9789147093687

P P

P Elsebeth Jensen är fil. kand. i pedagogik och lektor i didaktik vid lärarutbildningen i Århus. Hon är även doktorand vid Danmarks Pædagogiske Universitet samt utbildad folkskollärare och har undervisat både barn och vuxna.

P

Helle Jensen är leg. psykolog och handledare i psykoterapi. Hon har arbetat som klinisk psykolog och som lärare, konsulent och utbildningdledare på The Kempler Institute of Scandinavia. I dag är hon verksam som lärare, konsulent, handledare och terapeut i Skandinavien och Österrike. Hon har tidigare skrivit boken Relationskompetens i pedagogernas värld tillsammans med Jesper Juul.

Professionellt föräldrasamarbete

en här boken handlar om professionellt föräldrasamarbete i förskola och skola.

Författarna kombinerar sina egna praktiska erfarenheter från undervisning i föräldrasamarbete med forskningsbaserad kunskap om interaktion, relationer och barns utveckling. Resultatet är en bok som ger en bra grund och konkreta förslag på hur föräldrasamarbete kan utgöra en resurs i det dagliga arbetet med barn i skola och förskola. Även föräldrar kan ha nytta av boken – ett av kapitlen är skrivet direkt till föräldrar och ger råd om hur de kan delta i ett konstruktivt samarbete.

Elsebeth Jensen, Helle Jensen

D

Best.nr 47-09368-7 Tryck.nr 47-09368-7

Omslagsorig Jensen.indd 1

Elsebeth Jensen Helle Jensen

Professionellt föräldrasamarbete

08-09-11 15.13.24

ISBN 978-91-47-09368-7 Originalets titlel: Professionelt forældresamarbejde © 2007 Forfatterene og Akademisk forlag © 2008 Författarna och Liber AB Översättning: Annika Claesdotter Förläggare: Emma Stockhaus Omslag: Birgitta Dahlkild Produktion: Kenneth Olsson Typografi och ombrytning: ord & form, Gudbrand Klæstad Första upplagan 1 Repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: Graphycems, Navarra, Spanien 2008

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden.

BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08–690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08–690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Professionellt.indd 2

08-09-12 07.41.59

Innehåll Inledning 7 En svår uppgift – en enastående möjlighet 7 Relation 9 Gränssättning 10 Reflektion 10 Bokens uppbyggnad 10 Kapitel 1 Läraren som samarbetspartner 13 Existentiella aspekter 14 Möjligheter för utveckling i yrkesrollen 16 Organisationskultur och yrkespersonlig utveckling 24 Kapitel 2 Föräldrarna som samarbetspartners 28 Föräldrar i det postmoderna samhället – några tidstypiska tendenser 28 Kapitel 3 Vad handlar föräldrasamarbetet om? 42 Syftet med förskolan 42 Vad innehåller samarbetet i förskolan 47 Syftet med skolan 50 Vad innehåller samarbetet skola – hem 52 Kapitel 4 Samarbetets former och förlopp i förskola och skola 57 Den första kontakten 57 Det dagliga samarbetet i förskolan 59 Samarbete kring barnets övergång från förskola till skola 61

Professionellt.indd 3

08-09-12 07.41.59

Det dagliga samarbetet i skola och fritidshem 61 Återkommande samarbetsformer: föräldrasamtal, föräldramöten och gemensamma arrangemang 65 Kapitel 5 Dialog och samarbete 74 Ansvar för relationen 74 Dialog. Början – Förlopp – Avslutning 75 Det professionella värdskapet 76 Kritik och konflikter 83 Kapitel 6 Utvecklingssamtal i förskola och skola 87 Utvecklingssamtal i förskolan 87 Utvecklingssamtal i grundskolan 91 Bra börjat – Halvt fullbordat 102 Kapitel 7 Det problemorienterade föräldrasamtalet 104 Förmedling med utgångspunkt i det nya paradigmet 105 Planering av samtalen 111 Praktiska exempel på generella principer i problemorienterande samtal 114 Kapitel 8 Samarbete om stämningen och konfliktlösning 120 Den professionellas ansvar för samarbetets kvalitet 121 Konflikthantering 123 Föräldramöten 129 Kapitel 9 Föräldrasamarbete vid sorg och kriser 131 Kriser vid förlust och hot om förlust 134 Psykiska reaktioner på förlust och sorgearbete 138

Professionellt.indd 4

08-09-12 07.41.59

Lärarens närvaro vid sorg och förlust 141 Föräldrasamarbete vid skilsmässor 142 Andra förluster 146 Kapitel 10 Till föräldrarna 148 Att vilja det bästa 148 Föräldrarnas åtagande vid inskolning i förskolan 150 Att se skillnad på lust och behov 152 Att ta ansvar – För att ge ifrån sig det igen 154 En bra miljö för lärande och utveckling i skolan 156 Jämbördiga samarbetspartners 159 Kapitel 11 Grundläggande begrepp och teoretiska poänger 162 Teoretiska poänger och konsekvenser 175 Litteratur 178 Register 182

Professionellt.indd 5

08-09-12 07.41.59

Inledning En svår uppgift – en enastående möjlighet Den här boken handlar om samarbetet mellan föräldrar och lärare i förskola och skola. Det är ett viktigt område som har stor påverkan på både barns, föräldrars och lärares vardag. Men det är också ett område med många svårigheter. Som en lärare formulerade det under en kurs: ”Vi är tillsammans med barnen i timtal och lägger ner det mesta av vår tid på att förbereda och genomföra undervisning. Men den enda timmen på det årliga föräldramötet, eller de tjugo minuter långa föräldrasamtalen, har ändå störst inflytande på föräldrarnas respekt för vårt arbete.” En annan lärare sa: ”En gång i första klass skulle en ung mamma gå på utvecklingssamtal och sa: ’Det är som att ha examen.’ Och jag tänkte att även jag var ny och egentligen kände likadant.”

Citaten understryker att det står mycket på spel i föräldrasamarbetet och att det kan vara svårt för alla parter. Det finns dock hjälp att hämta.

Med den här boken hoppas vi att nyare forskning om interaktion, relationer och barns utveckling, kopplat till vår egen långa praktiska erfarenhet från undervisning inom området, ger en bra ”ryggsäck” och konkreta idéer för hur föräldrasamarbetet kan göras till en resurs som stödjer det dagliga arbetet med barn i förskola och skola.

Utgångspunkten för professionellt samarbete

1900-talet är det århundrade under vilket barnen successivt har uppfattats och respekterats som människor. I dag har de inom många områden samma rättigheter som vuxna. Det ger utslag i familjen och i barnuppfostran, vilket bland annat visar sig i fenomen som förhandlingsfamiljer och förhandlingsbarn. Barn beskrivs av flera barnforskare1 som jämförelsevis mer kompetenta, reflekterande, argumenterande och självständiga än tidigare. Fler barn kommer till förskolan och skolan med en 1

Exempelvis Dion Sommer och Lars Dencik.

7

Professionellt.indd 7

08-09-12 07.41.59

förväntan på att även deras åsikt ska räknas och att man kan argumentera och förhandla om allting. Att alla deltagare uppfattas som kompetenta och deltagande är en resurs i det professionella samarbetet. Men det är också en utmaning när man inte själv som barn är fostrad att se sig som en kompetent samarbetspartner.

Under samma tidsperiod beskrivs en allt större tendens till individualisering. Det betraktas ofta som negativt, eftersom man sätter likhetstecken mellan individualisering och självcentrering: föräldrarnas ”projektbarn” sätter sig själva i centrum och har knappast någon förståelse för att även andra barn ska vara där. Barnen och deras föräldrar beskrivs som krävande och asociala förbrukare som bara har ögon för rättigheter och inte ser några skyldigheter. Detta är en utbredd uppfattning bland lärare, visar en undersökning som offentliggjorts i veckobrevet A42. De kan till exempel säga: ”När det gäller vissa elever känner man att de är föräldrarnas projekt, mycket bortskämda, mycket ego …”, ”Många barn betraktar lärarens undervisning som något förhandlingsbart som kan och ska diskuteras” och ”Många föräldrar betraktar grundskolan som en pedagogisk stormarknad där man har fritt val på alla hyllor”.

Tidvis stöds inställningen av politiska initiativ som gör allt fler områden i samhället marknadsstyrda, som exempelvis att man fritt kan välja skola. Dessa områdens viktigaste styrmedel är undersökningar om hur nöjda brukarna är.

Samtidigt öppnar det mångkulturella samhället och globaliseringen för allt fler sätt och möjligheter att förstå livet. Det tidigare självklara utmanas oftare. I en grupp barn ser man i dag allt färre likheter än tidigare – liksom bland deras föräldrar. Barnens olikheter öppnar för flera olika möjligheter för förståelse och tolkning i den dagliga samvaron och i undervisningen. Samtidigt har valmöjligheternas universum till synes vuxit, och i detta universum ska lärarna samarbeta både med barn och

2

Genomfört av Scharling Research bland 806 grundskollärare för veckobrevet, nr. 41, 27.11.06: 63 procent anser att eleverna är mindre sociala än för 15 år sedan, 53 procent att de har mindre respekt för lärarna, 66 procent att det finns fler problembarn i klasserna och 49 procent att eleverna har blivit mer självständiga.

8

Professionellt.indd 8

08-09-12 07.41.59

föräldrar för att garantera barnet bästa möjliga utbyte av den pedagogiska samvaron.

Att man inte längre kan utgå från vissa bestämda värderingar när det gäller barns utveckling och lärande, innefattar både enskilda familjer och förskolor/skolor. Området har i många år präglats av en värdepluralism, där enskilda familjer väljer utifrån vilka värderingar de finner det lämpligt att utgå ifrån för att säkerställa sitt barns uppväxt. Inte heller i enskilda skolor och förskolor är värdeföreställningarna entydiga, men lyckligtvis talar man mycket om dem när man ska göra verksamhetsplanering och liknande. Nu för tiden är det som om många av de politiskt utstakade riktlinjerna är svåra att förena med det vi, både praktiskt och teoretiskt, vet om hur man skapar konstruktiva miljöer för utveckling och lärande. Det gör att utmaningen, när lärare i förskola/skola och föräldrar har en dialog om värderingar, blir större.

Att vara lärare i dagens förskola/skola

Vi befinner oss i en brytningstid där auktoritet inte längre per automatik följer med lärarrollen. Det betyder att yrkesgruppen måste tillägna sig helt nya kompetenser för att kunna utöva sitt yrke. När auktoriteten inte längre följer med rollen måste man utveckla och stärka sin egen auktoritet. Det är det vi kallar personlig auktoritet. Egentligen är det ganska länge sedan auktoriteten som följde med rollen minskade betydligt. Men det är först det senaste årtiondet som vi såväl teoretiskt som praktiskt börjat komma underfund med hur just lärare arbetar med att utveckla personlig auktoritet och relationskompetens. Enligt oss måste professionella lärare ha kompetens inom tre områden för att kunna hantera tidens utmaningar: relationer, gränssättning och reflektion.

Relation Pedagogisk verksamhet kan karakteriseras som deltagande i en kulturell praxis, där läraren ingår i relationer som ska vara utvecklande för barnet – och för läraren själv. Lärare måste ha särskild insikt i det som gäller relationer. Särskilt behov finns när det gäller:

9

Professionellt.indd 9

08-09-12 07.42.00

■ ■ ■

att skapa ramar för barnens eget och inbördes lärande lärarnas inbördes analysarbete och planering att skapa utrymme för barn och föräldrar att utvecklas.

Gränssättning Lärare i förskola och skola är ledare för gemenskaper som utgörs av grupper av barn eller elever som ska vara tillsammans och i allmänhet även lära sig något. När det gäller samarbetet i gemenskapen är läraren hela tiden ledare genom att stå som garant för etik och kvalitet i processerna. Hon eller han ska vara klar och auktoritativ i sin gränssättning; den ska finnas för att alla ska förstå vad som sker och för att eleverna ska kunna se målet med undervisningen.

Reflektion Vardagen i förskola och skola karakteriseras av att vara oförutsägbar, komplex och präglad av att läraren måste agera. Kärnan i en duktig, professionell lärares yrkesutövning är att kunna göra kvalificerade bedömningar i situationer där man agerar här och nu, och att kunna uppvisa handlingskraft som bygger på teoretisk insikt, erfarenheter och framför allt på reflektioner över den egna praktiken.

Bokens uppbyggnad Med den här boken hoppas vi bidra till att utveckla lärares kompetens att utöva ett professionellt samarbete med barnens/elevernas föräldrar.

Genom åren har vi arbetat med detta ämne från två olika vinklar – en av oss övervägande teoretiskt, den andra i första hand praktiskt. Men vår teoretiska grundsyn är densamma.

Paradigmskiftet inom utvecklingspsykologi och nyare relationsforskning har haft avgörande betydelse för förståelsen av hur barn ska bemötas i utveckling och lärande. Därmed också för vad som är centralt i föräldrasamarbetet. Genom hela boken fokuserar vi dels på att förmed-

10

Professionellt.indd 10

08-09-12 07.42.00

la vår kunskap om föräldrasamarbete för att förhoppningsvis öka läsarens insikt inom området, dels på att ge konkreta exempel och idéer för hur praktiken kan utvecklas. Vi har mött bokens många exempel i praktiken, men vi har anonymiserat och bearbetat dem. Varje kapitel avslutas med frågor som inbjuder till reflektion. De genomgående frågorna är: ■ ■ ■

Varför är föräldrasamarbete så viktigt?

Vad handlar det egentligen om?

Hur kan det genomföras?

Vi använder i boken konsekvent beteckningen ”barn” när vi talar om förskolan, medan vi övervägande använder ordet ”elever” när vi talar om skolbarn. Detta gör vi primärt för att understryka barnens särskilda position i skolan. Vi tycker dock att det är viktigt att poängtera att det fortfarande handlar om barn i skolan, varför läraren hela tiden måste tänka på elevens trivsel.

I flera kapitel tar skolperspektivet större plats än förskoleperspektivet.

Primärt av tre skäl: För det första fyller skoltiden tidsmässigt mycket mer av barnets liv. För det andra handlar det om mer stabila barngrupper (barnen följs åt från första till sista skoldagen största delen av lektionerna). För det tredje är det ofta enklare att samarbeta i förskolan, eftersom det finns en daglig kontakt mellan föräldrar och lärare. Med detta sagt menar vi att det ändå är relevant för lärare i både förskola och skola att läsa hela boken, eftersom problemställningarna behandlar professionellt samarbete generellt.

Vi börjar med det viktigaste: kapitel 1 handlar om läraren som samarbets- och samtalspartner. Kompetensutveckling innebär ett arbete med egen insikt och eget kunnande i en kollegial gemenskap. Att vara samarbetspartner till föräldrarna är känsligt, eftersom man tydligt måste visa vem man är som människa. Men vad innebär det? Hur kan man arbeta för att utveckla sig själv i yrkesrollen?

Kapitel 2 handlar om föräldrarna som samarbetspartners. Vi fokuserar särskilt på samarbetet med föräldrar vilkas kultur vid första anblicken framstår som olik lärarens egen.

11

Professionellt.indd 11

08-09-12 07.42.00

I kapitel 3 beskriver vi vad samarbete handlar om: Vad ska läraren i förskola eller skola samarbeta med föräldrarna om? Vad sägs i relevanta styrdokument? Vad innebär fostran, socialisering, lärande och utveckling?

Vad är fokus i förskolan, och vad är fokus i skolan?

I kapitel 4 går vi närmare in på olika former av samarbete. Både i det dagliga mötet med föräldrarna och vid överenskomna föräldramöten: Hur inleds ett gott samarbete? Kan fördomar rent av vara bra? Hur kan föräldramöten förberedas och genomföras?

I kapitel 5 undersöks begreppen samarbete och dialog som helt centrala pedagogiska tillgångar: Vad innebär det att föra en dialog? Vad är professionellt värdskap? Hur kan en jämbördig dialog i ett professionellt samtal utspela sig?

Kapitel 6 fokuserar på de ordinarie föräldrasamtalen: Hur kan de planeras? Vilken form och struktur stödjer syftena? Hur kan samtalen differentieras så att olika barn och föräldrar får största möjliga utbyte?

I kapitel 7 går vi på djupet med det svåra föräldrasamtalet: Hur kan man som professionell bli bättre rustad att genomföra de svåra samtalen?

Kapitel 8 handlar om hur man kan leda och strukturera ett problematiskt föräldramöte med en grupp föräldrar, exempelvis när föräldragruppen är mycket oenig, eller när ett eller flera barn blir mobbade.

Kapitel 9 fokuserar på föräldrasamarbete i samband med kriser som dödsfall, skilsmässa och andra förluster.

Kapitel 10 är ett kapitel för föräldrar som ger idéer om hur de kan ingå konstruktivt i det professionella samarbetet.

Kapitel 11 är ett teoretiskt kapitel för den som gärna vill läsa lite mer om de teoretiska reflektionerna bakom våra uppfattningar. Det kan också betraktas som inspiration till fortsatt läsning.

12

Professionellt.indd 12

08-09-12 07.42.00

Kapitel 1

Läraren som samarbetspartner Grunden för ett gott föräldrasamarbete i förskola och skola skapas genom lärarens förmåga att skapa en jämbördig relation, i kombination med hennes förmåga att formulera sig tydligt om professionella problemställningar. Lärarens allmänmänskliga resurser och utvecklingsområden står återigen i fokus, liksom hur hon hanterar relationer. I samarbetet med föräldrarna måste läraren tydligt visa vem hon är som människa och det kan vara känsligt. På ett sätt är läraren professionell först när hon kan använda både sina yrkesmässiga och personliga resurser och kompetenser i arbetet. Det innebär att man även måste våga förhålla sig till sina blinda fläckar och till de sidor hos sig själv man accepterar minst, för att kunna utveckla sina förmågor och för att få kontakt med alla föräldrar. Även med dem man inte genast kan bemöta med ett öppet, empatiskt och bekräftande förhållningssätt, men som man på grund av sitt arbete är tvungen att ha en relation till.

Lärare vet genom sin utbildning mycket om barn och lärande. Men många lärare har sällan haft möjlighet att tillägna sig erfarenheter om vad som händer med en själv som person, när man till exempel ska förmedla budskap som är svåra för föräldrarna att ta emot eller budskap där barnets trivsel och lärande beror på hur man själv lyckas. I sin professionella yrkesutövning är även läraren en ganska vanlig människa, med ganska vanliga reaktioner på de relationer han eller hon ingår i. Det kan ofta försvåra samarbetet. Det är nödvändigt att ha ganska god kännedom om mänskliga relationer i allmänhet, och om sina egna reaktioner i synnerhet. Det kräver att läraren vågar förhålla sig till aspekter av sin egen personlighet som man kanske i många andra yrken inte skulle vara tvungen att befatta sig med.

13

Professionellt.indd 13

08-09-12 07.42.00

Existentiella aspekter I varje relation finns två grundläggande existentiella fenomen som har stor betydelse. Det är dels våra grundläggande existentiella behov, dels den grundläggande existentiella konflikten mellan behovet av att samarbeta och behovet av att bevara sin integritet. Vi vet i dag att människan föds socialt kompetent, det vill säga med en beredskap att ingå i sociala relationer, men också med ett oundvikligt behov av att ingå i dessa relationer för att kunna utvecklas (Sommer 1996). Detta kan också uttryckas som individens behov av att känna sig värdefull i de relationer hon eller han ingår i. Det behovet är naturligt nog mest framträdande i privata relationer med starka känslomässiga band. Ändå har det stor betydelse även i professionella relationer, eftersom många av oss lägger ner mycket kraft och energi på dem. Därför är jobbet ofta en stor del av vår identitet och det gör oss naturligtvis känsliga i situationer där vi upplever att det är svårt att nå fram med vårt budskap.

Bekräftelsens betydelse

Lärarens behov av att känna sig värdefull är ofta avgörande för hur hon reagerar i mötet med föräldrarna. När föräldrarna genast tar emot lärarens budskap är det relativt enkelt att komma vidare i dialogen. Däremot blir det svårt i de fall där man inte kan nå föräldrarna. Här skulle det vara naturligt att reagera utifrån hur man genom sin uppväxt och livet i övrigt lärt sig att tackla frustrationen över att känna sig mindre värd eller värdelös i en relation. Mindervärdeskänslor uppstår ofta i samband med avvisning. Det finns många situationer under uppväxten, och i livet i stort, där individen känner sig och blir avvisad. Det är helt enkelt omöjligt att ha en relation där bådas eller allas behov kan uppfyllas hela tiden.

Det är för övrigt inte heller önskvärt, för även om vi ofta söker harmoni så är olikheter och konflikter drivkraften som ger dynamik och utvecklar de olika gemenskaper vi ingår i.

Men om vi håller oss till hur mönstret för att hantera avvisningen och känslan av mindervärde skapas, kan det se ut så här: Det friska, kompetenta barnet känner smärta när det avvisas. Det är helt naturligt och ofarligt. Det hör till utvecklingen av personligheten, självkänslan,

14

Professionellt.indd 14

08-09-12 07.42.00

självförståelsen och empatin (se kap. 7). Det är alltså inte avvisningen i sig som kan göra det svårt för oss senare i livet, utan hur omgivningen reagerar när vi som barn uttrycker smärta över avvisningen – och naturligtvis också kraften i avvisningarna och hur ofta de förekommer.

Från början reagerar barnet med gråt när det blir avvisat och är beroende av att omgivningen bekräftar denna reaktion och tar gråten på allvar. Det betyder inte att barnet ska fortsätta utsättas för det som ledde till att det kände sig avvisat, utan det betyder att man ska bekräfta och bemöta barnets ledsenhet.

Många människor, naturligtvis även lärare, har erfarenhet av att inte ha blivit bekräftade i de känslor som det ouppfyllda behovet av att känna sig värdefull väcker. Det betyder att de tidigt i livet har varit tvungna att lära sig vissa strategier (även så kallade överlevnadsstrategier, Juul & Jensen 2002), för att komma bort från den smärta som ett barn inte kan hantera ensam. Strategierna är olika från person till person, men syftet är gemensamt för dem alla: att undvika att känna smärtan i att bli avvisad eller i att känna sig mindre värd eller värdelös. Gemensamt är också att det för det mesta finns en sådan kraft i dessa tidiga upplevelser, att man långt upp i vuxen ålder fortsätter reagera som om detta att känna sig värdefull i alla relationer fortfarande vore en fråga om liv eller död (om att överleva). Det betyder att reaktionerna, när man känner sig mindre värdefull eller avvisad, ofta är barnsliga jämfört med vår funktionsnivå i övrigt. I det följande ska vi se på några av dessa strategier och hur de kan komma till uttryck i professionella relationer.

AT T FÖRLORA SIG SJÄLV ■ Tina är klassföreståndare i skolår 1. De flesta föräldrarna i klassen bryr sig om det egna barnets trivsel och lärande. Tina bryr sig om och engagerar sig i hela klassens trivsel, utveckling och lärande. Hon har varit lärare i ett par år och det är första gången hon har en egen klass. Under sin uppväxt har Tina lärt sig att vara andra till lags. Hon har för det mesta fått bekräftelse när hon visat upp de sidor av sig själv som stämt med föräldrarnas bild av en trevlig och ordentlig flicka. Hon har sedan länge tagit över föräldrarnas uppfattning och mår bäst när hon lever upp till vuxenupplagan av ”trevlig och ordentlig”.

Det handlar om att hon ska göra sitt arbete perfekt (säkerställa att alla barn

15

Professionellt.indd 15

08-09-12 07.42.00

trivs och utvecklas) och se till att alla blir nöjda. Tina har en strategi för att undvika smärtan i att känna sig avvisad: när hon inte kan uppfylla kriterierna hon ställt upp arbetar hon helt enkelt hårdare. På så sätt kan hon helt undvika situationer där hon känner sig värdelös i relationen.

Som klassföreståndare i skolår 1 räcker strategin inte längre till. Det spelar ingen roll hur mycket tid Tina lägger ner på att förbereda undervisningen eller hur hårt hon arbetar för att lyssna och ta hänsyn till alla föräldrars åsikter om livet i klassen. Det är ändå helt omöjligt för henne att göra alla nöjda. Tina är på god väg att slita ut sig själv. Hon är trött och spänd, både när hon arbetar och när hon är ledig. Hon börjar få alltfler sjukdagar på grund av illamående och huvudvärk. Tina klarar inte av pressen längre.

För att trivas med jobbet är hon tvungen att lära sig något nytt om sig själv och om sina egna överlevnadsstrategier.

Tina måste lära sig att våga inse att hon inte kan vara alla föräldrar till lags. Det är ofta lättare sagt än gjort. De känslor som hon ska våga förhålla sig till har hon aldrig lärt sig att dela med någon. Fram tills nu har hon lyckats klara sig utan att göra det. Det har betydelse för henne på flera plan. Hon arbetar hårt och smärtan i de oförlösta känslorna yttrar sig i somatiska symptom. Hon börjar också göra avkall på sina yrkesmässiga och personliga värderingar (i yrkesrollen), eftersom hon alltför ofta måste göra kompromisser som vid närmare eftertanke inte stämmer med hennes egen värdemåttstock.

Om Tina ska kunna må bra och utvecklas i sitt jobb måste hon integrera de känslor och den bild av sig själv som för många år sedan karakteriserades som ”värdelös”. Hon måste tillstå för sig själv att även hon kan komma till korta i jobbet, att hon kan känna sig maktlös, ledsen och arg. Hon måste acceptera att hon inte kan göra alla föräldrar nöjda men att hon ändå fyller sin plats och är en värdefull samarbetspartner, när hon vågar vara närvarande med hela sig själv.

Möjligheter för utveckling i yrkesrollen De flesta lärare är ovana vid att titta på sig själva och sina egna reaktioner i arbetet. Istället är man upptagen av barnen och föräldrarna och deras reaktioner. Att intressera sig för sig själv känns märkligt, för många även gränsöverskridande. Vi vet att vi genom att skapa en subjekt–subjektrelation kan skapa grunden för den jämbördiga och utvecklande dialogen.

Som lärare måste man vara närvarande med största möjliga autenticitet och närvaro för att kunna utveckla dialogen. Detta kräver att man har

16

Professionellt.indd 16

08-09-12 07.42.00

god kännedom om sig själv, eftersom mycket av det vi tror är ett autentiskt uttryck för oss själva istället är det fenomen som Stern kallar representationer (Stern 1997). Något förenklat kan representationerna sägas vara delar av en människas beteende som är ”icke-jag”. Istället är de ett resultat av samarbetet med våra primära omsorgspersoner under uppväxten.

Representationerna – tillsammans med våra omedvetna tankar, känslor och reaktioner – utgör våra överlevnadsstrategier. När dessa kommer till uttryck i relationen spricker den autentiska närvaron, och därmed möjligheten att etablera en likvärdig kontakt med möjlighet att diskutera de olika, eventuellt motsägelsefulla, infallsvinklarna på ämnet. Vi håller fast i överlevnadsstrategierna eftersom de varit trofasta och oumbärliga följeslagare vid tidpunkter i livet när vi inte hade andra möjligheter. Problemet är att vi fortsätter tro att vi inte kan tåla smärtan i att bli avvisad, att vi är tvungna att alltid vara andra till lags eller hitta andra sätt att undvika att känna smärtan och frustrationen. Därför är det ofta en stor lättnad att nå till den punkt där vi inser att det duger att vara sig själv och att arbeta med att uttrycka sig själv, även i den professionella relationen. Man kommer nämligen underfund med att samvaron med andra – stick i stäv mot alla förväntningar – blir lättare av det.

För att Tina ska komma till den punkten måste hon se på vad som händer med henne när exempelvis Andreas föräldrar inte tycker att hon ser deras son eller ger honom den undervisning och det motstånd han behöver. Tinas första tanke är Andreas och allt hon har gjort för honom.

Hur många gånger hon har hjälpt honom när han varit i konflikt med andra och hur mycket tid hon lagt ner på att få med honom i den kollektiva genomgången av nytt stoff. Hon försöker övertyga föräldrarna om att hon gjort allt, men de lyssnar inte. Tinas behov av att försöka övertyga föräldrarna har sitt ursprung i att hon behöver känna sig värdefull. Hon står inte ut med att föräldrarna inte bekräftar hennes insats och att de inte tycker att den är värdefull. Det är hennes största problem i relation till Andreas föräldrar – men Tina tror att det största problemet är att föräldrarna inte lyssnar. Att en del av problemet ligger hos Tina själv är egentligen en stor fördel, för då kan hon göra något åt det. Men att jobba med sig själv och sina egna reaktioner kräver övning. Därför

17

Professionellt.indd 17

08-09-12 07.42.00

behöver Tina en handledare eller en kollega som är bra på att hålla fast vid att hon i första hand ska fokusera på vad som händer med henne när hon samtalar med Andreas föräldrar. När Tina får syn på hur frustrerande det är för henne att inte lyckas nå fram med sitt budskap så att hon får känna sig värdefull, händer det ofta att hon även lyckas vara empatisk och bekräftande gentemot Andreas föräldrar. Och bekräftelse och empati är viktiga ingredienser när det gäller att etablera kontakt (se kap. 4, 7 och 11). Många gånger märks det inte direkt att man uppnår särskilt mycket genom handledning eller ett handledningsliknande samtal, men som regel märks det redan vid nästa föräldrasamtal.

Att låta bli att ge sig till känna

Sårbarhet kan uttryckas på många sätt. Både föräldrar och barn har behov av att läraren är en tydlig samarbetspartner. Det är svårt för många lärare. Många är inte tränade i att hantera konflikter och olikheter. Kanske är de osäkra, både i sin yrkesroll och personligen, när de ska uttrycka sig om en fråga eller en problemställning. Öppenhet betraktas i de flesta förskolor och skolor som en av de kvaliteter man gärna vill ska prägla samarbetet med föräldrarna. Det är en bra tanke, eftersom det är lättast att tala om saker ifall parterna kan säga rakt ut vad de menar.

■ Anja är lärare i förskolan där Ida går. Anja talar dagligen med olika föräldrar och tycker själv att hon har bra kontakt, även med Idas föräldrar.

Därför blir hon förvånad när Idas pappa en dag blir mycket arg när han hämtar sin dotter. Han är arg för att han inte kan hitta hennes saker, och för att hon inte har mössan på sig, som föräldrarna skickat med och bett personalen se till att hon har på sig när hon är ute. Anja försöker försvara sig, men Idas pappa är arg. När han och flickan gått är Anja både ledsen, arg och frustrerad. Hon känner sig orättvist behandlad och tycker inte att han borde tala till henne på det sättet. När Anja sedan berättar om händelsen har hon hela uppmärksamheten riktad mot Idas pappa, vad han sa och gjorde. Också här krävs det ihärdighet för att få henne att se vad som hände med henne när han kontaktade henne som han gjorde. Det är svårt för Anja att komma fram till vad hon ska säga till honom, dels för att återskapa den jämbördiga kontakten, dels för att i praktiken visa den öppenhet som hon och de andra i förskolan gärna vill stå för.

18

Professionellt.indd 18

08-09-12 07.42.00

Vi har hört många exempel på hur man försöker slippa gå tillbaka till föräldern i sådana här situationer. Till exempel: ”Ida börjar skolan efter sommarlovet så jag behöver inte ha kontakt med honom mer.” Eller: ”Jag skyndar mig iväg när han kommer och låter de andra ta hand om kontakten.” Om Anja väljer en av dessa ”lösningar” förlorar hon sin självrespekt. Med tiden går det också ut över hennes självkänsla och autenticitet.

Lite dramatiskt uttryckt kan detta vara en av vägarna till stress och utbrändhet. Genom att inte sätta sin egen gräns, när det gäller vilken umgängeston hon tolererar, så sviker Anja sig själv. Hon måste våga vara öppen om sig själv som professionell och berätta hur hon har det, vad hon vill och inte vill. Detta medför inte att hon automatiskt får det som hon vill ha det, men det är heller inte avgörande för Anjas självrespekt och självkänsla. Det viktiga för henne är att hon får uttrycka sig om sig själv (se exemplet Kritik och konflikter, s. 83) med ett personligt och autentiskt språk som täcker hennes upplevelse av situationen.

AT T HANTERA YRKESPERSONLIG INTEGRITET

Genom att göra detta kan man säga att Anja tar hänsyn till sin yrkespersonliga integritet. Vi har tidigare använt begreppet integritet som en av polerna i begreppsparet samarbete och integritet. Där betecknas konflikten mellan önskan att samarbeta med omgivningen och önskan att bevara integriteten som en existentiell grundkonflikt33. Med utgångspunkt i definitionen i Nationalencyklopedin uppfattar vi människans integritet som en upplevelse av helhet och sammanhang mellan inre och yttre ansvarstagande. Vi betraktar inre ansvarstagande som den enskilda människans ansvar för sig själv, och yttre ansvarstagande som den enskilda människans ansvar när det gäller rådande sociala och kulturella värderingar i samhället. Personlig integritet betraktas som individens aktuella upplevelse av komplementaritet (försök att skapa sammanhang och helhet) mellan inre och yttre ansvarstagande i den professionella gärningen.

När Anja agerar med yrkespersonlig integritet betyder det att hon tillva3

Integritet: (latin inte´gritas, av i’nteger ’orörd’, ’hel’, ’fullständig’, ’oförvitlig’, ’hederlig’), helgjutenhet, vilket innebär att veta sitt mål och kunna handla efter egen övertygelse och stå emot påtryckningar. (Källa: Nationalencyklopedin)

19

Professionellt.indd 19

08-09-12 07.42.00

ratar sig själv som person, samtidigt som hon tar ansvar för att de yrkesvärderingar hon och hennes organisation står för tillgodoses.

Läraren ger alltför ofta avkall på sin yrkespersonliga integritet. Ibland för att man inte känner sig, eller är stark, i sin yrkesroll, andra gånger för att man inte har lärt sig stå upp för sig själv som person. Återigen återkommer vi till det grundläggande existentiella behovet att känna sig värdefull. Det är just detta som får många människor (de flesta) att sträcka sig och samarbeta, många gånger långt över de egna gränserna. När det händer ofta blir man osäker på var gränsen går – och går den egna känslan av att gränsen är överskriden att lita på? Många i Anjas situation märker på allvar att deras gränser har överskridits först när de kommer hem på kvällen, eller dagen efter. Det uttrycks i efterrationaliseringar som: ”Jag skulle ha bett honom lugna ner sig lite” eller: ”Alltså, jag höll på att säga att jag har andra barn än Ida att ta hand om”. När man känner att en situation fortsätter uppta tankarna på det här sättet är det alltid en bra idé att försöka hitta de ord som bäst kan uttrycka den yrkespersonliga integriteten som den ser ut just nu. Det innebär, med andra ord, att man ger ett personligt och autentiskt uttryck för sig själv, som i det ovan nämnda exemplet med Anja.

När fördomar blandas med behovet av att vara värdefull

Heidis och Johannes fem barn går i en stor skola med både vanliga klasser och specialklasser. Familjen är ekonomiskt välbärgad, men känslomässigt utarmad. Heidi är periodmissbrukare av tabletter och alkohol. De sociala myndigheterna arbetar med familjen. Barnen bor hemma, tre går i vanlig klass och två i specialklass. De två barnen i specialklass har diagnosen FAS (fetalt alkoholsyndrom), vilket betyder att deras svårigheter beror på skador på grund av mammans alkoholmissbruk under graviditeten. Man planerar ofta möten mellan skola och hem, men många gånger blir de inställda. När de blir av är det Heidi som deltar eftersom Johannes inte kan på grund av sitt arbete. Martin är klassföreståndare för Ludvig, som går i specialklass. Martin tycker det är mycket svårt att samarbeta med Heidi. Han är en duktig och ambitiös lärare, och har många förslag för Ludvigs undervisning som också involverar föräld-

20

Professionellt.indd 20

08-09-12 07.42.00

rarna. Heidi säger oftast nej till förslagen. Så småningom ger Martin nästan upp tanken på att komma någon vart med samarbetet med henne. Han tycker att hon är inkompetent och liknöjd och betraktar missbruksproblemen som huvudorsak till hennes bristande samarbetsvilja.

En dag ser Martin av en slump att förskoleklassens lärare står och talar med Heidi. Martin håller på att ordna något i närheten och hör samtalet. Han blir förvånad över att Heidi svarar helt annorlunda och mycket mera ansvarstagande än han någonsin själv har upplevt. Det ger honom en tankeställare. Fram tills nu har han betraktat henne som problemet, men nu upptäcker han att det kanske också kan ha något med hans egen insats i samarbetet att göra. Han bestämmer sig för att undersöka detta. I handledningsgruppen beslutar han, tillsammans med de andra, att de som ett led i arbetet med problemställningen ska göra ett rollspel. Martin ska vara sig själv och en av kollegorna ska spela rollen som Heidi. Samtalet ska handla om nästa halvårs insatser när det gäller Ludvig. Martin hinner bara prata i ett par minuter innan kollegan spontant utbrister: ”Sluta vara så nedlåtande mot mig!” Martin blir förvånad, men i nästan samma ögonblick får han en ”aha-upplevelse”. Han inser att han verkligen varit förargad över att Heidi har levt sitt liv på ett sådant sätt att det skadat hennes barn. Eftersom hon har agerat oansvarigt har Martin på ett sätt förkastat henne som människa och jämbördig samarbetspartner. Martin ska kunna skilja dessa saker åt. Han ska kunna förhålla sig till en handling, och uttrycka sin åsikt om den, utan att fördöma hela människan. Genom efterföljande handledning får Martin samtidigt syn på att detta att han inte kunnat nå Heidi har gått ganska hårt åt hans egen självuppfattning som duktig lärare och samarbetspartner. Martins sätt (överlevnadsstrategi) har varit att koncentrera sig på hur hopplös Heidi är. På det sättet har han undvikit att känna att det gör honom illa att han inte kunnat nå fram till henne, och att han därmed inte känt sig värdefull i deras samarbete.

Sammantaget har de outsagda, och delvis omedvetna, fördomarna gjort Martin distanserad och opersonlig i samarbetet. Att han jobbar på att bli medveten om detta kommer förmodligen att inverka positivt på hans närvaro och förmåga att uttrycka sig personligt. Det är som om de

21

Professionellt.indd 21

08-09-12 07.42.01

outsagda fördomarna och de ouppfyllda behoven sipprar ut mellan revbenen och blandar sig med orden som uttalas. I rollspelet med kollegan sa Martin ”rätt ord”, men tonfallet och det som sipprade ut mellan revbenen var nedlåtande. Även hans distans var nedlåtande, eftersom en del av Martins smärta över att inte kunna nå fram lät som om han hade sagt: ”Här är det experten som talar, han som grundligt och korrekt har undersökt allt, och hans ord ska man tro på.”

Martins överlevnadsstrategi är välbekant för många. Det är vanligt att lärare börjar sin beskrivning av en problemställning med att redogöra för de hopplösa föräldrarna. Som professionell är det viktigt att rikta blicken mot sig själv som part i relationen. Annars försätter man sig i en position där det knappast finns möjlighet att förändra något. För vem kan göra om föräldrarna? Det är en omöjlig uppgift! Kan man nöja sig med att förändra sin egen insats blir det genast en smula enklare att hitta utvägar – även om det absolut inte heller alltid är lätt.

Att våga stå för sig själv

När det gäller samarbete med välutbildade föräldrar, eller föräldrar med samma eller liknande utbildning som de själva, har många lärare svårt att våga stå för sin yrkeskunskap. Detta kan yttra sig genom att läraren verkar osäker och blir otydlig inför föräldrarna. Så är det för Karin.

■ Karin är fritidspedagog. Tillsammans med klassföreståndaren i skolår 1, där Wilhelm går, ska hon delta i ett föräldrasamtal. Wilhelms pappa är föreståndare på ett annat fritidshem och hans mamma är psykolog. Karin vill gärna berätta för föräldrarna att hon har svårt att vara tillsammans med Wilhelm, liksom att han ofta hamnar i konflikt med de andra barnen. Hon betraktar honom som emotionellt omogen och tycker inte att föräldrarna ställer åldersrelevanta krav på honom. Vi återkommer till Karins beskrivning av Wilhelm i kapitel 8. Här ska det handla om Karins beteende. Hon är osäker på hur föräldrarna ska reagera, men hoppas på att om hon ställer rätt frågor så kommer föräldrarnas svar att visa att de håller med henne. Men det gör de inte! Det spelar ingen roll hur mycket hon frågar om Wilhelms liv hemma, om hans umgänge med föräldrarna och andra barn. Hon får dem inte att säga att de tycker han är omogen eller att de behöver hjälp att hitta ett annat sätt att vara tillsammans med honom. Hon lyckas inte ens få dem

22

Professionellt.indd 22

08-09-12 07.42.01

att säga överhuvudtaget någonting åt det hållet. Karin tror att hon genom sina frågor måste ha gett de professionella föräldrarna en idé om vad hon anser om deras son. Men det har hon inte. Istället har hon lagt grundstenen till ett föräldrasamarbete som kan bli riktigt besvärligt framöver.

Naturligtvis är inte detta Karins avsikt. Hon hamnar där för att hon inte förhållit sig nyktert accepterande till sin egen osäkerhet. I stor utsträckning kan Karins problem förklaras med utgångspunkt i det existentiella fenomenet självkänsla. Självkänslan beskrivs bäst om man betraktar den som ett fenomen bestående av två dimensioner – en kvantitativ och en kvalitativ. Den kvantitativa dimensionen handlar om hur bra vi känner oss själva och våra egna reaktioner. Den kvalitativa handlar om hur vi förhåller oss till vad vi vet om oss själva. Först måste Karin få klart för sig vad som avhåller henne från att uttrycka sig tydligt inför Wilhelms föräldrar. Hon måste se vad det är hon är rädd för skulle kunna hända, om hon ger sin åsikt till känna. Hon måste stå för att hon är osäker när hon möter föräldrar med pedagogisk eller psykologisk utbildning. Det är svårt eftersom hon har en idé om att hon som professionell inte får känna sig osäker. Just detta leder oss till den kvalitativa dimensionen: Karin ser sin osäkerhet som en ovälkommen, besvärlig sida hos sig själv som hon är generad över och vill dölja. Därför försöker hon föra samtalet utan att kännas vid att en stor del av henne är osäker. Det gör henne mindre autentisk och försvagar hennes yrkespersonliga integritet. Ett alternativ skulle vara att Karin tog sin osäkerhet på allvar och stod för den, samtidigt som hon förmedlade sitt budskap till föräldrarna. Det skulle kunna låta till exempel så här: ”Jag blir alltid lite osäker när jag sitter inför föräldrar som själva är fackmän, och kanske till och med har mer kunskap och större erfarenhet än jag. Därför ska ni veta att jag kanske formulerar mig lite klumpigt, när jag försöker berätta för er vad jag har på hjärtat när det gäller …” Detta skulle vara en version där Karin på ett nyktert, accepterande sätt inkluderar den del av sig själv som hon tycker är jobbig. Det skulle göra henne tydligare, och därmed lättare att förhålla sig till som samtalspartner. Det skulle också göra det lättare för henne själv att befinna sig i svåra situationer.

23

Professionellt.indd 23

08-09-12 07.42.01

Organisationskultur och yrkespersonlig utveckling Det finns även andra orsaker till att det är svårt för Tina, Anja, Martin, Karin och andra att jobba med sig själva och sina egna reaktioner på föräldrasamarbetet. Varken skolan eller förskolan har som institution traditionen att medarbetarna ska jobba med den personliga delen av sitt jobb. Det gäller både i förhållande till barn och föräldrar. Det tar tid att omsätta kunskap till praktik, trots paradigmskifte och förståelse för relationens betydelse för barns utveckling (se kap. 7 och 11). Fortfarande agerar vi som om lärarens personliga beredskap, resurser och reaktioner hade en underordnad betydelse för relationens kvalitet. Eller de flesta av oss kanske mycket väl vet att dessa kvaliteter är viktiga, men vi anser det fortfarande vara tabubelagt att tala om och arbeta med våra personliga egenskaper i ett yrkessammanhang.

Detta tabu måste brytas om det ska bli någon radikal förbättring i föräldrasamarbetet. Som det nu är blir det alltför ofta en fråga om bra eller dåliga lärare, eller hopplösa barn och kverulerande föräldrar. Vi skulle önska att det blev allmänt känt och erkänt att ovan nämnda grundläggande existentiella fenomen är en del av alla relationer. Om man förhåller sig öppen till dessa fenomens existens skulle samarbetet bli lättare och mer dynamiskt. Det skulle vara en uppgörelse med det rätt-och-feltänkande som råder särskilt i skolans värld, men som även finns i förskolans värld. Det visar bland annat tendensen att hitta syndabockar: ”Om jag bara jobbade tillsammans med någon annan skulle allt gå mycket lättare”, ”Om Melkers föräldrar bara kunde inse att de uppfostrar honom till en liten egoist, så skulle det vara mycket enklare” etc. I dessa situationer kunde läraren istället vända blicken inåt och fråga sig själv: ”Vad händer i mig när jag inte kan få kontakt med Melkers föräldrar?”

För att kunna arbeta seriöst med ovanstående frågor krävs emellertid en hel del resurser, på flera plan. För det första måste det skapas en kultur som gör det möjligt att visa sina sårbara sidor utan att man kommer till skada. En kultur där man kan intressera sig för sig själv och sina egna reaktioner utan att bli beskylld för missriktat navelskåderi. Här har framför allt ledningen stor betydelse, men också den kollegiala gemenskapen.

Att exponera sina utvecklingsbehov eller svaga sidor har inte varit tradi-

24

Professionellt.indd 24

08-09-12 07.42.01

P P

P Elsebeth Jensen är fil. kand. i pedagogik och lektor i didaktik vid lärarutbildningen i Århus. Hon är även doktorand vid Danmarks Pædagogiske Universitet samt utbildad folkskollärare och har undervisat både barn och vuxna.

P

Helle Jensen är leg. psykolog och handledare i psykoterapi. Hon har arbetat som klinisk psykolog och som lärare, konsulent och utbildningdledare på The Kempler Institute of Scandinavia. I dag är hon verksam som lärare, konsulent, handledare och terapeut i Skandinavien och Österrike. Hon har tidigare skrivit boken Relationskompetens i pedagogernas värld tillsammans med Jesper Juul.

Professionellt föräldrasamarbete

en här boken handlar om professionellt föräldrasamarbete i förskola och skola.

Författarna kombinerar sina egna praktiska erfarenheter från undervisning i föräldrasamarbete med forskningsbaserad kunskap om interaktion, relationer och barns utveckling. Resultatet är en bok som ger en bra grund och konkreta förslag på hur föräldrasamarbete kan utgöra en resurs i det dagliga arbetet med barn i skola och förskola. Även föräldrar kan ha nytta av boken – ett av kapitlen är skrivet direkt till föräldrar och ger råd om hur de kan delta i ett konstruktivt samarbete.

Elsebeth Jensen, Helle Jensen

D

Best.nr 47-09368-7 Tryck.nr 47-09368-7

Omslagsorig Jensen.indd 1

Elsebeth Jensen Helle Jensen

Professionellt föräldrasamarbete

08-09-11 15.13.24