9789144118277

Förskolans arbete med tidig litteracitet

Förskolans arbete med tidig litteracitet – på barns villkor

L i v Gj e m s

– på barns villkor Översättning: Susanne Uhler

LIV GJEMS

Originalets titel: Barnehagens arbeid med tidlig litterasitet: på barns villkår © 2016 by Vigmostad & Bjørke AS, Bergen.

This translation of the title is published by arrangement with Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS, Norway.

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 39565 ISBN 978-91-44-11827-7 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Susanne Uhler Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Shutterstock.com Printed by GraphyCems, Spain 2018

INNEHÅLL

Förord 7

1 Tidig litteracitet – och varför det är så viktigt 9 Teoretiska perspektiv på litteracitet 12 Om språk 15 Tidig litteracitet och språklärande på förskolans premisser 16 En blick på det västerländska litteracitetssamhället 19 Tidig start 20 Muntligt språk som utgångspunkt för att lära om skriftspråk 23 Bokens uppbyggnad 25 Kapitel 2 Det första språklärandet 25 Kapitel 3 Att lära att kommunicera och att lära ord 26 Kapitel 4 Att lära språk i socialt samspel 26 Kapitel 5 Att lära att samtala 26 Kapitel 6 Samband mellan lek och litteracitet 26 Kapitel 7 Att läsa böcker och att tolka bilder – att lära känna symboler och skrift 27 Kapitel 8 Tidig litteracitet 27 Referenser 27 2 Det första språklärandet 31 Det första året och det tidiga samspelet 31 Intersubjektivitet 33 Språkliga symboler 35 © S tudentlitteratur

3

Innehåll

De goda rutinerna 36 Hur barn lär att ljud och ord representerar innebörd 38 Barnanpassat tal 40 Från de första orden och framåt 42 Grundprinciper för ordinlärning 43 1. Barn lär de ord de hör ofta 43 2. Barn lär ord för saker och händelser som intresserar dem 45 3. Vokabulär lärs i interaktion med responsiva vuxna 47 4. Barn lär ord i meningsfulla kontexter 48 5. Barn måste få tydlig information om ordens innebörd 49 6. Barn lär ord och grammatik samtidigt 50 Sammanfattning 51 Referenser 52 3 Att lära att kommunicera och att lära ord 55 Matteuseffekten – och varför de första levnadsåren är så betydelsefulla för barns språktillägnande och livslånga lärande 55 Kommunikation med ord och uttryck 57 Barn lär språk 61 Att lära många typer av ord 62 Konkreta och abstrakta ord 64 Språk som symbolisk mediering 66 Att lära i språkliga interaktioner 68 Ordinlärning och tidig litteracitet 73 Sammanfattning av centrala arbetssätt i barns tidiga språkutveckling 74 Referenser 76 4 Att lära språk i socialt samspel 79 Tidiga mönster för språklärande i samspel mellan barn och vuxna 80 Barn lär språk i socialt samspel med vuxna och andra barn 83 Att lära ord i olika situationer 83 Sofistikerade och abstrakta ord 86 Invitationer till språkligt samspel 88 Kvalitet i språkligt samspel 91 4

© S tudentlitteratur

Innehåll

Intentionen och motivationens roll i språkligt samspel mellan vuxna och barn 94 Språklärande och tidig litteracitet – några konsekvenser i praktiken 97 Referenser 99 5 Att lära att samtala 101 Vad kännetecknar ett idealiskt samtal mellan erfarna samtalspartner? 101 Samtal mellan vuxna och barn i förskolan 103 Att lära att samtala 106 Grundläggande samtalsfärdigheter 108 Varför språk är viktigt och på vilket sätt man bör tala med varandra 112 Två centrala samtalsgenrer – narrativer och förklaringar 114 Narrativer 114 Förklaringar 119 Samtalserfarenhet och tidig litteracitet – några konsekvenser i praxis 126 Referenser 128 6 Sambandet mellan lek och litteracitet 131 Leken som arena för språklärande 131 Piagets och Vygotskijs teoretiska perspektiv på sambandet mellan lek och litteracitet 134 Vygotskij om lek och litteracitet 136 Lek som förutsättning för tidig litteracitet 139 Fantasi och föreställningsförmåga som del av tidig litteracitet 142 Förskolepersonalens roll i lek 145 Lek och tidig litteracitet – några konsekvenser i praxis 147 Referenser 148 7 Att läsa böcker och att tolka bilder – att lära känna symboler och skrift 151 Att läsa tillsammans med barnen 152 Boksidornas förlängning: att läsa tillsammans och att tala med varandra 153 © S tudentlitteratur

5

Innehåll

Litteracitetsfrämjande erfarenheter av högläsning 155 Att läsa med de allra yngsta barnen 156 Att läsa med de äldsta småbarnen 160 Att läsa med tre‑ och fyraåringar 163 Att läsa med de äldsta förskolebarnen 167 Bokläsning och tidig litteracitet – några praktiska konsekvenser 170 Referenser 171 8 Tidig litteracitet 173 Orden och deras innebörd 174 Relation och samtal 177 Om att använda ordens rätta namn i stället för utpekande pronomen 178 De abstrakta orden 181 Aktiviteter som är direkt relaterade till texter och högläsningsaktiviteter 185 Språklig medvetenhet 186 Förskollärares kunskap om betydelsen av tidig litteracitet påverkar praxis 188 Referenser 189 Person- och sakregister 191

6

© S tudentlitteratur

KAPITEL 3

Att lära att kommunicera och att lära ord

I detta kapitel kommer jag att presentera vad det innebär att lära att kommunicera och att delta i språkliga interaktioner med andra. För att kunna delta i språkliga samspel med andra och både förstå det andra kommunicerar och själv kunna göra sig förstådd, måste barn känna till vad orden de själva och andra använder betyder, och de måste bemästra en rad sociala färdigheter.

Allra först kommer jag emellertid att presentera Matteuseffekten. Den betonar vikten av att förskolepersonalen vet på vilket sätt de yngsta barnen lär språk, så att de kan samspela med barnen på sätt som stödjer deras förståelse och språklärande.

Matteuseffekten – och varför de första levnadsåren är så betydelsefulla för barns språktillägnande och livslånga lärande Under de tre första levnadsåren är som tidigare nämnts ordinlärning och barns lärande om språkets struktur av mycket stor betydelse. Ett barns språkliga kunskap här och nu skapar förutsättningarna för hur många nya ord barnet kommer att lära (Golinkoff & Hirsh-Pasek 2008). ”Den som kan mycket, kommer att lära mer” är ett fenomen känt som Matteuseffekten.

Citatet grundar sig på ett tema hämtat från Matteusevangeliet1 (Stanovich 1986), där det står att den som har mycket, kommer att få mer. I vårt sammanhang betyder det att barn som under sina tre till fyra första levnadsår har lärt många ord kommer att lära fler ord och mer om språk, medan de 1 Matteusevangeliet 25:29: ”Var och en som har, han skall få, och det i överflöd, men den som inte har, från honom skall tas också det han har.” (Övers. anm.)

© S tudentlitteratur

55

3 Att lära att kommunicera och att lära ord

som inte har tillägnat sig grundläggande språkfärdigheter och lärt ord, ordinnebörder och fått erfarenheter av språkets struktur och grammatik kommer att ha svårare att lära språk. Många av dessa kommer också alltid att hamna på efterkälken jämfört med sina jämnåriga och aldrig kunna ta igen det de gått miste om under sina första levnadsår.

Språktillägnandet börjar så snart ett barn föds och möter omgivningens språk, och ju tidigare det möter bra samspel, desto bättre. De barn som får mycket stöd att förstå ord och uttryck, kommer hela tiden att förstå mer och mer av innebörden i det de interagerar med andra om. De barn som däremot har fått få erfarenheter av upplysningar som hjälper dem att förstå det informationsinnehåll som kommunikationsbudskap från andra kan ha kommer ständigt att i flera situationer ha svårigheter att förstå. När de inte förstår innebörden i det som sägs och kommuniceras, kan det bli svårt att delta i samspel med andra, då de går miste om relevant information. Med tiden kommer detta att eskalera. När äldre barn i förskoleålder hör historier, antingen de läses högt eller berättas av en vuxen för dem, kommer de som har fler språkfärdigheter att förstå mer av innebörden, och de kommer att kunna tala om det och lära av det. De barn som kan flera ord kommer sannolikt att lära mer av att delta i de flesta aktiviteter. Utbyte av att höra historier och utbyte knutet till andra aktiviteter som barnen är engagerade i handlar såväl om att lära språk som om att tillägna sig kunskaper som utgör del av situationerna.

Matteuseffekten fortsätter att sörja för att de som kan mycket både får mer kunskap och fler erfarenheter. I skolåldern finner man att barn som läser bättre än sina jämnåriga läser mer och blir därför ännu bättre på att läsa. Det hela börjar alltså med att dessa barn omedelbart från födseln möter vuxna som samspelar mycket med dem, ofta talar med dem, använder barn­ anpassat tal och betonar ord som är aktuella där och då. Sådana barn får en pangstart i livet och lär sig många ord och uttryck. De kommer att förstå fler situationer och språkliga strukturer än de barn som får färre erfarenheter av språk. Det tempo med vilket barn lär nya ord har ett klart samband med hur många ord de redan kan (Dickinson m.fl. 2012, Storkel 2001). Ju fler ord och uttryck barn tidigt hör och lär, desto mer uppfattar de alltså av språklig information, och de kommer att lära och förstå mer och mer av det som sker i deras omgivning. De kommer också att förstå och lära mer än barn som inte möter många vuxna som kan samspela med dem på sådant sätt att de lär 56

© S tudentlitteratur

3 Att lära att kommunicera och att lära ord

nya ord. Många grundläggande erfarenheter görs i späd‑ och småbarnsålder.

När barnen blir tre år och i förskolan ska flyttas från småbarnsavdelning till de större barnens avdelning är en stor del av fundamentet för vidare språklärande redan lagt (Dickinson & Porche 2011, Melby-Lervåg 2011). Kunskap om på vilket sätt de yngsta barnen lär språk och att man ska samspela och tala mycket med dem på sätt som stödjer deras språklärande i förskolans många dagliga aktiviteter är alltså av mycket stor betydelse för barns vidare lärande på alla områden.

Kommunikation med ord och uttryck Vad är då språk? Vårt språk är unikt för människor, och det finns i alla kulturer. Det är ett symbolsystem som består av ord som representerar något annat än sig själva, oavsett om det är objekt, händelser, situationer, handlingar eller människor. Systemet är komplext och sammansatt, och det krävs lång lärandetid och mycket stöd från erfarna språkanvändare för att lära omgivningens språk. Under sina fyra första levnadsår har barn en enorm inlärningskurva på språkområdet. Förutom att lära vad ord betyder, lär barnen också om kommunikation, som är en central sida av språket.

Rommetveit (1972) påpekar att kommunikation handlar om att göra saker gemensamt. När barn ska lära språk, ska de alltså inte bara lära ord. För att barn ska bli språkanvändare måste de också lära att kommunicera på varierande sätt för att få och behålla andras uppmärksamhet och väcka deras intresse. Detta är helt avgörande för att kunna nå fram med det de önskar dela med andra människor.

Språk omfattar inte bara talade ord, utan också icke-språklig kommunikation, såsom kroppsspråk, ögonkontakt, tonfall och mimik. När barn ska lära att interagera med andra människor, måste de både förstå och kunna uttrycka sig på två sätt, det vill säga med en såväl språklig som en ickespråklig kommunikationsform. De vuxna som interagerar med barn måste både lyssna på vad barnen säger och läsa deras kroppsliga kommunikation, inte minst de emotionella budskap de kommunicerar, för att kunna uttolka vad barnen vill förmedla. Barn läser också vuxnas kroppsspråk, och, som jag kommer att återkomma till nedan, har vuxnas icke-språkliga kommunikation stor betydelse för hur interaktionen mellan barn och vuxna utvecklar sig. © S tudentlitteratur

57

3 Att lära att kommunicera och att lära ord

Bateson (1972) understryker att vi kommunicerar på två kanaler. För det första använder vi muntligt språk och ord för att kommunicera en innebörd. För det andra kommunicerar vi med vårt kroppsspråk, bland annat genom att rikta blicken mot och se på den eller dem vi talar med. Blicken kan till exempel vara vänlig, stirrande, hård eller flackande, och vi kan le eller rynka ögonbrynen samtidigt som vi säger något. Beroende av vilken slags blick som mottagaren får, har blicken betydelse när mottagaren ska tolka kommunikations­budskapet. Förutom blicken kommer den som talar alltid att använda ett visst tonfall, lägga betoning på olika ord och stavelser och tala med en viss talrytm. Både som talare och som lyssnare kan vi låta bli att se på den vi talar med, vi kan sitta stilla eller förflytta oss runt i rummet, nicka eller skaka på huvudet och kommunicera olika budskap genom kroppsspråk.

Såväl det vi säger som det sätt på vilket vi säger det genom de kroppsliga kommunikationssätten representerar tillsammans budskapet som förmedlas till mottagaren. Bateson kallar den muntliga kommunikationen, orden som sägs, digital kommunikation. Det är en kommunikationsform som kräver lång tid att lära. Barn måste lära att känna igen innebörden eller betydelsen av olika etiketter, egentligen ord, som en språkkultur har satt på objekt och processer (semantik). De måste också lära den digitala kommunikationens många regler för på vilket sätt ett budskap eller en mening byggs upp (syntax).

Den kroppsliga kommunikationen kallar Bateson analog kommunikation, och den representerar alla icke-språkliga kommunikationsbudskap som förmedlas mellan människor. Analog kommunikation krävs det inte så lång tid för att lära och för att förstå, och barns förståelse av enskilda uttryck räknas som medfött, till exempel föredrar nyfödda barn att se på ett leende ansikte (Akhtar & Tomasello 1998/2006). De yngsta barnen samspelar mest med omsorgspersoner som läser av och tonar in sig på de kroppsliga uttrycken för barnets emotionella tillstånd. Barns emotioner är som nämnts en grundläggande utgångspunkt för att uppnå intersubjektivitet och gemensamt uppmärksamhetsfokus. Studier visar också att spädbarns uppmärksamhet är riktad mot de vuxnas emotionella tillstånd (Rommetveit 1998). Kroppsspråket och den analoga kommunikationen är därför utgångspunkten för att interaktioner sätts igång mellan de yngsta barnen och nära omsorgspersoner. Blickkontakt, leende och ett ljust tonfall visar sig ha stor betydelse för att inleda en interaktion med små barn. Bateson (1972) fram­ 58

© S tudentlitteratur

3 Att lära att kommunicera och att lära ord

häver också den rumsliga omgivning där en interaktion sker i form av analog kommunikation, eftersom den bidrar med bakgrundsinformation. För små barn är till exempel köket och skötrummet kända rumsliga omgivningar med rutiner som stödjer deras förståelse av handlingar, ord och uttryck.

I köket handlar det om mat, medan det i badrummet eller skötrummet är andra aktiviteter som är vanligast. För att visa sambandet mellan det analoga och digitala språket, ska vi se på ett samtal mellan en förskollärare och tre barn, Lisa 2 år och 9 månader, John 2 år och 3 månader och Ove 2 år och 5 månader. De sitter runt bordet och äter, och den vuxna inleder ett samtal om maten de äter. Denna dag är det lapskojs på menyn.

1 FL: 2 JOHN: 3 FL: 4 FL: 5 FL:

Var lapskojsen god? (pratar högt, tittar mot bråk vid grannbordet) Lapskojs? (ser frågande på förskolläraren) Det som ligger på tallriken är lapskojs. (förklarande tonfall) Vet du vad det är i lapskojs? (tittar snabbt på John, sedan bort) Det är … Kari, passa på Peter (pojke vid grannbordet som står upp på stolen) 6 FL: Ser du vad det är i den? (ler, tittar på John) 7 FL: Ser du det? (pekar på maten och säger frågande) 8 FL: Där? (tittar på John, som inte tittar upp) 9 LISA: Där? (frågande) 10 FL: Ser du vad det är? (ser sig runt på de andra barnen) 11 LISA: Potatis. (lågt, tittar ner i bordet) 12 FL: Ser du något mer där? (begeistrat tonfall, högt) 13 LISA: Kött. (mumlar, lågt) 14 FL: Kött.

15 FL: Helt riktigt.

16 OVE: Vad är detta? (håller fram gaffeln med en kålbit på) 17 FL: Det är en kålrot. (högt, förklarande, nickar) 18 OVE: Kålrot? (upprepar) 19 FL: (reser sig, talar med en vuxen vid grannbordet)

Barnen i ovanstående utdrag befinner sig i en bekant omgivning som de vistas i varje dag i förskolan. Troligtvis är de emellertid inte vana att äta lap­ skojs, och förskollärarens kommunikation om det de äter når inte hela vägen fram till dem. Hon använder både ord och kroppsspråk för att rikta barnens uppmärksamhet mot maten. John tappar antagligen intresset; han svarar © S tudentlitteratur

59

3 Att lära att kommunicera och att lära ord

inte och ser inte på förskolläraren på rad 8, även om hon pekar på hans mat.

Förskol­läraren vänder sig därefter till de andra barnen, och Lisa svarar på rad 11 att det är potatis och i rad 13 att hon vet att det är kött i maten. Ove deltar på rad 16 genom att fråga vad det är han hittar i maten. Denna samtalssekvens exemplifierar hur både det digitala och det analoga språket kan bidra till att göra kommunikationen och den språkliga interaktionen komplicerad.

Förskolläraren kommunicerar att hon har uppmärksamheten riktad mot flera ställen samtidigt, hon blir intresserad av det som sker vid grannbordet och tittar ditåt medan hon vänder sig till barnen. Tonfallet får en prägling av tjat, och innehållet repeteras, eftersom hon på raderna 4, 5, 6, 7, 8 och 10 försöker få John att titta ned på sin lapskojs och säga vad den består av. John är inte intresserad och Lisa svarar på rad 11, men ger inte något intryck av att vara engagerad. Det framgår tydligt att förskolläraren inte är helt närvarande, och den språkliga kommunikationen med barnen försiggår i ett snabbt tempo med många frågor. Hade hon varit mer närvarande hos barnen runt bordet, hade hon kanske kunnat läsa av deras kroppsspråk och sett att de visade ringa intresse för vad som fanns i maten. Ord ensamma är inte tillräckligt för att förstå och tolka ett budskap, men kroppsliga kommunikationssignaler kan vara mycket talande och ge viktig information. Ju yngre barn är, desto större inflytande har dessutom det analoga språket.

Under hela förskoleåldern, men också senare i livet, kommer människor att läsa och tolka kroppsspråk och värdera det som uttalas med ord utifrån det som kommuniceras med tonfall, blickar och gester. Allt vi kommunicerar bidrar till att skapa innebörd i ett kommunikationsbudskap. Kommunikation med ord och kommunikation med kroppsspråk representerar två parallella processer i all språklig interaktion. Alla som umgås med barn kommunicerar många av sina budskap genom sitt analoga språk, och såväl de yngsta som de äldre barnens tolkning av budskap baseras i hög grad på kroppsliga kommunikativa uttryck. Enligt Bateson (1972) kommer de flesta människor i första hand att ”lyssna till” och tolka talarens kroppsspråk och inte förrän i andra hand innebörden av det som sägs. Det sätt på vilket något sägs, till exempel uppgivet eller vänligt, irriterat eller muntert, uttrycks genom kroppslig kommunikation, såsom ansiktsuttryck, röst, tonfall och blick. Tänk på uttalandet ”kom hit”. Det kan förmedlas med ett inviterande och kärleksfullt tonfall eller med ett mycket myndigt tonfall. Orden är desamma, men budskapen de förmedlar är helt olika.

60

© S tudentlitteratur

3 Att lära att kommunicera och att lära ord

Den kroppsliga kommunikationen säger något om hur den som talar vill att budskapet ska uppfattas, och följaktligen handlar kroppsspråket om relationen mellan dem som talar med varandra. Det är i synnerhet när relationer är nyetablerade och upplevs som okända eller osäkra som vi är intresserade av att ”lyssna till” kroppsspråk.

Barn i förskoleålder har mycket av sin uppmärksamhet riktad mot kroppslig kommunikation, och förskolepersonalen måste ge akt på hur respektive barn verkar uppfatta de sätt de själva kommunicerar på. Batesons medarbetare (bland andra Watzlawik & Bavelas & Jackson 1967) påpekade också att när man är den som talar så är innebörden i det man vill förmedla av störst intresse, medan när man är mottagare av budskap så har sättet som något sägs på störst betydelse. Ju yngre ett barn är, desto mer kommer dess tolkning av budskap att vara avhängigt av det som kommuniceras genom kroppsspråk, och kroppsspråkets budskap går alltid parallellt med den muntliga kommunikationen. Ett varmt tonfall, ett uppmuntrande ögonkast, leende och engagemang uttryckt i form av en nickning och ”mm” och ”åh!” kommer helt säkert att uppmuntra och stötta ett barn som vill förmedla något till dig. Däremot kommer avsaknad av ögonkontakt, otåligt tonfall och oroligt kroppsspråk att kunna göra de flesta barn osäkra och spända i interaktioner med andra. Förskollärare måste vara uppmärksamma på sitt eget kroppsspråk i samspel med olika barn och vägleda övrig personal, så att också dessa blir uppmärksamma på sitt eget kroppsspråk.

Barn lär språk Förloppet för ett typiskt språktillägnande följer ett relativt generellt mönster.

Mönstret präglar hur barn lär enskilda ord och andra språkliga element, såsom grammatik. Samtidigt föreligger det stora individuella skillnader beträffande när barn lär ord, det vill säga hur många ord olika barn i samma åldersgrupp känner till (Hart & Risely 1995). I vilket tempo eller i vilken takt ett barn lär språk är i hög grad beroende av de vuxna som barnet samspelar med. Barn som möter vuxna omsorgspersoner som samspelar med dem och använder ett varierat och barnanpassat språk lär fler ord och förstår mer av det som kommuniceras till dem än barn som hör färre ord. Språktillägn­ andet är således knutet till språk som barn möter i sociala interaktioner med föräldrarna och andra omsorgspersoner. © S tudentlitteratur

61

3 Att lära att kommunicera och att lära ord

Det finns olika teoretiska förklaringar till hur barn lär språk. I denna bok presenteras barns språklärande som en del av de sociala erfarenheter barn gör i interaktion med nära omsorgspersoner. För att ett barn ska lära språk, fordras att barnet deltar aktivt tillsammans med andra i den sociala och kulturella omgivning som han eller hon lever i. Vygotskij (1986) lade stor vikt vid det sociala samspelets betydelse för barns språklärande. Han underströk att barn lär språk när de deltar i språkliga interaktioner med andra och när de hör ord och uttryck upprepas och användas i likadana situationer. Kända och vardagliga situationer är till exempel att vuxna talar om saker barnet använder, exempelvis kopp, sked och gröt när barnet äter gröt och dricker ur en kopp, och trasa, blöja och vatten när de byter blöja. Även Bruner (1983) framhåller att barn lär språk när språket används aktivt i interaktion med andra. Barn lär språk när de interagerar med andra och har uppmärksamheten riktad mot detsamma som en nära omsorgsperson.

De första stegen i att lära omgivningens språk är att barnet både kan känna igen ord och förstå vad de representerar. Efter många erfarenheter av att höra ord i givna situationer kan barnet själv börja säga orden och börja använda omgivningens språk (Tomasello 2003). Språklärande knyts därför till de sociala förhållanden som barnen växer upp i och till de situationer som ger dem förutsättningar och möjligheter att lära ord som de ofta möter i sin omgivning. Barn lär först ord och uttryck som de möter och har användning för i sina dagliga interaktioner med nära personer (Vygotskij 1997).

Barn måste få lära språk i det sammanhang och i den kultur de känner till och är en del av. Social och kulturell omgivning utövar därmed inflytande på vad barn har behov av att lära. Studier visar att förskollärare med kunskap om tidig litteracitet och språkstimulering bättre kan främja och stödja barn i samtal och dagliga språkliga interaktioner än förskollärare som inte har denna kunskap (Dickinson m.fl. 2012). När en förskollärare har kunskap om språkutveckling kommer det att vara lättare att erbjuda samtalsstöd som främjar barns språklärande.

Att lära många typer av ord Barns lärande av de första orden och vad de betyder är en lång process.

Dessa första ord är förbundna med nära personer och kända saker. Ord som barnet har daglig erfarenhet av, såsom pappa och blöja, lärs relativt tidigt.

62

© S tudentlitteratur

3 Att lära att kommunicera och att lära ord

Det har också stor betydelse att barnen hör orden användas i många skilda sammanhang och i varierade situationer, så att de lär känna flera nyanser av och variationer i ordens funktion och innebörd. Även om barnen börjar känna igen ord, till exempel kopp som refererar till ett objekt de möter tidigt och flera gånger varje dag, kan koppar ha vitt skilda utseenden. De kan ha ett öra eller två eller inget öra alls, olika färg, form eller storlek och användas till att dricka olika vätskor ur. Koppar kan också användas till andra saker, till exempel öskar eller blomkruka. För att lära vad ordet kopp kan representera är det viktigt att barnen får erfarenhet av olika koppar, så att de lär ordets många användningsområden och innebördsnyanser och själva använder kopp i nya situationer. Det viktigaste sättet att lära ord på för små barn kommer emellertid alltid att vara i kända och meningsfulla sammanhang, och som betonades i kapitel 2 kommer vuxna som använder ett barnanpassat tal att utgöra ett stort stöd.

De yngsta barnens ordinlärning utgör grunden för senare språklärande.

Redan från födseln läggs grunden för senare lärande. Detta kommer bland annat till uttryck genom Matteuseffekten och i forskning som visar att tidigt språklärande främjar senare språklärande. Studier visar att det tempo som barn lär nya ord i korrelerar med hur många ord barnet redan kan (Dickinson m.fl. 2012, Storkel 2001). Det innebär att ju fler ord du kan, desto lättare har du för att lära nya ord (jämför Matteuseffekten). Kunskaper om vikten av det pedagogiska arbetet med de yngsta barnens språk, om hur de lär språk och inte minst hur förskolepersonalen kan stödja och stimulera språktillägnandet hos de allra yngsta, har en mycket stor betydelse för barns sociala liv både här och nu och för det livslånga lärandet. På vilket sätt ordinlärningen och språktillägnandet fortsätter under förskoleåren kommer att influeras av det de lärt sig under det första och andra levnadsåret. Som tidigare nämnts visar studier att tidpunkten för när barn har uppnått en vokabulär på 50 ord varierar från 13 till 25 månader (Nelson 2007), och i ett litet barns liv är denna variation på 12 månader en lång tidsperiod. Det sker mycket med och runt barnen, och vissa barn kommer att lära mycket mer och förstå långt mer än andra barn. Nelson jämför variationen för tillägnande av vokabulär med tidpunkten för när barn börjar gå, där skillnaden ligger mellan 9 till 15 månader, vilket alltså utgör bara hälften av variationen för vokabulärtillägnande. Detta understryker vikten av att barn under de tre första levnadsåren har en stödjande och stimulerade språkmiljö, inte bara © S tudentlitteratur

63

3 Att lära att kommunicera och att lära ord

hemma utan också i förskolan. Även Dickinson och Caswell (2007) finner i sina studier att det finns ett samband mellan det tempo som ett barn lär nya ord i och hur många ord barnet redan kan.

Konkreta och abstrakta ord Namn på konkreta saker inleder barnets resa in i språket. Ord för konkreta saker, såsom objekt, människor och djur, visar barn symbolsystemets syfte och att man kan rikta gemensam uppmärksamhet mot det som orden pekar på. Även andra sidor av språket än konkreta fenomen har emellertid avgörande betydelse för att vi ska kunna tala och dela erfarenheter med varandra. Det är viktigt att kunna tala om aktiviteter, relationer, händelser och processer. Därför måste barn lära verb som representerar namnet på själva aktiviteten eller processen som ett budskap förmedlar, det som någon annan beskriver. Det är dock svårare att lära vad ett verb representerar än att lära namn på konkreta människor och saker som vi kan ta på, höra eller se på. Trots detta är verb helt nödvändiga att lära för att barnet ska kunna förstå en mening. Barn lär verb bäst när dessa presenteras i korta meningar som är typiska för deras modersmål och när de knyts till kända och relevanta situationer i barnens vardagliga liv, till exempel dricka mjölk, plaska i vattnet och äta gröt, det vill säga verb som står för handlingar (Golinkoff & Hirsh-Pasek 2008).

Efter hand som barn har lärt att känna igen och använda enskilda ord, ska de också lära att förmedla en innebörd till andra och sig själva genom att kombinera ord till hela meningar. För att bemästra detta måste de lära att använda relationella ord, såsom verb, adverb, adjektiv och prepositioner. Dessa relationella ord kommer som regel att vara helt nödvändiga för att föra fram ett budskap. Hur svårt detta kan vara för barn illustreras i exemplet nedan. En förskollärare sitter tillsammans med fyra barn runt ett frukostbord. Tre av barnen är 4 år och Ulla är 2 år och 10 månader. Ulla har nyligen börjat på avdelningen för åldersgruppen 3–6 år. Barnen har talat om program de sett på tv och filmer som två av dem har sett på bio. Ulla har varit stilla och lyssnat, men nu kommer hon med i samtalet.

1 ULLA: Och jag har varit hos jultomten! (sitter och äter) 2 FL: Har du det? (engagerat, inviterande)

64

© S tudentlitteratur

3 Att lära att kommunicera och att lära ord

3 ÅKE: 4 ULLA: 5 ÅKE: 6 ULLA: 7 FL: 8 ULLA: 9 FL:

Varit hos jultomten? (misstro, skeptisk) (nickar, ler) Varit hos jultomten – är det sant? (skeptiskt, uppgivet tonfall) ”Tomtarna på loftet”? (låg, frågande och försiktig röst) Har du sett ”Tomtarna på loftet” – på tv? (uppklarande ton) Mm. (nickar och ler) Det har jag också sett en gång! (nickar och ler, bekräftande)

Ulla har antagligen inte förstått vad de olika processerna eller verben representerar. När de andra talar om att de har ”sett på”, berättar hon det som ”varit hos” i rad 1. Det förorsakar förvirring och motstånd hos de andra barnen som är äldre och mer erfarna språkanvändare, exempelvis Åke, som är skeptisk och frågar förskolläraren ”är det sant?” med ett uppgivet tonfall i rad 5. Förskolläraren förstår vad det är Ulla vill säga, eftersom hon känner igen programtiteln ”Tomtarna på loftet”. Ulla bekräftar att det är det hon vill föra fram, och förskolläraren allierar sig med henne och säger att hon också har sett programmet. Hennes kommunikativa stöd till Ulla lugnade ned situationen, och socialt fick Ulla antagligen inte några negativa upplevelser av att säga något ”falskt”, såsom Åkes kommentar antydde. Språkligt sett förstod hon förhoppningsvis att det att ”ha varit hos” är något annat än att ”ha sett på”, och att ”att se på” är det vi gör när vi sitter framför tv:n.

Relationella ord lärs i språkliga interaktioner hemma och i förskolan.

Barn i 1–2 års ålder bör få möta enkla meningar med klar och koncis innebörd för att förstå dessa relationella ord.

Dickinson med medarbetare (2012) betonar också vikten av att orden vi vill att barn ska lära inte bara presenteras som lösryckta ord, utan också ingår i meningskontexter. I en mening lär barnen ordets innebörd och funktion samtidigt som de också lär grammatik, det vill säga hur ord organiseras i meningar. Ett barn som ombeds ”slå på strömmen” kan inte fråga vad strömmen betyder eller var den finns när han eller hon inte klarar att urskilja ordet i ordströmmen och meningen. Barnet kan inte heller klara av att formulera en fråga och konstruera en mening för att fråga vad som avses.

För att förstå vad ett uttryck som slå på strömmen innebär, måste barnet ha deltagit i flera situationer där någon annan har slagit på strömmen och formulerat att ”nu slår jag på strömmen”. Det första lärandet av enskilda ord och sambandet mellan orden främjas av korta enkla meningar som framförs

© S tudentlitteratur

65

3 Att lära att kommunicera och att lära ord

i en relevant kontext, gärna samtidigt som man gör det man säger att man gör. Enkla meningar sätter in de enskilda orden i en grammatisk kontext.

Lärande om ord och lärande om grammatiska regler är således ömsesidiga processer som sker parallellt.

Ett‑ och tvååringar lär också ord genom spontana språkliga interaktioner där barnen kommunicerar det de vill eller är intresserade av till en vuxen.

När föräldrarna och förskolepersonalen klarar av att komma underfund med vad barnet är intresserat av och kommunicerar med honom eller henne, engagerar de barnets ordförråd och språklärandet stimuleras. Barn är inte enbart intresserade av att få höra vad saker heter, de ger tydligt uttryck för att de tycker om att få kännedom om objektets funktion (Golinkoff & Hirsh-Pasek 2008). När till exempel ett barn på 1 år och 7 månader pekar på förskolans mobiltelefon, kan förskolläraren ta upp den och säga: ”Detta heter te–le–fon – med den kan vi tala med mamma och pappa när de är på jobbet.”

Barns frågor, såsom ”(vad) är det?” eller genom att bara peka och säga ”det?” omfattar normalt sett långt mer än att endast få reda på objektsnamn. Barn är vanligen mer intresserade av objektets funktion. Består svaret bara av ”telefon”, får barnet inte många krokar att varken hänga upp ordljuden på eller och relatera dem till. När vuxna talar med barn om det de har uppmärksamheten riktad mot, kan barnen ha stor glädje och nytta av att både lära ordet och få en kort fördjupande information om vad sakerna används till.

Språk som symbolisk mediering Språket representerar det Vygotskij (1971–1974) kallade symbolisk mediering eller förmedling. Med detta menade han att språkliga uttryck symboliserar och förmedlar innebörd och innehåll knutet till händelser och objekt. Orden representerar ett innehåll, en innebörd. Vygotskij var särskilt intresserad av de medierande egenskaper språket har i relationerna mellan människor där vi delar upplevelser, idéer och tankar. Han omtalade språk som redskapernas redskap, då språket förmedlar vad som sker av social aktivitet, vilket sätter deltagarna i stånd att planera och koordinera gemensamma aktiviteter genom muntligt språk (Wells 2007).

Ett grundläggande antagande hos Vygotskij (1971–1974) är att människor bara kan få tillgång till information och kunskap om omvärlden genom mediering. När barn deltar i språkliga interaktioner med vuxna och barn 66

© S tudentlitteratur

3 Att lära att kommunicera och att lära ord

och de får lyssna till vad andra säger att de har sett, gjort eller exempelvis tänkt på, bygger de upp förståelse och kunskap om världen omkring sig.

De får information eller kunskap om det som sker och vad omgivningen uppfattar som viktigt respektive mindre viktigt. Vårt språk speglar inte vår omgivning, utan bidrar med information så att vi kan bygga upp vår förståelse av det som sker runt omkring oss. Med detta synsätt understryker Vygotskij att vi inte har direkt kontakt med omvärlden, utan endast indirekt, då vi tolkar det som händer runt omkring oss genom språk och andra symboler. Vår kunskap om och vår förståelse av omvärlden skapas genom deltagande i språkliga interaktioner.

När barn deltar i aktiviteter med andra, lär de språk som är relevant för det de gör tillsammans. Samtidigt konstruerar de kunskap om aktiviteterna.

Språket är ett mycket viktigt redskap som förmedlar innebörd mellan människor, och det är ett redskap för vårt inre samtal. Vygotskij (1981) kallade människors tänkande för inre samtal. Han påpekade att språkliga erfarenheter alltid inträffar på två nivåer i en människas liv: först på det sociala planet, där man interagerar med andra, därefter på det intramentala planet, i tanken. Denna förbindelse mellan yttre sociala interaktioner och inre mentala processer sker genom ord och tecken som förmedlar, eller medierar, mellan yttre händelser och inre processer. För Vygotskij var språket tänkandets redskap, och språk och tal är båda mentala eller kognitiva funktioner som är mycket viktiga i barns utveckling och lärande. Språket hjälper oss att sortera och systematisera erfarenheter, vilka är viktiga ingredienser i lärande. Som ett resultat av många erfarenheter av språk i sociala inter­ aktioner med andra kommer barn gradvis att ta upp ord, och orden kommer att bli redskap för en självstyrd inre mental aktivitet eller ett tänkande. En väsentlig förutsättning för utveckling av språk, lärande och tänkande hos barn är att de tillägnar sig ordens innebörd (Vygotskij 1971–1974).

Barn som kan få ord och som inte har ett muntligt språk med en innebörd de kan dela med andra kommer att ha svårigheter att uppfatta vad en samtalspartner säger och vad han eller hon är intresserad av. Följaktligen kommer de inte att kunna delta i språkliga interaktioner med utväxling av erfarenheter, idéer, tankar, åsikter och önskningar. Såväl ett impressivt språk, det vill säga att känna till vad ord betyder, och ett expressivt språk, det vill säga att kunna välja relevanta ord för det man vill säga och uttrycka sig så att andra förstår, är avgörande för att kunna utväxla erfarenheter, idéer och © S tudentlitteratur

67

3 Att lära att kommunicera och att lära ord

åsikter. Förutom kunskap om ord och grammatik krävs det en rad sociala erfarenheter för att kunna vara deltagare i språkliga interaktioner. För att kunna delta i språkliga interaktioner och dela erfarenheter och tankar med andra, måste vi tillägna oss en rad sociala trafikregler.

Att lära i språkliga interaktioner Den teoretiska utgångspunkten för att förstå hur barn lär sig använda och förstå omgivningens språk och delta i språkliga interaktioner med andra är social pragmatism. Ninio och Snow (1996) beskriver pragmatisk utveckling som barns tillägnande av erfarenheter och kunskaper så att de kan delta i språkliga interaktioner med andra. Pragmatism representeras av teorier som intresserar sig för att människor lär genom att få erfarenheter på olika områden och bygger på principer om språkets användning. Genom att delta i språkliga interaktioner eller samtal lär barn ord på saker och processer, och de lär hur språkliga samspel styrs av en rad regler. De pragmatiska språkutvecklingsteorierna handlar alltså om hur barn lär att delta i språkliga interaktioner och att använda språk tillsammans med vuxna och andra barn. Förutom att barn måste lära regler för att delta i språkliga samspel tillsammans med relevanta ord för att kunna bidra till ett gemensamt tema, understryker pragmatismen att de måste lära att använda språk på sätt som gör att de kan förmedla sina budskap.

Små barn som interagerar med vuxna kan tidigt kommunicera och ge uttryck för att de förstår vad som sker här och nu, till exempel kan de vinka adjö och svara på andras initiativ genom att nicka eller peka när de befinner sig i kända situationer (Trevarthen 1979). Detta innebär att barnen kan dela en kommunikativ innebörd med andra redan innan de har lärt ord som symboliserar innebörd, men däremot kan de inte klara att upprätthålla, delta i och utveckla ett samtalsämne (Vygotskij 1978). De yngsta barnen samspelar helt tydligt med andra, men klarar endast i viss utsträckning att själva bidra med information, till exempel genom att följa upp en fråga från en vuxen eller ett annat barn och svara vad de själva vill, tänker eller önskar.

För att kunna formulera egna meningar måste barnet ha en vokabulär som kan delas med andra. Samspelet mellan vuxna och barn börjar med födseln, men barnen behöver tid för att tillägna sig kunskap om och erfarenhet av omgivningens muntliga språk.

68

© S tudentlitteratur

3 Att lära att kommunicera och att lära ord

Barn måste också få märka hur viktigt det är att kunna ta andras perspektiv. Inte bara måste de förstå den andras budskap, de måste också försöka anpassa sitt nästa bidrag i samspelet till det den andra just sagt.

Detta är färdigheter som börjar med turtagning, först du och sedan jag, där barnets ljud primärt representerar innebörden i samspelet, och barnet måste bemästra att vänta på sin tur. När orden gör sitt inträde i kommunikationen måste både turtagning och ordens innebörd anpassas till den andra. Lärande om vad ord representerar och lärande om språkets struktur, det vill säga syntaxen, utgör grundläggande färdigheter för att kunna delta i språkligt samspel och bidra på sådant sätt att andra förstår det barnet kommunicerar.

Barn måste lära ord, och när de deltar i språkliga interaktioner måste de lära att sända budskap som har meningsinnehåll. Det kräver både adekvata språkliga färdigheter och att barnet besitter såväl sociala som kognitiva färdigheter. För de yngsta och minst erfarna språkanvändarna kommer vuxna att vara välvilliga samtalspartner som anstränger sig för att uttolka det barnen kommunicerar. När barn ska bidra i språkliga interaktioner med andra, måste de för det första förstå den situation de befinner sig i och också ha en önskan att förmedla något till andra. För det andra måste de ha intresse av att bli förstådda. Sådana färdigheter kommer barn att tillägna sig när de umgås med vuxna som är tydliga modeller och som kommunicerar klara budskap till dem. Vidare måste de få erfarenhet av att vuxna också är intresserade av att barnen ska förstå det som de förmedlar. Barn kan bidra med meningsfulla budskap i språkliga interaktioner när de har lärt några ord, i betydelsen ord som delas med andra, och inte bara som ljud. Bidraget måste också, för att kunna fungera som ett meningsfullt yttrande, kunna uppfattas av mottagaren som ett medvetet budskap. Nedan följer ett exempel från en språklig interaktion mellan en förskollärare och Ida. Förskolläraren kommer till arbetet på morgonen och möter Ida, 2 år och 8 månader, i garderoben. Ida har varit sjuk i flera dagar, och förskolläraren är uppenbart glad att se henne igen.

1 FL:

2 FL: 3 IDA: 4 FL:

Ida – Ida och Ida. (sjunger, kommunicerar stor glädje över att se Ida, kramar om henne) Har du varit sjuk, eller …?

Mm. (ler och nickar) Så tråkigt!

© S tudentlitteratur

69

Liv Gjems är professor i pedagogik vid Høgskolen Sørøst-Norge och har i sin forskning särskilt intresserat sig för barns lärande om språk och genom språk.

Förskolans arbete med tidig litteracitet I tidig litteracitet är utgångspunkten det muntliga språket. Det gäller att lära sig ord, formulera meningar, förmedla budskap till andra och inte minst att förstå vad andra talar om och är intres­ serade av. Det är språkliga kunskaper som barn har stor glädje av när de leker med varandra, utforskar spännande saker och deltar i olika aktiviteter.

Att tillägna sig ett rikt muntligt språk under åren i förskolan är en krävande lärprocess. Barn lär sig språk bäst när de får tala om teman som engagerar dem tillsammans med förskolepersonal som de har goda och trygga relationer till. Det är därför av avgörande betydelse att förskolepersonalen fångar upp vad barnen är intres­ serade av och kan avgöra vilket slags språkligt stöd olika barn har störst fördel av att få.

Förskolans arbete med tidig litteracitet är ett resultat av författarens forskningsprojekt med fokus på kunskaper som är centrala för att stödja barns tillägnande av tidig litteracitet. Boken innehåller en mängd praktiska råd om hur förskolan kan planera för och stimulera till språkligt samspel.

Art.nr 39565

studentlitteratur.se