9789176566275

Eva Forsberg & Erik Wallin (red) SKOLANS KONTROLLREGIM

Utgångspunkten för artiklarna i denna antologi är att skolans uppdrag vilar på moralisk grund och att läraren och annan skolpersonal utför sitt arbete och möter eleverna inom ramen för de värden som läroplanerna uttrycker. Detta förutsätter att både uppdraget och skolans mål ger utrymme för lärarnas egna tolkningar i förhållande till elevernas individuella förutsättningar och lokala villkor.

Detta är den egentliga innebörden av målstyrning som också betyder respekt och tillit till läraren. Målstyrning i denna mening har under de senaste tio åren ersatts av en kontrollregim.

Detta innebär resultatstyrning med kriterier för vad som skall nås men också för hur undervisning ska bedrivas.

Detta snävar in lärarens handlingsutrymme och, hävdas i antologin, riskerar att göra läraren till en teknokrat som har att följa givna regler och anpassa sin undervisning till kriterierna och inte till eleverna. I sin yttersta form blir eleverna inte mål i sig utan medel för att nå det kriterierna uttrycker.

Boken kan med fördel läsas och begrundas av beslutsfattare på olika nivåer men också av aktiva lärare och lärarkandidater i utbildning.

SKOLANS KONTROLLREGIM – ett kontraproduktivt system för styrning?

En antologi under redaktion av Eva Forsberg & Erik Wallin

Tredje tryckningen, 2012 Stockholms universitets förlag (tidigare HLS Förlag) 106 91 Stockholm www.suforlag.se Distribution: Förlagssystem Box 30195, 104 25 Stockholm Tel 08-657 95 00 Fax 08-657 19 95 E-post order@forlagssystem.se © Författarna 2006 © HLS Förlag 2006 Omslag: Kerri Sandell Tryck: Elanders, Mölnlycke 2012 ISBN 978-91-7656-627-5

Innehållsförteckning

Förord Eva Forsberg och Erik Wallin

1. Skolan som moraliskt rum

Christian Lundahl och Eva Forsberg

99

Inger M. Andersson

7. Utvärderingens mikropolitik

77

Johan Hofvendahl

6. Utvärdering i ett makroperspektiv

61

kunskapsmätningar Daniel Pettersson

5. Förpapprade samtal och talande papper

46

skola för alla Ingemar Emanuelsson

4. Internationella jämförande

19

– utvärdering, betyg och nationella prov

3. Betyget godkänd i en obligatorisk

8

Eva Forsberg och Erik Wallin

2. Kunskapsbedömningar

7

Eva Forsberg

116

8. Kvalitetsredovisning

– från lokal utveckling till inslag i en statlig kontrollregim

Hans Nytell

9. Skolverkets inspektion

129

144

Erik Wallin

10. Det engelska inspektionssystemet

– en god förebild för Sverige?

Lena Fritzén

11. Bokslut

Eva Forsberg och Erik Wallin

Författarförteckning

155

172

184

Förord

I denna antologi har vi granskat den teknokratiserade kontrollregim, dvs. det system för styrning av skolan, som utvecklats under senare tid. Denna granskning har skett från utgångspunkten att skolans uppdrag vilar på moralisk grund och att lärare och annan skolpersonal utför sitt arbete och möter eleverna inom ramen för de värden som läroplanerna uttrycker. Detta förutsätter att både uppdraget och skolans mål ger utrymme för lärarens egna tolkningar i förhållande till elevernas individuella förutsättningar och intressen liksom lokala villkor. Läroplanerna sätter gränser men är också erbjudanden och möjligheter som läraren i sitt professionella handlande kan utnyttja till elevernas bästa.

Detta är den egentliga innebörden av målstyrning som också betyder respekt och tillit till läraren. Under de senaste tio åren har emellertid resultatstyrning tagit över och kännetecknar skolans styrsystem. Detta har betytt att målen ersatts av centrala och så långt möjligt entydiga kriterier för vad eleverna ska uppnå som resultat av undervisningen. Med olika slag av centralt formulerade kvalitetskriterier, dvs. kriterier för hur undervisning och annan skolverksamhet skall bedrivas, har skolpersonalens handlingsutrymme ytterligare snävats in.

En tät kontrollregim har etablerats.

Genom antologins artiklar ger vi exempel på olika förändringar av styrsystemet och argumenterar för att de sammantagna konsekvenserna blir att skolan riskerar att utvecklas till en teknokrati och läraren till en teknokrat som lydigt har att följa givna regler och anpassa sin undervisning till kriterierna och inte till eleverna. I sin extrema form blir eleverna inte mål i sig utan medel för att nå det kriterierna uttrycker.

Vi tackar våra medförfattare för deras medverkan och hoppas att våra artiklar ska leda till reflexioner bland beslutsfattare men också till eftertanke både hos aktiva lärare och lärarkandidater i utbildning.

Uppsala i april 2006

Eva Forsberg & Erik Wallin

Eva Forsberg och Erik Wallin

Skolan som moraliskt rum

Det är fråga om skilda förhållningssätt: I kringlan är det för mig hålet som är det viktigaste. Men degen då? Kringlan kan man sätta i sig, men hålet blir kvar.

Osip Mandelstam

Signifikanta värden, normer och kunskaper som anses nödvändiga för att leva och verka i ett samhälle gestaltas, eller hellre, kodifieras i en läroplan. Den är därmed statens primära ideologiska instrument för att styra skolan och i förlängningen också det samhälle över vilket staten utövar makt. Detta framhåller skolans reproduktiva och socialiserande funktion såsom den accentuerades av både Emile Durkheim och John Dewey omkring sekelskiftet 1900 och definierar i detta skolans grundläggande uppgifter i samhället.

Förändringen av samhällets struktur och ekonomiska och sociala villkor hade vid denna tid nått gränsen för samhällets förutsättningar för reproduktionen – att återskapa sig självt – genom att barn och ungdomar deltog i dagens sysslor i hemmet tillsammans med föräldrarna. Skolor som inrättningar för att föra in barn och ungdomar i samhällets kulturarv blev allt viktigare och detta desto mera när skolan fick en politisk innebörd. Oavsett vad det senare kan betyda av konflikter och stridigheter, har begreppen reproduktion och socialisation en konservativ mening. De avser att föra vidare – reproducera eller återskapa – samhällets värden och normer och kunskap till nya generationer.

Samhället är emellertid inte statiskt utan rymmer element av såväl stabilitet som förändring. Skolan har därmed i uppgift att också lägga grunden för att

skolan som moraliskt rum •

utveckla samhället genom nya kunskaper, förhållningssätt och sätt att tänka och lösa problem. I denna mening är en läroplan ett kollektivt uttryck för relationen mellan erfarenhet och förväntan. Noteras bör dock att också framtida förväntningar har sin grund i det redan erfarna och reproduktionens innebörd även i detta perspektiv är dess förankring i det föregående och det nuvarande.

I dagens skola finns tendenser till en frikoppling mellan styrningens innehåll och form. Medan det förstnämnda gäller de värden, normer och kunskaper som kodifieras i första hand i läroplanen avser formen systemet för styrningen av skolan. I det sistnämnda utgör läroplanen ett av flera styrinstrument. Med 1990-talet har vi sett både en intensifierad användning av redan etablerade styrinstrument och tillkomsten av flera nya instrument för styrning. Den fråga vi fortsättningsvis diskuterar i denna bok är konsekvenserna av denna utveckling i relation till skolan som moraliskt rum.

Läroplanen och det moraliska rummet Det mänskliga livets fundament är – som Charles Taylor (1991) framhåller, bl.a. med hänvisning till George H. Mead och den ”signifikante andres” betydelse för utvecklingen av människans identitet – dess dialogiska karaktär.

Detta är vad Erik Gustaf Geijer uttryckte som ”Intet du, intet jag”. Vi ingår i och utvecklas alltid i ett sammanhang som går utanför oss själva och som gestaltar en gemensam horisont för att förstå världen. Det är i detta, eller snarare dessa, sammanhang vi uppstår som människor och där det också bestäms i vilka avseenden vi vill förverkliga oss själva. Självförverkligandet blir en etisk fråga: vad är viktigt i självförverkligandet – vad är gott och ont i förhållande till vad?

Detta innebär också att Taylor avvisar en moralisk relativism som säger att jag är mitt eget mått och att allting duger. Identiteten formas således i mötet med andra och delvis av ”andras erkännande, eller frånvaron därav, och miss-kännande” (1994 s. 37).

Detta är ett generellt resonemang med en direkt relation till skolans läroplaner och skolans verksamhet. Den etiska frågan om vad som är gott och ont transformeras i den samhälleliga diskursen till moraliska frågor som gäller handlandet och dess gränser. Samhällets svar på dessa frågor kodifieras i läroplanerna. Läroplanerna kommer därmed att beskriva skolan som ett moraliskt rum inom vilket elever, lärare, skolledare och annan skolpersonal möts med utgångspunkt i de möjligheter och begränsningar som läroplanen anger vad avser värden, normer och kunskap.

10 • skolans kontrollregim

Skolan som institution och organisation

Skolan som moraliskt rum och det gemensamma sammanhang som enligt Taylor och andra är grunden för mänsklig utveckling kan ytterligare belysas genom begreppet institution. En möjlig definition av institution är följande: En institution är uppbyggd på intressegruppsbaserade värdebaser. Dessa är samhälleligt sanktionerade och därmed allmänt accepterade som mål- och /eller regelsystem för den operativa nivån (Abrahamsson m.fl. 1999 s. 148).

Denna definition med tillämpning på skolan framhåller skolans värdebas som grundläggande för vad skolan syftar till. Men skolan är också ett skolsystem och enskilda skolor som organisationer svarar mot den operativa nivån. Begreppet organisation kan definieras sålunda: En organisation är en planmässigt inrättad sammanslutning av personer med syfte att nå vissa mål (a.a. s. 150).

Skolan – och ännu mera den enskilda skolan – är således en organisation inrättad för att realisera den värdebas och nå de mål som definierar institutionen skolan. Uppfattningarna om vad man skall mena med en institution är många.

För North (1993) är institutionen spelreglerna för mänsklig samverkan i ett samhälle. Spelregler förutsätter också att spelet spelas, vilket för North är ett sätt att ringa in begreppet organisation. Men spelreglerna förutsätter också att det finns spelare som är spelets aktörer och organisationens medlemmar. Om detta relateras till skolan innebär det att institutionella mål, värden och föreställningar ger ramarna för organisationen av skolan (skolor). De kommer att utgöra restriktioner men samtidigt ge trygghet, dvs. osäkerheten hos aktörerna minskar om vad som är tillåtna handlingar. De institutionella restriktionerna kommer också, enligt North, att definiera aktörernas självförståelse och därmed också få funktionen att tjäna som filter för deras varseblivning av såväl institutionen och organisationen som omvärlden.

North har emellertid inte mycket att säga om aktörerna, eller med Norths term, spelarna i organisationen, dvs. de som bär upp reglerna för spelet. Dessa motsvarar i vårt sammanhang lärare och annan skolpersonal. Deras ställning behandlar däremot Mary Douglas (1986) i arbetet ”How institutions think”.

Som antropolog framhåller hon på ett helt annat sätt än North individernas relation till varandra och till institutionen. Hennes framställning handlar i hög grad om hur kulturen styr individernas tänkande och om individens frihet i förhållande till institutionerna. Dessa ger en struktur som individen inte kan

skolan som moraliskt rum • 11

frigöra sig ifrån och strukturen styr tankarna mot gällande normer och värderingar. Efterhand blir dessa tankar till tankestilar som får självklarhetens prägel och som blir till etablerade och delade sätt att tänka. De kommer att styra hur vi handlar i världen och vilken kunskap vi kan ha om världen. Detta innebär att tänkandet och våra kunskaper om världen utvecklas i samspelet mellan människor som handlar mot och med varandra.

Institutionen definierar rummet för den sociala kontrollen av våra föreställningar och vårt sätt att vara. Den tar över vårt tänkande genom den tankevärld den manifesterar. Det sker genom de restriktioner och möjligheter den uttrycker och som säger vad som räknas, vad som är viktigt och vad som inte räknas och inte är viktigt. Med ord från Taylor är det frågan om vad som är signifikant. För både Douglas och Taylor har kontrollen – oavsett hur den uttrycks – moralisk grund. Detta är egentligen själva poängen med bådas framställning.

Båda stöder därmed tanken på det moraliska rummet och dess relation till institutionsbegreppet och den anknytning till skolans funktion och skolans läroplaner som gjorts ovan.

Läraren som moraliskt handlande subjekt En för vårt syfte central aspekt i Douglas framställning är påpekandet att institutioner inte kan ha avsikter (purposes): ”Enbart individer kan ha avsikter, planera medvetet och tänka ut avvikande strategier” (s. 92, vår översättning).

De institutionella restriktionerna ger ramarna, och inom dessa uttrycker individen sina avsikter etc. Men individuella handlingar är inte bara möjliga inom de institutionella begränsningarna, de är också nödvändiga för institutionens fortbestånd och för dess utveckling. Det är individer som handlar och som tar ansvar för sina handlingar. Det är också individer som bär upp institutionen och de institutionella begränsningarna och detta sker i deras handlingar i organisationen.

Detta är en beskrivning och analys också av lärarens och andra skolansvarigas förhållande till skolan och sitt uppdrag. I skolan, både som institution och organisation, ingår också eleverna som aktörer. Med hänsyn till syftet kommer vi emellertid i den närmaste fortsättningen att koncentrera oss på läraren som har ett huvudansvar för att skolverksamheten sker inom ramen för läroplanens gränser och erbjudanden genom att lärarna bär upp de institutionella kraven och normerna. Lärarens uppdrag är med andra ord bestämt genom läroplanen.

Såtillvida är lärarens ansvarsområde institutionellt definierat och det åligger

12 • skolans kontrollregim

läraren att tolka och ta ställning till innebörden av gällande läroplaner såväl i sin utbildning som fortlöpande i sitt arbete. Läraren har därmed en avgörande funktion i reproduktionen. Men lärarens funktion i denna har en dubbel grund genom att läraren dels, med förankring i skolans institutionella normer, är ansvarig inom läroplanens ram och dels samtidigt är en del av det samhälle vars värden, normer och föreställningar om signifikanta kunskaper har kodifierats i samma läroplan. Läraren har i sitt (lokala) samhälle mött den sociala kontroll vars innehåll och mening är relaterade till de värden etc. som gestaltas i läroplanen. Det lokala samhällets normer och föreställningar är emellertid inte identiska med läroplanens. De förra svarar mot de individuellt skilda uppfattningar som människor har om vad som är av vikt och värde och dessa variationer accepteras så länge de ryms inom gränser som samhället tolererar och de utgör i den meningen den del av det frirum läraren har för sitt handlande i skolan.

Läroplanen beskriver i institutionella termer det moraliska rum som läraren gestaltar i skolan som organisation. Detta sker enligt vad som sägs ovan med ett frirum för läraren att tolka och gestalta de moraliska normerna utifrån sin bakgrund och sina erfarenheter. Men med detta följer också att var och en av oss – och så också läraren – har egna avsikter och med dessa eget ansvar för sitt handlande. Även detta beskriver en aspekt av lärarens frirum och har en avgörande betydelse för skolans legitimitet både som institution och organisation. De värden och mål som läroplanen kodifierar skall uttryckas i skolans verksamhet. En princip har varit den om ”lärarens metodiska frihet”. Denna innebär att läraren, trots kursplaner och metodiska anvisningar, själv väljer vad som slutligen skall gestaltas i skolverksamheten, undervisningen, och hur detta sker. Det är denna skolverksamhet och vad den leder till som elever och föräldrar (och andra samhälleliga intressenter) möter och inte primärt de politiskt impregnerade värden och mål som är kodifierade i läroplanen. Det är genom verksamheten som läroplanen och dess intentioner vinner legitimitet. Staten, som ansvarar för läroplanerna, låter skolan, inom givna ramar, leva sitt eget liv och läraren att agera med den autonomi som Douglas (se ovan) talar om (jfr Lindblad och Wallin, 1980). Denna professionella självständighet och handlingsfrihet är således en frihet på pedagogiska villkor. Det är också en frihet som definierar förutsättningarna för lärarens motivation och engagemang på egna premisser och är det slutliga uttrycket för lärarens funktion i skolan som ett moraliskt rum och för skolans roll i reproduktionen.

Med inspiration från Dewey har en pedagogisk princip under lång tid varit ”eleven i centrum”. I sin mest vulgära uttolkning har detta fått betyda att eleven, barnet, ungdomen osv. har bestämt både form och innehåll i undervisningen.

skolan som moraliskt rum • 13

Detta är dock inte vad Dewey hade att säga om ”eleven i centrum”. Hans budskap var ”eleven i centrum för läroplanen (curriculum) och lärarens bemödanden”. Detta är något helt annat. Det ger fortfarande läraren en central roll i förhållandet till eleven och talar inte för lärarens abdikation (jfr Forsberg 2000).

Innehållet i skolans ämnen så som de framgår av läro- och kursplaner kan i undervisningen å ena sidan göras till utgångspunkter för lärarens färdiga svar som definierar frågorna till eleverna. På detta sätt kommer undervisningen – och skolan – att förvalta ett kunskapsstoff. Den har sin modell i katekesundervisningen som i sin utpräglade form gick ut på att inpränta samma huvudstycken hos alla. I mera moderna ordalag är detta vad som ibland talas om som skolans facitkultur. Eleven möter färdiga svar och lösningar och tillåts inte vara med att ställa de egna frågor som skolans ämnen skulle kunna ge svar på. Hos Dewey skulle detta betyda att läroplanen/kursplanen och läraren är centra i undervisningen med eleverna som passiva mottagare. I ett annat och alternativt sätt att tänka om och uppfatta undervisningen läggs frågorna och utgångspunkterna hos eleven som tillsammans med läraren möter läroplanen och dess erbjudanden. De tar gemensamt upp – och skapar också gemensamt – elevens frågor som skolan inom läroplanens ram kan bidra till att ge svar på. Detta svarar mot Deweys treställiga relation lärare – läroplan – elev. Det definierar lärarens uppdrag i dess grundläggande mening: att gå in i ett samspel med eleven för dennes lärande och utveckling. I detta samspel ingår också att bedöma eleven och elevens prestationer men med utgångspunkten att eleven har rätt att bli bedömd på sina egna villkor och i förhållande till undervisningens innehåll och inte främst i förhållande till generella kriterier och kollektiva krav.

Tillsammans definierar detta lärarens uppgift som moraliskt handlande subjekt i förhållande till eleven. Genom skillnaderna i utbildning och erfarenhet mellan läraren och eleven – och genom att läraren har att också se läroplanen som restriktion liksom lärarens uppdrag att bedöma eleven – kommer deras relation alltid att kunna beskrivas i termer av makt. I det förra fallet – katekesundervisningen – kan relationen beskrivas som lärarens dominans över eleven. I det andra fallet kan man med Forsberg (2000) tala om makt som gemenskap: Läraren och eleven söker gemensamt det för eleven bästa och hjälps åt att formulera elevens frågor – och att utforma undervisningen efter var eleven befinner sig här och nu. Även i det senare fallet kommer läraren enligt sitt uppdrag att både formulera möjligheter och att sätta gränser. Detta innebär att delta i elevens val, vilket i sin tur är ett uttryck för lärarens moraliska ansvar. Det är i den meningen som läraren är ett moraliskt handlande subjekt i skolan och undervisningen.

Detta är ett sätt att beskriva hur det är möjligt att leva upp till kraven i

14 • skolans kontrollregim

Deweys formulering av den treställiga relationen mellan eleven, läroplanen och läraren. Det är en relation, som i grunden har en existentiell betydelse och en moralisk mening. Den ger också skolan dess mening som moraliskt rum. Det skall understrykas att denna framställning och innebörd av Deweys treställiga relation inte får till följd att undervisningen måste bedrivas på ett visst sätt.

Mången lärare som kunde och förstod att utnyttja det talade och levande ordet, inte bara berättade väl utan kunde också hjälpa eleverna att formulera sina frågor och engagera dem i ämnet för dagen. Intresse är det relevanta begreppet, dvs. att skapa förutsättningarna för att undervisningen blir meningsfull för eleverna. På samma sätt kan ett väl planerat och genomarbetat projektarbete individuellt eller i grupp ha samma funktion. Det gäller också alla undervisningsformer däremellan och oavsett om läraren har ensamt ansvar för en klass eller om lärarna arbetar i en lagorganisation med gemensamt ansvar för en grupp elever. Denna tolkning av Dewey leder således inte till en speciell metodik utan till ett förhållningssätt till undervisning och elevers lärande. Ett förhållningssätt som kan styra valet av metodik i undervisningen i förhållande till olika innehåll och skilda elevers eller elevgruppers behov och inom ramen för de villkor som skolans organisation och miljö sätter upp.

Är lärarens funktion som autonomt moraliskt subjekt hotad?

Lärarens uppdrag som bärare av institutionella värden och som moraliskt handlande subjekt i skolan förutsätter att läraren kan handla professionellt inom läroplanens ramar. Läroplanen som kodifiering av samhälleliga värden är inte en regelbok som skall följas utan en spelplan inom vilken läraren agerar tillsammans med eleverna. Spelplanen är öppen och möjligheterna många och lärarens val bland dessa är uttryck för lärarens handlande som moraliskt subjekt. Läroplanen blir därmed, på samma sätt som konsekvenserna av Deweys treställiga relation, till ett förhållningssätt. Läroplanen med anknytande kursplaner ger genom sina erbjudanden och restriktioner ett handlingsutrymme åt läraren som denna kan utnyttja i undervisningen. Detta utrymme är avgörande för läraren som moraliskt subjekt och därigenom också för hur skolan som moraliskt rum tar form. Med utvecklingen av det nya systemet för styrning av skolan i början av 1990-talet och de därpå följande nya läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan la staten en grund för ett ökat utrymme för professionellt handlande för lärare. Centralt var i detta sammanhang vad som kom

skolan som moraliskt rum • 15

att benämnas ”deltagande målstyrning” (SOU 1992:94) samt läroplanernas och de anknytande kursplanernas fokusering på vilka förmågor elever ska utveckla inom olika skolämnen snarare än vilket stoff de ska tillägna sig.

Lärarnas utrymme för självständiga handlingar är emellertid hotat från andra inslag i styrsystemet. Inte minst från den tendens till frikoppling som kan urskiljas mellan styrningens innehåll och form. En frikoppling som kan relateras till för det första den tilltagande kontrollen på alla nivåer i utbildningssystemet och för det andra kontrollens innehåll och form. Utan utrymme för autonoma handlingar förvandlas läraren till en byråkrat som visserligen strävar efter elevens bästa i rättssäkra former eller en teknokrat, vars rationalitet är målbestämd, dvs. av att nå uppställda mål även om det vore att göra eleverna till medel. Som tidigare antytts finns det starka tendenser i dagens skola som uppenbart går i den riktningen och som därmed utgör ett hot mot lärarens funktion som självständigt handlande moraliskt subjekt.

Vad händer i skolan, när styrningens premisser ändras?

Hotet ligger i det system för kontroll av skolan som etablerats under senare år genom tillkomsten av inspektion och kvalitetsredovisningar, nationella prov och kriterierelaterade betyg och hur de används. Sättet att tala om och att använda detta kontrollsystem uttrycker det nära sambandet mellan kontroll och styrning, dvs. i dagens offentliga samtal står kontroll, tillsyn, inspektion etc. för styrning av skolan. Problemet ligger i att det nu etablerade systemet för kontroll och styrning successivt har utvecklats på andra premisser än de läroplanerna erbjuder.

Den kontrollregim som numera dominerar griper in i förutsättningarna för hur verksamheten bedrivs. Detta innebär att lärarens frihet att självständigt utforma verksamheten på grundval av läroplanens institutionella restriktioner och de egna tolkningarna av dessa sätts åt sidan. Exempel på hur detta skett är hur för skolans värde- och normsystem ekonomistiskt förankrade begrepp med uttryck i kvalitetsredovisningar och inspektioner för kontroll av skolverksamheten fått plats i skolan. Dessa bär upp en för skolan främmande värdebas och riskerar att utesluta de institutionella värden som varit skolans grund. De ifrågasätter både lärarens professionella frihet och ansvar genom att de kriterier de arbetar med är formulerade utan relation till den faktiska verksamhet som lärarna/skolan bedriver. Dessa kriterier kommer därmed att bidra till att definiera skolan i dess organisatoriska betydelse som en teknokrati med lärarna som teknokrater i en verksamhet som saknar relation till skolans grundläggande reproduktiva uppdrag.

16 • skolans kontrollregim

Det slutliga tillståndet är när lärarens institutionella uppdrag förtrycks till den grad att eleverna blir medel för att nå upp till de kriterier som formulerats externt och inte mål i sig – ett brott mot Kants moraliska kardinalsats. Detta betyder också att skolan kommer att verka utan den förankring bakåt som är dess institutionella signum och enbart med ett framåtblickande syfte som mera har innebörden att investera i humankapitalet och fostra nya teknokrater än att utveckla medborgare för ett demokratiskt samhälle.

Göran Rosenberg (2003) uttrycker liknande tankar. Han talar om samhällets förpliktelser mot barnen och om deras fostran i vårt komplexa samhälle och menar att vi gör oss skyldiga till två självbedrägerier. Det andra av dessa gäller precis vad texten ovan uttrycker. Han säger: Det andra självbedrägeriet, /.../, är att betrakta fostran av barn som en produkt på marknaden. Förverkligandet av den tanken har på kort tid gett Sverige fem vinstdrivna skolkoncerner och en hårdnande konkurrens mellan skolor som alla söker maximera sitt elevantal för att maximera sina intäkter, vilket medfört att elever börjat benämnas kunder och skolor börjat benämnas producenter eller leverantörer. /…/ den underliggande idén är att fostran av barn är en investering som kan och bör räknas hem över några år, såväl av ”kunden” som av ”leverantören” (s 125).

I fortsättningen av denna bok ger vi exempel på hur dessa ekonomistiska föreställningar och den etablerade kontrollregimen tar sig uttryck i den svenska skolan och vad de på olika sätt kan betyda. I fokus för samtliga i boken ingående artiklar står olika av staten inrättade instrument för granskning och bedömning av elevers, skolors, kommuners och/eller utbildningssystemets prestationer. I den inledande artikeln riktar Christian Lundahl och Eva Forsberg uppmärksamheten mot lokal och nationell utvärdering samt nationella prov och betyg. Även Ingemar Emanuelsson behandlar frågan om betyg och då med särskilt intresse för innebörden av en godkändgräns i en skola för alla. Emanuelssons artikel har jämfört med övriga en mer debattliknande karaktär. Daniel Pettersson ger i sin artikel internationella jämförande kunskapsmätningar en historisk belysning av Sveriges deltagande i dessa och diskuterar både bakomliggande skäl för och möjliga konsekvenser av deltagandet. I en artikel om utvecklingssamtal fokuserar Johan Hofvendahl hur kommunikationen mellan hem och skola tar form. Särskilt beaktas innebörden av den dokumentation som idag omger utvecklingssamtalet. För två av artiklarna är huvudtemat utvärdering.

Inger M. Andersson behandlar utvärdering i ett makropolitiskt perspektiv och relaterar diskussionen till den förändrade styrningen av utbildning. Eva Fors-

skolan som moraliskt rum • 17

bergs artikel om utvärdering och mikropolitik är mer inriktad på strategier och resurser som aktörer nyttjar för att främja sina intressen samt hur kunskapen om detta kan användas för att främja lokal skolutveckling. Hans Nytell diskuterar kvalitetsredovisning som ett instrument för styrning av skolan i ett historiskt och samtida utbildningspolitiskt perspektiv. Ytterligare en form för granskning – inspektioner – behandlas i boken. Erik Wallin diskuterar Skolverkets inspektioner och Lena Fritzén behandlar det engelska inspektionssystemet och reser frågan huruvida detta är en bra förebild för det svenska systemet. I bokens epilog, som vi valt att kalla bokslut, tar vi vår utgångspunkt i ett läroplansteoretiskt perspektiv på styrning. Avsikten är att öppna för en granskning av de i artiklarna behandlade kontrollinstrumenten i förhållande till skolan som ett moraliskt rum.

18 • skolans kontrollregim

Referenser Abrahamsson, B., Berg, G. & Wallin, E. 1999. Organisations- och läroplansperspektiv. En väg mot en teori om skolan som institution. Pedagogisk forskning i Sverige. 4(2), s. 145–161.

Douglas, M. 1986. How institutions think. London: Routledge and Kegan Paul.

Forsberg, E. 2000. Elevinflytandets många ansikten. Uppsala Studies in Education, 93. Acta Universitatis Upsaliensis.

Lindblad, S. & Wallin, E. 1980. Lokalt pedagogiskt utvecklingsarbete – gränser och möjligheter. I G. Berg, T. Larsson, S. Lindblad & E. Wallin (red.).

Förändringar och förnyelse i skolan – frihet och gränser. Stockholm: Liber/ Utbildningsförlaget.

Lundgren, U.P. 1979. Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteorin. Lund: Liber.

North, D. 1993. Institutionerna, tillväxten och välståndet. Kristianstad: SNS Förlag.

Pettersson, S. & Wallin, E. 1995. Utvärderingsmakt. I Rombach m.fl. 1995.

Rombach, B. & Sahlin-Andersson, K. 1995. Från sanningssökande till styrmedel.

Stockholm: Nerenius & Santerus förlag.

Rosenberg, G. 2003. Plikten, profiten och konsten att vara människa. Smedjebacken: Albert Bonniers förlag.

SOU 1992:94. Skola för bildning. Betänkande från läroplanskommittén. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Taylor. C. 1991. The Ethics of Authenticity. Cambridge, Mass. and London, Eng: Harvard University press.

Taylor. C. 1994. Erkännandets politik. I A. Gutmann (red.). Det mångkulturella samhället och erkännandets politik. Göteborg: Daidalos.

Christian Lundahl och Eva Forsberg

Kunskapsbedömningar – utvärdering, betyg och nationella prov

I Sverige finns en historia av att diskutera betyg, lärares bedömningar i klassrummen, nationella prov, utvärdering, uppföljning, kvalitetsgranskning etc. som separata fenomen. I den internationella forskningen behandlas däremot ofta dessa fenomen som aspekter av en och samma sak: assessment in education – fortsättningsvis benämnt kunskapsbedömningar.1 I samma anda strävar vi efter att ta ett samlat grepp om några av de bedömningar som görs i och av skolan.

Med fokus på tiden efter 1990 behandlar vi utvärderingar, betyg och nationella prov.2 Kunskapsbedömningars olika syften och funktioner samt hur dessa växer fram, förändras och ibland hamnar i konflikt med varandra studeras med utgångspunkt i policydokument från både den administrativa och politiska arenan. Utifrån beskrivningar av förändringar av de olika formerna för bedömning diskuterar vi hur dessa kan förstås i relation till 1990-talets läroplansreformer.

Vi identifierar vad vi menar är ett brott mot grundskolans utbildningspolitiska demokratiska ideal till förmån för den administrativa byråkratins behov av kontroll. Avslutningsvis framhåller vi nödvändigheten av att empiriskt studera om de nya formerna för kunskapsbedömning rent av kan betraktas som kontraproduktiva i förhållande till skolans värdegrundade kunskapsuppdrag.

Jfr t.ex. hur dessa frågor diskuteras i tidskriften Assessment in Education, principles, policy and practice. I likhet med denna tidskrift är vi också primärt intresserade av forskning om snarare än forskning i kunskapsbedömandets praktiker.

1

2

Artikeln har sin grund i Lundahls avhandling Viljan att veta vad andra vet (2006).

20 • skolans kontrollregim

Utvärdering – från lokal till samverkande lokal och nationell utvärdering

Vid den senaste läroplansreformen uttryckte staten en tydlig ambition att undvika att hamna i en situation där den nationella styrningen av skolan får kontraproduktiva konsekvenser för arbetet i skolan. Att det kan finnas en konflikt mellan nationella mätningar och bedömningar av elevers resultat och vad som blir skolans faktiska resultat är ur ett svenskt perspektiv ingen nyhet, snarare tvärtom. I Sverige har dock problemet oftast artikulerats i samband med strävan att demokratisera och decentralisera skolan. Kunskapsbedömningar har ansetts nödvändiga i dessa processer samtidigt som man ofta höjt ett varnande finger för deras negativa konsekvenser på skolnivå. Redan 1959 vid utvärderingen av försöksverksamheten med enhetsskolan uppmärksammades detta. Skolöverstyrelsen (SÖ) menade att för stora förhoppningar knutits till möjligheten att dra objektiva slutsatser från jämförelser via prov och betyg, och att de förbisett att dessa jämförelser får undervisningskonserverande bieffekter.

Det var i samband med försöken att skapa en enhetsskola ännu inte tal om regelrätt utvärdering i senare tids mening. Snarare handlade det om utredningar som ett planeringsinstrument. Efter införandet av Lgr 62 fick SÖ dock i uppdrag att kontinuerligt följa skolans utveckling och utvärdera den.3 Detta var startskottet för de s.k. rullande läroplansreformerna. Genom programmen för läroplansuppföljning (LUG och LAG) uppdagades att det var svårt att utvärdera skolans verksamhet och i synnerhet elevernas prestationer på grund av bristen på precisering i skolans ämnen. 1972 tillkom MUT-projektet (Målbestämning och utvärdering i skolan) vars syfte var att förtydliga målbeskrivningarna i läroplanen. Även om historierna om MUT-projektets uppgång och fall varierar något,4 väcktes en oro för att den föreslagna vägen skulle sätta käppar i hjulen för de ambitioner som uttryckts för enhetsskolan redan av 1946 års skolkommission om minskad ”byråkratism” och ökat medbestämmande för lärare (SOU 1948:27, s. 16).5 Även om MUT-projektet lades ner bara något år Kungl. Maj:ts instruktion för SÖ, SFS 1965:737.

Ansvarig för projektet var Åke Isling och han hävdar bestämt att det inte fanns någon i projektet som förespråkade undervisningsteknologi (1984 s. 215f ). Erik Wallin (2005) medverkade i projektet och menar att det åtminstone initialt fanns en tydlig koppling till skinnerianskt tankegods. Vissa undervisningsteknologiska drag fanns också uttalade i SÖ:s skrift för målrelaterade betyg (SÖ 1971, t.ex. s. 151).

5 Se även Marklund (1981 s.21–42), Rothstein (1986 s.161–166), Lundgren (1989 s.87).

3 4

kunskapsbedömningar i förändring • 21

efter att SIA-utredningen (Skolans inre arbete) startade, bör noteras att MUT länkades till en diskussion om målrelaterade betyg som en förutsättning för målstyrning och decentralisering i stället för central detalj- och regelstyrning (Isling 1984 s. 212ff, Marklund 1982 s. 329ff ). Notabelt är också att SIA-utredningen föreslog en utvärderingsmodell byggd på vad man kan kalla målprecisering i flera steg. Från statligt håll skulle anges centrala mål och riktlinjer, medan skolorna skulle få ett större ansvar att precisera dessa mål och därefter utvärdera hur väl de blivit uppfyllda (SOU 1974:53, s. 903–923). Utredningens förslag kring utvärdering lägger tonvikten på lokala utvärderingar.

Ansvaret för nationella utvärderingar hade lagts på den s.k. pedagogiska nämnden på SÖ som emellertid aldrig fick till stånd ett nationellt utvärderingsprogram (Marklund 1982 s. 339). Det var först med SSK-utredningen (Skolan, staten och kommunerna, SOU 1978:65) och SAK-utredningen (Förenklad skoladministration, SOU 1980:5) och strävan efter att ge kommunerna totalt driftansvar som diskussionerna om löpande utvärdering på både nationell och lokal nivå tog fart. Inte heller då var det fråga om ett styrinstrument utan utvärdering och uppföljning betraktades främst som ”moment i planeringsoch beslutsprocessen” (SOU 1978:65, s. 57). SSK markerade tydligt att utvärderingen skulle göras utifrån de båda nivåernas respektive ansvarsområden och helst så att den centrala nivån skulle använda resultat från den kommunala.

Man varnade särskilt för att ersätta den tidigare statliga detaljstyrningen med ”sådan central prov- och enkätverksamhet som i själva verket verkar låsande för skolans arbetssätt och innehåll” (s. 58).

– från planeringsinstrument till styrinstrument

Med den år 1986 tillsatta styrningsberedningen började nationella utvärderingar skrivas fram mer som ett villkor för styrning av en decentraliserad verksamhet än som ett potentiellt hinder. Beredningen förordade målstyrning som utredarna menade förutsatte en utvecklad utvärdering. I ett särskilt förtydligande skrev expertgruppen att: ”[e]n utvärdering av specifika kunskaps- och färdighetsmål kräver att resultaten bedöms gentemot de grundläggande principerna och utbildningsidealen, men också med avseende på de processer, som ligger bakom resultaten” (DsU 1987:1, s. 224). Det är således inte vilken typ av utvärderingar som helst som förordas, utan en modell som knyter ihop den obligatoriska skolans ambitioner, villkoren för undervisningen och elevernas prestationer och attityder. Modellen skiljer sig från input–outputmodeller där resultaten framför allt används för kontroll av i vilken utsträckning skolorna nått uppställda mål, men inte förklarar varför eller ger underlag för tolkningar.

22 • skolans kontrollregim

Den första planerade nationella utvärderingen var dock inte tillräckligt komplex för att ge den typ av information som decentralisering genom målstyrning krävde och kritiken växte. Fem pedagogikprofessorer tog ordet och påpekade att SÖ:s utvärderingsprogram var luddigt, saknade teorigrund och inte genererade data om processer. SÖ fick också kritik för att inte ta tillvara kunskap från den forskning som bedrivits om utvärdering. Den kritik som tydligast framträdde var risken för att instrumenten skickade signaler om hur staten värderar olika mål och att man då framför allt inte sände signaler om värdet av skolans sociala och demokratiska uppdrag. Trots kritiken kom den nationella utvärderingen (NU 92) att genomföras med endast smärre korrigeringar och eftersom SÖ hade lagts ned utkom den som en av det då nya Skolverkets första rapporter.

Den vidgade ambitionen kom i stället att organiseras inom ramen för Skolverkets utvärderings- och uppföljningsavdelningar med målet att skapa en kunskapsorganisation för informativ styrning (Pettersson & Wallin 1995).

Skolverket skulle samla in och analysera data om den svenska skolan. Kommuner och skolpersonal skulle utifrån analyserna bilda sig en uppfattning om hur de borde agera för att förbättra skolan. Skolverkets utvärderingar skulle inte syfta till en värdering av hela systemet, utan på basis av lokala utvärderingar och signaler från uppföljningssystemet tänktes problemområden kunna identifieras och leda till utvärderingsstudier som skulle gå på djupet kring de identifierade problemen. Dessa analyser skulle sedan ligga till grund för informations- och utvecklingsinsatser riktade mot målen och till en kritisk diskussion om systemet i sin helhet. I en programförklaring för utvärderingsmodellen framgick tydligt att utvärdering gavs en funktion i det decentraliserade systemet som informativ styrning. Den skulle utgöra grunden för utveckling och reflektion på såväl lokal som nationell nivå, och tillåtas problematisera eller t.o.m. leda till förändring av mål (Pettersson & Wallin 1995 s. 42). Denna tanke preciserades ytterligare några år senare: ”Uppföljning och utvärdering är, som vi ser det, inte främst underlag för, utan en del av, samtalet om skolan och skolans resultat” (Pettersson & Wallin 1998 s. 76). Utvärdering sågs som det centrala mediet för kommunikationen inom det decentraliserade systemet av och om skolans resultat. Hur skolans resultat skulle definieras, värderas och tolkas blev enligt denna logik frågor man skulle föra en dialog om.

– från central till perifer aktivitet

Bilden av skolan 1993 och Bilden av skolan 1996 svarade mot målsättningen i programförklaringen för utvärderingsprogrammet i så måtto att myndigheten

kunskapsbedömningar i förändring • 23

kunde uttala sig om elevers/skolors resultat och kommuners förmåga att styra verksamheten. Däremot har mer systemkritiska aspekter samt skolans resultat och effekter i relation till samhällets behov och krav uppmärksammats endast i begränsad mening. Måluppfyllelsen bedömdes men värderades inte i relation till samtida villkor och effekter i samhället. I stället riktades intresset inåt organisationen och framförallt mot dess förmåga att kontrollera sig själv. Dessutom hade förhoppningarna om ett delat ansvar för utvärderingen mellan stat och kommun grusats eftersom den kommunala utvärderingen inte hade kommit igång.

Skolans resultat blev istället ”de kunskaper individerna uppnår genom utbildning” (Skolverket 1996 s.40), dvs. ett mer begränsat resultatbegrepp. Detta möjliggör en diskussion om likvärdighet kopplad främst till elevernas prestationer och i mindre omfattning till skolans mål och förutsättningar. När regeringen i sin utvecklingsplan för förskolan och skolan (skr. 1996/97:112) sedan argumenterar för ökad kvalitet, gör man det utifrån en iakttagelse om brister avseende likvärdighet i resultat men också utifrån problembeskrivningar av skolans styrning. Regeringen förespråkade en ökad kontroll av den lokala nivån, men även mer information och inte bara om skolkunskaper: ”Det decentraliserade och målstyrda systemet har många fördelar. Det förutsätter dock en god kontroll av resultaten, särskilt de kvalitativa. Utan en sådan kontroll kan kvalitet och likvärdighet inte garanteras” (skr. 1996/97:112, s. 5). Skolans resultat blev således något man kan kontrollera. Skolverket fick i uppdrag att ”i samråd med kommunsektorn utveckla och effektivisera det nationella uppföljningssystemet så att det på ett mer effektivt sätt återspeglar utvecklingen samt utveckla metoder för kvalitetsgranskning av skolornas och vuxenutbildningens verksamhet och resultat” (Regleringsbrev för BÅ 1998). Uppdraget tolkades på Skolverket så att uppföljningsbara och jämförbara kvalitetsindikatorer skulle utvecklas.

Initialt handlade de ökade kraven på resultatkontroll om att skärpa kommunernas egenkontroll. Kommunerna fick i uppdrag att upprätta kvalitets­ redovisningar.6 2004 samlades dessa in och publicerades kommunvis i data­ basen SIRIS (där också nationella provresultat börjat bli publicerade). Kontroll genom jämförelser förutsätter att resultatmåtten är likvärdiga – något man alltmer kommit fram till att de inte har varit. Insatserna kommer också att stärkas för att göra betyg och resultat på nationella prov mer jämförbara – i syfte att få dem mer lämpade som underlag för styrning genom kontroll – och genom of-

6

Jfr Hans Nytells artikel i denna bok.

24 • skolans kontrollregim

fentliggörande. I regeringens utvecklingsplan 2002 (Reg. Skriv. 2001/2002:188) fick också Skolverket i uppdrag att utveckla enhetliga resultatmått och ta fram tydligare information om studieresultat i utvecklingssamtal, betyg och skriftliga omdömen. 2003 delades myndigheten i Skolverket med ett tydligare uppdrag inriktat mot tillsyn, inspektion och kontroll och Myndigheten för skolutveckling. Därefter lades 2005 enheten för utvärdering på Skolverket ned.

Frågor om skolans resultat och hur de ska användas till utveckling knöts rent organisatoriskt sett ännu starkare till uppföljning, kvalitetsredovisning, tillsyn och inspektion. En nationell utvärdering som skulle upprepa NU92:s undersökningar genomfördes 2003 och avrapporterades 2005. Skolverket ansåg att det behövdes en mer löpande resultatuppföljning och initierade hösten 2005 en arbetsgrupp för att se över möjligheten till ”rullande uppföljning/utvärdering av elevgruppers kunskapsutveckling”.7 2006 fick också en särskild utredare i uppdrag att utreda bl.a. förutsättningarna för mer enhetliga och tydliga mål samt mer frekvent förekommande nationella och diagnostiska prov.

Sammanfattningsvis…

kan konstateras att tiden efter 1990 rymmer en rad förskjutningar. Vi har noterat hur utvärderingen får en allt tydligare funktion som styrinstrument från att tidigare främst varit ett verktyg i planerings- och beslutsprocesser.8 En önskan om nationell utvärdering växte fram under hänsynstagande, åtminstone i retoriken, till kommunal självförvaltning och med respekt för lärares förmåga att styra och kontrollera undervisningen. När den nationella utvärderingen intagit en plats i solen, så förpassades den emellertid snart till en mer perifer plats i skuggan av uppföljningar och kvalitetsgranskningar. Med detta följer också en förskjutning från en ambition att förklara variation med utgångspunkt i utbildningens breda samhällsuppdrag och processdata till framtagande av enhetliga och jämförbara resultatmått. Istället för en på utvärderingsresultat baserad diskussion om hur man ska arbeta på ett likvärdigt sätt under likvärdiga förutsättningar mot läroplanens mål, flyttas fokus allt mer mot en kontroll av om skolors resultat är likvärdiga. Mer svårkommunicerade mål kodifieras enligt samma kvantitativa logik som länge gällt för rapporteringen av betyg och nationella prov. Det blir i den meningen enklare att jämföra skolor med varandra.

Ett förslag byggt på den amerikanska modellen National Assessment of Educational Progress (NAEP) i januari 2006 (Gustafsson 2006).

8 Jfr Inger M. Anderssons artikel i denna bok.

7

kunskapsbedömningar i förändring • 25

Parallellt med att utvärdering tog form i relation till ett målstyrt och decentraliserat system har också betyg och nationella prov kommit att utvecklas mot att bli målrelaterade. Också det skedde initialt med en vaksamhet kring dessa instruments bieffekter. Låt oss först titta närmare på betygen för att därefter rikta uppmärksamheten mot nationella prov.

Från ett relativt till ett målrelaterat betygssystem – ett till kunskap och färdigheter avgränsat betygsbegrepp

Det målrelaterade betygssystem som infördes på 1990-talet har en lång förhistoria, som kan knytas till både behovet av utvärderingar och en långvarig kritik mot det relativa betygssystemets negativa effekter för arbetet i skolan. Målrelaterade betyg föreslogs första gången av en arbetsgrupp som tillsattes vid införandet av Lgr 69 för att lösa problem som lyfts fram av 1957 års skolberedning (jfr SOU 1961:30). Krav på betyg i varje årskurs resulterade i en stor provtäthet, vilket i sin tur ledde till en ensidig undervisning inriktad på det enkelt mätbara.

Beredningen förespråkade därför en striktare och avgränsad betygsgivning och relativa betyg sågs som ett sätt att fokusera endast det mest nödvändiga: att ge prognoser för studier och yrkesval samt användas vid urval (SOU 1961:30, s.

588f ). Med en krassare syn på betygen behövde effekterna på den nya skolans viktigaste uppdrag – att ge ökad vikt åt personlighetsdaning och social fostran – inte bli så stora. Trots den minskade domänen för betygsättning lät kritiken inte vänta på sig. Oklarheter rådde kring tekniken bakom den relativa betygsättningen och diskussioner kring dess sorterande syfte fördes (SÖ 1971:kap.

3, Henrysson & Wedman 1981). Arbetsgruppen för betygsfrågor på SÖ delade uppfattningen att betyg kan stå i vägen för skolans övergripande målsättningar.

Betygen skulle under överskådlig framtid behövas för urval, skriver man, men relativa betyg ger bristfällig information om utbildningens mål. Därför förordades istället målrelaterade betyg (SÖ 1971:kap. 17). En förutsättning var dock att målen preciserades och här ställdes stora förhoppningar till MUT-projektet, som dock gick i graven kort därefter.

Frågan om målrelaterade betyg fick emellertid en andra chans genom den parlamentariska utredningen BU 73 som förespråkade målrelaterade betyg därför att relativa betyg ansågs ge otillräcklig information till elever och föräldrar. Utredningen avfärdade urvalet som drivkraft och menade att jämförelsen med sig själv gör att betygen kan vara motiverande för alla elever, inte bara de

26 • skolans kontrollregim

duktiga eller för de som vill bli bättre (SOU 1977:9, s. 137–139). Utredningen föreslog att grupprelaterade betyg skulle försvinna från grundskolan och ersättas med ”individrelaterade bedömningar” (s. 25, 208ff ). Detta förslag hörsammades emellertid inte, utan i propositionen för Lgr 80 slogs fast att det relativa betygssystemet skulle finnas kvar, dock så att betyg bara skulle ges i årskurs 8 och 9 och att det inte skulle finnas någon given proportion för de olika betygsgraderna (prop. 1978/1979:180, s. 89–96). Denna justering markerade att det relativa betygssystemet börjat avvecklas och att vägen nu öppnat sig för ett målrelaterat betygssystem. Synsättet att bedömningar bör säga mer om vad eleverna kan i förhållande till målen än vad de kan i förhållande till varandra markerades slutligen också i 1980 års läroplan för grundskolan, och genom 1976 års gymnasieutredning (SOU 1981:96). Samtidigt markerades en tydlig bodelning mellan utvärderingen av skolan och utvärderingen av den enskilde eleven, inom ramen för en önskan om målstyrning. Elevernas studieresultat ansågs alltså även av ”kunskapsbedömningsutredningar” vara ett otillräckligt mått på om skolan svarar upp mot sitt samhällsuppdrag, även om de menade att målrelaterade betyg skulle vara bättre än relativa betyg. Någon egentlig förändring av betygssystemet genomfördes inte under hela 1980-talet, utan det slutgiltiga steget mot målrelaterade betyg togs först i samband med 1990-talets reformer. En förutsättning ansågs dock vara att betygens roll i urvalssammanhang inte skulle vara lika viktig som tidigare.

– betyg och likvärdighet

Bättre resultatkontroll var ett men inte det främsta uttalade motivet för statens ökade insatser kring betyg under senare delen av 1990-talet och framåt. I den senaste betygsreformen kopplades betygsfrågan starkare till begreppet likvärdighet, men också förväntningar av mer pedagogiskt slag uttrycktes. Övergången till ett målrelaterat betygssystem skedde utifrån argumenten att ett sådant system skulle harmoniera bättre med målstyrningen av skolan och främja ett bättre arbetsklimat i skolan. En förutsättning för båda dessa förhoppningar var att betygen inte längre skulle ha lika stor betydelse vid urval till gymnasieskolan och högre utbildning.9 Betygens nya roll kan snarare förstås som en information riktad till den enskilde eleven och dennes föräldrar om antingen behov av extra insatser eller om elevens möjligheter inför framtida val. Detta Se direktiv till betygsutredningen (Dir 1990:62, bilaga 1 i SOU 1992:86), även expertutredningen ”Betygens effekter på undervisningen” (Ds 1990:60).

9

Författarförteckning

• Inger M. Andersson, Docent Pedagogik, Uppsala.

• Ingemar Emanuelsson, Professor em. Specialpedagogik, Göteborg.

• Eva Forsberg, FD Pedagogik, Uppsala.

• Lena Fritzén, FD Pedagogik, Växjö.

• Johan Hofvendahl, Doktorand, Språk och kultur, Linköping.

• Christian Lundahl, FD Pedagogik, Uppsala.

• Hans Nytell, FD Pedagogik, Uppsala.

• Daniel Pettersson, Doktorand Pedagogik, Uppsala.

• Erik Wallin, Professor em. Pedagogik, Uppsala.

Eva Forsberg & Erik Wallin (red) SKOLANS KONTROLLREGIM

Utgångspunkten för artiklarna i denna antologi är att skolans uppdrag vilar på moralisk grund och att läraren och annan skolpersonal utför sitt arbete och möter eleverna inom ramen för de värden som läroplanerna uttrycker. Detta förutsätter att både uppdraget och skolans mål ger utrymme för lärarnas egna tolkningar i förhållande till elevernas individuella förutsättningar och lokala villkor.

Detta är den egentliga innebörden av målstyrning som också betyder respekt och tillit till läraren. Målstyrning i denna mening har under de senaste tio åren ersatts av en kontrollregim.

Detta innebär resultatstyrning med kriterier för vad som skall nås men också för hur undervisning ska bedrivas.

Detta snävar in lärarens handlingsutrymme och, hävdas i antologin, riskerar att göra läraren till en teknokrat som har att följa givna regler och anpassa sin undervisning till kriterierna och inte till eleverna. I sin yttersta form blir eleverna inte mål i sig utan medel för att nå det kriterierna uttrycker.

Boken kan med fördel läsas och begrundas av beslutsfattare på olika nivåer men också av aktiva lärare och lärarkandidater i utbildning.

SKOLANS KONTROLLREGIM – ett kontraproduktivt system för styrning?

En antologi under redaktion av Eva Forsberg & Erik Wallin