ Fundera på de betygssystem du själv har erfarenhet av. Vad har varit fördelar och nackdelar med de systemen för dig? Vilka fördelar och nackdelar ser du med det nuvarande betygssystemet?

© F ö r fa t t a r en och S t uden t li t t e r a t u r

121

Alli Klapp är fil.dr i pedagogik och har sedan 2005 forskat kring frågor om betyg och bedömning, bland annat vid Göteborgs universitet och Columbia University, New York. Hon har utbildat lärare vid Malmö högskola och Högskolan i Kristianstad och har arbetat som 4–9-lärare samt dramapedagog på grundskolor i Rosengård, Malmö.

Bedömning, betyg och lärande Lärares bedömningspraktik har visat sig vara ett kraftfullt verktyg för att påverka hur väl elever lyckas i skolan. I bästa fall kan den leda till ett ökat lärande och bättre prestationer hos elever – i värsta fall till minskat lärande och sämre prestationer. Hur elever bedöms i skolan påverkar deras syn på sig själva, deras självkänsla, hälsa och livsval. Eftersom betyg i Sverige används som instrument för urval till vidare utbildning har de stor betydelse för elevernas framtida liv.

Frågan är hur bedömning, betyg och lärande förhåller sig till varandra. Hur kan du som lärare verka för en positiv utveckling hos dina elever utifrån rådande styrdokument? Den här boken ger dig kunskap om hur bedömning och betyg påverkar elevers lärande; den förklarar hur elevers motivation för lärande och lärarens undervisning hänger ihop. Här vidgas således perspektivet på betygs- och bedömningsfrågan med hjälp av teoretisk och historisk fördjupning. Varje kapitel avslutas med praktiska förslag på hur du kan förbättra din undervisning och bedömning.

Denna bok vänder sig till studenter på lärarutbildningen och redan verksamma lärare, i förskolan och ända upp till vuxenutbildningen.

Art.nr 37733

www.studentlitteratur.se