9789147094066

Johan Liljestrand

D

Johan Liljestrand

Demokratiskt deltagande

emokratiskt deltagande – diskussionen som undervisning och demokrati handlar om hur elever utvecklar sin demokratiska kompetens genom diskussioner om gemensamma samhälleliga frågor. Undertiteln syftar på att diskussionen i klassrummet framträder både som en form av demokratiskt deltagande och som en form av lärarledd undervisning.

Boken beskriver situationer där elever deltar i planerade diskussioner i klassrummet och de konsekvenser som dessa diskussioner kan ha för utveckling av olika kompetenser att delta i ett demokratiskt samhälle. Författaren diskuterar och problematiserar teoretiska perspektiv på begreppen diskussion, dialog och demokrati. Vidare beskrivs didaktiska ställningstaganden som lärare behöver överväga när de vill arbeta elevaktivt och med demokratiskt deltagande i sin ämnesundervisning.

Klassrumskommunikationen som en väg till värdegrundens demokratimål kräver former för likvärdigt deltagande bland elever som är olika rustade för att ta del av offentliga samtal. Det är ett arbetssätt som bland annat kräver kunskaper om maktdimensioner hos läraren.

Demokratiskt deltagande – diskussionen som undervisning och demokrati vänder sig till blivande och yrkesverksamma lärare, i alla ämnen där värdegrunden och demokratimålen behandlas som ett kunskapsmål.

Johan Liljestrand

Demokratiskt deltagande – diskussionen som undervisning och demokrati

Best.nr 47-09406-6 Tryck.nr 47-09406-6

Liljestrand omslagsorig.indd 1

Liber

Johan Liljestrand är lektor i pedagogik vid Högskolan i Gävle.

10-11-24 16.27.17

johan liljestrand

Demokratiskt deltagande – diskussionen som undervisning och demokrati

Liber

Liljestrand inlaga.indd 1

2010-12-13 09.37

Innehåll

Kapitel 1

Inledning

Kapitel 2

Att klargöra mål med diskussioner

6 14

Mål med diskussioner ur utbildningsfilosofiska perspektiv 14 Dominans och jämställdhet i klassrummet 21 Lärares (didaktiska) mål med diskussioner 23 Lärarens mål i den praktiska vardagen 27

Mål i läroplanerna – en kommenterad resa över tid

Kapitel 3

30

Centrala teman i grundskolans läroplaner från 1962–1994 32 Centrala teman i läroplaner för gymnasiet 1965–1994 37 Diskussioners målsättningar: några slutsatser 42 Läroplanernas målsättningar som olika typer av lärarroller 43 Avslutande kommentar 47

Inledning till klassrumsstudien – att spela in och analysera klassrummets praktik 48

Kapitel 4

Vikten av att studera inspelat material 48 Teoretiskt perspektiv på vardagslivet 51 Deltagarna och diskussionernas ämnen 54 Transkriptioner av interaktionen i klassrummet 57 Sammanfattande kommentar 59 Kapitel 5 Studier

av diskussioner i klassrummets vardagsliv

61

Elevernas skolvardag med diskussioner på schemat 61 Helklassdiskussionen som undersökningens fokus 63 Diskussioner som deltagarnas övergripande projekt 64 Diskussionens plats i lektionens sammanhang och dess presentation 66

Liljestrand inlaga.indd 3

2010-12-13 09.37

Läraren som diskussionens ledare – några mönster i siffror 69 Bakom siffrorna: några typiska lärardrag och deras konsekvenser 73 Att inleda en helklassdiskussion 73 Att föra in en bakgrund under pågående diskussion 75 Läraren prövar elevernas kunskaper under diskussionen 77 Läraren sammanfattar vad elever säger 79 Läraren värderar elevers inlägg 80 Sammanfattande slutsats 81 Kapitel 6

Lärarens frågor i diskussionen

85

Lärarens frågor och elevers svar 86 Att engagera klassen i diskussion 86 Läraren efterfrågar argument 94 Vad ska man tala om? Hur frågor pekar ut ett område 101 Frågor med inbyggd undervisning 106 Frågor där lärarens ståndpunkt framgår 108 Sammanfattande slutsats 110 Kapitel 7

Eleverna diskuterar med varandra

115

Elevernas interaktion med varandra i lärarens närvaro 116 Elevers interaktion igångsätts av lärarens kommentarer 116 Läraren blir debattör 119 Elevers debatter 122 Elevers konstellationer – mellan publikt och privat i skolbänken 128 Den lilla gruppens konsensus 130 Elevers problemlösning 132 Elever kategoriserar varandras könstillhörighet 134 Genusrelaterade skämt med läraren involverad 138 Genusdimensioner mellan elever i siffror 141 Etnicitet och identitet – när vi blir svenskt vi 141 Sammanfattande slutsats 143

Liljestrand inlaga.indd 4

2010-12-13 09.37

Att diskutera gemensamma frågor i klassrummet – några didaktiska konsekvenser 148

Kapitel 8

Att formulera mål 148 Lärarens auktoritet som tillgång och som begränsning 150 Rationell argumentation och elevens röst 152 Vad talar man om och hur? 154 Elevers engagemang 155 Elevernas möten 157 Diskussioner och lärande 158 Undervisning och/eller elevers delaktighet i det demokratiska livet? 160 Litteratur 162 Register 169

Liljestrand inlaga.indd 5

2010-12-13 09.37

Kapitel 1

Inledning

D

en här boken ska handla om hur elever i klassrummet diskuterar frågor som är aktuella i den offentliga samhällsdebatten. Ett viktigt skäl att undersöka sådana diskussioner är att förstå både de möjligheter och svårigheter som är förenade med utbildning av elever till demokratiska samhällsmedborgare. En av de mest centrala komponenterna i ett modernt demokratiskt samhälle är att svaren på hur vi ska leva våra liv inte är givna utan möjliga att ifrågasätta.

Samtidigt kan ett demokratiskt samhälle inte fungera utan kunskap om de argument som anförs eller kan anföras för olika ståndpunkter om politik, etik och livsåskådning.

För att deltagarna i ett samhälle ska kunna fungera tillsammans kan de inte leva som isolerade, där individer eller grupper saknar kunskap om varandra. Till sådan kunskap hör också olika gruppers argument för respektive ståndpunkter. Filosofen och sociologen Jürgen Habermas har länge talat om språkandet och kommunikationen som sammanhållande band i ett modernt sekulariserat samhälle, där det inte är möjligt att hänvisa till ett fundament som till exempel en gemensam religion (Habermas 1987). Demokratisk kommunikation kan enligt honom fungera som ett band mellan medlemmarna i det moderna samhället. Att skolan har en viktig roll att spela för kommunikationen mellan människor från olika delar av samhället var något som underströks redan för snart hundra år sedan av den amerikanske filosofen John Dewey (1916/1997).

Förmågan att delta i demokratisk kommunikation är samtidigt inte någonting vi föds med utan något som måste förvärvas och utvecklas över tid, liksom andra färdigheter. Just därför är det viktigt att också 6

Liljestrand inlaga.indd 6

2010-12-13 09.37

förstå demokrati ur ett pedagogiskt perspektiv. En viktig pedagogisk aktör i samhället är skolan. Både i grundskolan och i gymnasieskolan finns också, som jag ska visa, sedan en lång tid direktiv för att elever ska lära sig att delta i diskussioner i vid mening.

Enligt en klassisk text om utbildning av sociologen Émile Durkheim (1922/1956) är uppfostran och utbildning beroende av samhällets värdegrund och kan inte utformas oberoende av samhället utanför skolan. Att skolan har och har haft som mål att utbilda unga människor till deltagare i ett demokratiskt samhälle kan i ljuset av Durkheims sociologi förstås som naturligt. Även om skolsystemet är en del av det demokratiska samhället är det samtidigt inte självklart att livet i skolan motsvarar de demokratiska idealen. Hur läroplanernas ambitioner förverkligas i praktiken i små kommunikativa processer i klassrummet är därför inte möjligt att förstå utan att närgående studera hur lärare och elever agerar tillsammans i klassrummets vardag. Skolans värden, vad som räknas som gott eller rättvist, behöver förstås utifrån hur de gestaltas i bland annat klassrummets vardag (Thornberg 2006). För lärare är det viktigt att förstå undervisning både i makroperspektivet och i mikroperspektivet1 för att kunna göra medvetna och kloka bedömningar för hur de ska planera sin undervisning och agera i klassrummet.

Syftet med boken är att beskriva situationer där elever deltar i planerade diskussioner i klassrummet och de konsekvenser som dessa situationer kan ha för utveckling av olika kompetenser att delta i ett demokratiskt samhälle. Jag kommer att använda begreppet diskussion för att beteckna en aktivitet där minst två deltagare behandlar en fråga som saknar ett svar som deltagarna kommit överens om är det riktiga.

Lärare och blivande lärare kommer förr eller senare, oberoende av ämne, i kontakt med aktuella frågor som blivit föremål för debatt 1 Makroperspektivet syftar på samhället i stort, till exempel övergången från ett traditionellt till ett modernt samhälle, medan mikroperspektivet syftar på samhället i vardagliga kommunikationssituationer, till exempel hur människor interagerar inom familjer eller i klassrum.

7

Liljestrand inlaga.indd 7

2010-12-13 09.37

i samhället. Det kan gälla en lång rad frågor om miljö, hälsa, hur samhället framställs med statistik eller innebörder i olika barn- och ungdomskulturer och så vidare. Varje lärare har förmåga och möjlighet att uppmärksamma sådana samhälleliga frågor som vi bland annat möter i media. Att ta del av diskussionen i klassrummet innebär därför både att eleverna utvecklar kunskap i olika skolämnen och erbjuder dem att bli delaktiga i samhällets gemensamma frågor.

Det är inspelade muntliga diskussioner från klassrummet som står i fokus i boken. Ett skäl till att studera dessa situationer är att eleverna är samlade och får möjlighet att reagera på varandras inlägg, något som har en beröringspunkt med att olika röster får möjlighet att bli hörda, vilket är ett centralt tema i den typ av demokrati som strax ska beskrivas. Det är också möjligt att i klassrummet behandla en fråga som inte har något givet svar i en skriftlig form och där elevens eget omdöme står i fokus. I bokens sista kapitel kommer jag också att behandla diskussioner i en vidare mening än dem som utgår från samtalande och de grupprocesser i klassrummet som sammanhänger med det talade ordet.

Att behandla frågor genom diskussioner i klassrummet sammanhänger med att vissa frågeställningar betraktas som kontroversiella frågor i det offentliga samtal som pågår utanför (och i en mening i) klassrummet över tid. När de tas upp i klassrummet bidrar frågeställningen, till exempel om vilket bistånd fattiga länder är i störst behov av, till att frågan kan behandlas genom en diskussion. Det vore svårare att göra lydelsen av vissa lagar eller vissa statistiska data till föremål för diskussion. Vilka ämnen som kan göras till föremål för diskussion eller inte är en fråga som återkommer framför allt från kapitel 3. De kontroversiella, i samhället omdiskuterade frågorna är emellertid centrala i en demokrati och för förståelsen av de diskussioner som står på klassrummets dagordning. Att frågorna är både omdiskuterade och gemensamma kan betraktas som en förutsättning för att de ska ha en demokratibyggande funktion (Larsson 2001, s.

202–203).

I boken kommer begreppet demokrati att förstås i en vidare mening 8

Liljestrand inlaga.indd 8

2010-12-13 09.38

än ett parlamentariskt styrelseskick. Det syftar framför allt på att medlemmarna i samhället förhåller sig till varandra genom att lyssna och utbyta erfarenheter och argument. Utifrån detta synsätt på demokrati bygger den sociala sammanhållningen i samhället på kommunikation eller viljan till kommunikation kring vad som är värdefullt och rättvist. Den form av demokrati som främst står i fokus är den så kallade deliberativa (från engelskans övervägande eller överläggande) demokratin. Kännetecknande för den är att medborgarna aktivt deltar i samhällets gemensamma frågor och att deltagandet kännetecknas av ett undersökande och prövande förhållningssätt. Deltagandet i gemensamma diskussioner är också en bas för utvecklingen av social sammanhållning mellan människor i samhället.

Två centrala förespråkare för en deliberativ form av demokrati är de ovan nämnda Habermas (till exempel 1997) och John Dewey (1927/1991), även om det finns vissa olikheter mellan dem (se Ljunggren 2003). Flera utbildningsteoretiker har knutit an till både Habermas och Deweys idéer om deliberativ demokrati. Ett viktigt skäl för att särskilt belysa den deliberativa formen av demokrati i den här boken är att materialet består av diskussioner, där just språklig interaktion kring gemensamma frågor står i förgrunden, och att där också mer eller mindre regelbundet förekommer olika typer av argument för olika ståndpunkter. Ett annat skäl är att den formen av demokrati blev aktuell vid den svenska demokratiutredningen och även är uppmärksammad i pedagogisk forskning (till exempel Coulter 2001; Englund 2006; Larsson 2001; Roth & Premfors 2004).

Det finns flera aspekter på hur utbildning ska kunna bidra till utveckling av deliberativ demokrati. De huvudteman som behandlas i boken är för det första lärarens auktoritet och de begränsningar och möjligheter den innebär för eleverna. Hit hör för det andra frågan om hur läraren presenterar värdetraditioner i diskussionerna. Ett tredje tema handlar om elevernas deltagande när de interagerar med varandra och inte tydligt följer lärarens agenda. Skolklassen som en grupp eller gemenskap där eleverna möts är ett fjärde tema som ska bidra till att förstå skolan som plats för diskussioner om gemensamma 9

Liljestrand inlaga.indd 9

2010-12-13 09.38

frågor. Elevernas argumentation för vad de påstår i diskussionerna är ett femte tema som tas upp i förhållande till deliberativ demokrati.

I boken används ett material från olika klassrum där man diskuterar kontroversiella frågor i ämnena religions- och samhällskunskap.

Det inspelade materialet innehåller också andra frågor än politiska, till exempel om Guds existens eller om trovärdigheten i fenomen som kan kopplas till new age. De exempel som presenteras har dock valts i första hand utifrån deras samhällspolitiska relevans för att göra den demokratiteoretiska ansatsen så tydlig som möjligt.

Grovt sett kan utveckling av demokratiska färdigheter i skolan förstås antingen genom lärarens undervisning eller genom de studerandes aktiva deltagande i demokratiska processer (Biesta & Lawry 2006). Det första perspektivet betonar att elever saknar demokratiska kompetenser; för att till exempel lära sig utveckla argument på ett stringent och tydligt sätt fordras övning inte minst genom skriven text (Athanasopoulos & Sandford 1997; Brorsson 2010). Det andra perspektivet framhåller att det inte är möjligt att lära sig demokrati om situationen avviker för mycket från demokratiska processer i samhället. Det senare brukar framhållas inom den så kallade pragmatiska traditionen, inspirerad av framför allt John Dewey (1916/1997; se även till exempel Biesta & Lawry 2006; Englund 2006). I det senare perspektivet är det viktigt att betrakta elever som fullvärdiga deltagare i skolans kontext ”här och nu”. Biesta & Lawry menar att de situationer som elever deltar i är helt nödvändiga att undersöka om vi vill förstå hur elevers egentliga lärande med syftet att utveckla medborgarkompetenser tar form i skolan.

Undertiteln Diskussionen som undervisning och demokrati syftar på att diskussioner i klassrummet framträder både som ett mer jämställt deltagande och som en form av lärarledd undervisning, där tyngdpunkten kan variera beroende på hur situationen ser ut.

Diskussionerna är alltså både elev- och lärarcentrerade. De utgår både från att eleverna har förstahandskännedom om innebörden i diskussionens frågor och att läraren agerar som pedagogisk ledare.

Diskussionerna kan därmed både ses som utövande av demokrati i 10

Liljestrand inlaga.indd 10

2010-12-13 09.38

den meningen att den baseras på elevernas kommentarer och synpunkter och som undervisning med en pedagogisk inramning. Jag kommer bland annat att driva tesen att demokratisk kompetens bäst kan utvecklas genom en samverkan mellan lärarens undervisning och elevernas demokratiska deltagande.

I de följande kapitlen kommer diskussionen som företeelse i skolan att presenteras utifrån följande disposition. I kapitel 2 är avsikten att klargöra vilka betydelser begreppet diskussion kan ges av lärarna utifrån tidigare forskning om diskussioner. Frågan om olika betydelser av begreppet diskussioner fortsätter i kapitel 3 som behandlar skolans styrdokument. I kapitel 4 beskriver jag min klassrumsstudie och hur studier av det dagliga livet i klassrummet kan bidra till lärares och lärarstudenters yrkeskunskap.

I kapitel 5 kommer klassrummets vardagsliv att introduceras.

Diskussioner betyder inte samma sak oberoende av var de äger rum utan deras betydelse sammanhänger med förväntningar på vad och vem som säger vad. Diskussioner kring matbordet, eller vid busshållplatsen, i radio eller i ett seminarium på högskola eller vid universitet skiljer sig från diskussionen av samma fråga i klassrummet. De rutiner för kommunikation som finns i ett klassrum – ett rum där man oftast förväntas ägna sig åt undervisning – är viktiga att förstå också om man vill agera mer oberoende av traditionella undervisningsmönster.

Sådana rutiner och mönster kan också uppfattas som resurser för en ordnad och seriös diskussion, men också som begränsningar för ett demokratiskt deltagande. Kapitel 6 belyser ett viktigt inslag i diskussionen, nämligen lärarens frågor om hur eleverna ställer sig till diskussionsämnet, där eleverna – till skillnad från i traditionell undervisning – har förstahandskännedom om svaret. I kapitel 7 behandlas elevernas interaktion med varandra och de roller som läraren får när han eller hon inte är i centrum utan i högre grad lyssnar på eleverna.

I det avslutande kapitel 8 utvecklas några didaktiska förslag om förutsättningar för att utveckla demokratiskt deltagande i klassrummet mot bakgrund av vad som behandlats i de tidigare kapitlen.

Det teoretiska perspektiv som kommer att användas för att analy11

Liljestrand inlaga.indd 11

2010-12-13 09.38

sera interaktionen i klassrummet är i huvudsak mikrosociologiskt. I det mikrosociologiska perspektivet är det centralt att forskaren inte på förhand definierar det som studeras – till exempel vad en diskussion teoretiskt sett borde vara – utan förankrar sin analys i hur deltagarna direkt och indirekt definierar vad de gör (Garfinkel 1967; Schutz 1962); i det här fallet deltar i en diskussion i klassrummet. För att kunna förstå klassrumssituationen ur ett demokratiperspektiv är det alltså viktigt att först förstå vad som händer ur deltagarnas perspektiv. En annan viktig aspekt av ett mikrosociologiskt perspektiv är att noga visa hur analysen är förankrad i det empiriska materialet och vad deltagarna i interaktion visar att de gör. Det mikrosociologiska perspektivet kommer också att relateras till det sociokulturella sammanhang som eleverna befinner sig i för att också kunna förklara varför lärare och elever agerar som de gör.

Analysen av vad lärarna och eleverna gör kommer att kombineras med en demokratiteoretisk analys av vilka tänkbara konsekvenser som deltagandet i diskussioner i klassrummet har för elevernas deltagande i ett demokratiskt samhälle. För att kunna visa på sådana konsekvenser är det emellertid viktigt att de exempel som används inte är godtyckligt valda utan representativa för undersökningen. I dessa analyser kommer teoretiska arbeten om deliberativ demokrati och utbildning att fungera som referenser.

Att diskussioner i klassrummet analyseras utifrån ett demokratiperspektiv betyder inte att jag värderar olika yttranden hos deltagarna som bra eller dåliga. Analyserna uppfattas som konsekvensanalyser, det vill säga om vi utgår från deliberativ demokrati, vad kan då studier av klassrummet lära oss om förutsättningarna för att utveckla sådan demokrati i klassrummet, och vad kan perspektivet deliberativ demokrati tillföra när vi studerar diskussioner i klassrummet (jämför Larsson 2001)? Analyserna av klassrumsdiskussionerna kan därmed förstås som en kommentar till teorierna om deliberativ demokrati och utbildning. För att det ska vara realistiskt att eleverna utvecklar kompetenser för deliberativ demokrati i skolan är det nödvändigt att studera den praktik och de traditioner som utvecklats i skolan.

12

Liljestrand inlaga.indd 12

2010-12-13 09.38

Utveckling av demokratiutbildning kan inte börja från noll utan behöver förstås utifrån en redan etablerad praktik för att kunna bli realistisk i klassrumssammanhanget. Den demokratiteoretiska analysen kan också sätta in det som sker i klassrummet i ett perspektiv som gör det möjligt att förstå diskussionerna i en vidare mening än klassrumssituationen.

Jag kommer att relatera klassrumsstudien till läroplansdokument från både grundskolan och gymnasieskolan. Exemplen i boken ford­ rar inga förkunskaper om olika ämnesområden och är även möjliga att applicera på lägre åldrar än de elever som deltar i studien. I de två följande kapitlen kommer jag att inleda med frågan om vad diskussioner i klassrummet betyder i utbildningsteoretisk forskning, för lärare och i läroplaner.

13

Liljestrand inlaga.indd 13

2010-12-13 09.38

Kapitel 2

Att klargöra mål med diskussioner

I

detta kapitel kommer målsättningarna med diskussioner att stå i fokus. Genom att sätta sökarljuset på målsättningar om vad som är diskussioners syfte på idéplanet lyfts blicken från det omedelbara praktiska sammanhang som läraren står i, men formulerade mål formar också lärarens handlande i klassrummet. I kapitlet behandlas pedagogisk forskning om mål för diskussioner i skolan. Målen, både specifika och generella, handlar om vilket syfte diskussioner har – vad som eftersträvas. Kapitlet är uppdelat i två huvuddelar. Den ena delen, där framför allt olika, mer eller mindre renodlade, värden står i fokus. Den andra delen utgår från lärares och lärarstuderandes erfarenheter. I slutet av kapitlet relateras målsättningar till klassrumspraktik och relationen mellan det som eftersträvas och den dagliga kommunikationen i klassrummet.

Mål med diskussioner ur utbildningsfilosofiska perspektiv I sin bok om diskussioner i klassrummet lyfter David Bridges (1988) fram tre kriterier för att definiera begreppet diskussion. Hans utgångspunkt är vilka attityder deltagarna bör sträva efter om det ska bli diskussion i klassrummet: (1) deltagarna ska lyfta fram mer än ett synsätt om ett speciellt ämne/problem; (2) de ska vara beredda att möta olika synpunkter som fortlöpande dryftas under diskussionen; (3) de ska ha för avsikt att utveckla sin kunskap och förståelse om det ämne som diskuteras. Bridges syfte är att jämföra om de diskussioner som förs, eller förts, motsvarar kriterierna.

Bridges menar också att elever kan lära sig flera saker i en dis14

Liljestrand inlaga.indd 14

2010-12-13 09.38

kussion. Han ägnar två kapitel i sin bok Education, Democracy & Discussion åt vad han benämner som ”Learning possibilities in discussion”. Genom att delta i diskussioner får elever möjligheter att lära sig något nytt. Bridges lärandemöjligheter kan sammanfattas i fem huvudpunkter, där de fyra första berör den sociala dimensionen av diskussioner: 1. Möjligheten att utveckla sitt talande och genom detta formulera och bli mer medveten om sina egna tankar.

2. Möjligheten att lära sig olika former för samtal; här ingår (2a) intellektuella regler som berör olika former av argumentation, (2b) procedurala regler och konventioner om hur man genomför ett samtal i grupp, som talarnas turordning och vikten av att hålla sig till samtalets agenda, och (2c) sociala kulturbundna konventioner.

3. Möjligheten att introduceras i de moraliska normer som en ordnad gruppdiskussion alltid förutsätter.

4. Möjligheten att lära sig mer om dem som deltar i gruppen.

5. Möjligheten att lära sig om ämnet som diskuteras; (5a) att relevant information om ämnet kommer fram, (5b) att belysa och utveckla olika perspektiv på ämnet, (5c) att få förslag på tolkningar (conjectures), (5d) att göra kritiska revideringar (refutations) och (5e) att man utvecklar ett ömsesidigt rättfärdigande av synpunkter.

Hur detta lärande ska gå till utvecklar inte Bridges men hans lärandemöjligheter skulle också kunna omformuleras till undervisningsmål.

De skulle kunna jämföras med andra undervisningsmål, där vissa av dem är särskilt centrala och sätter en ram för vad som är centralt att lära sig. Man kan tolka Bridges som att om eleverna lär sig färdigheter som motsvarar målen i diskussioner har de lärt sig viktiga saker om demokratiskt deltagande i samhället.

I slutet av sin bok tar Bridges upp några möjliga kritiska invändningar som går ut på att hans möjligheter till lärande inte alltid 15

Liljestrand inlaga.indd 15

2010-12-13 09.38

fungerar. Även om det inte är oproblematiskt att utveckla undervisningen genom diskussioner bör man ändå ha avsikten att sträva efter de pedagogiska målen, menar han. Bridges (1988, s. 63–64) behandlar också frågan om auktoritet genom att skilja ut speciella kunskapsområden där bland annat läraren (!) kan utöva auktoritet.

Han föreslår att det kan gälla områden där alla är överens om svaret till skillnad från andra kunskapsområden, där det råder oenighet om ett givet svar. Lärarens roll som auktoritet tonas alltså ned. Frågan är hur det kan bli möjligt att sätta upp så många relativt komplicerade mål utan att poängtera att läraren har ett särskilt ansvar för elevernas lärande. Anledningen är troligtvis Bridges demokratiska ambitioner.

Det är då viktigt att ingen på förhand ges rätten att vara auktoritet om diskussionerna ska kunna få demokratiska kvalitéer.

Om Bridges presenterar en lista på hur diskussioner kan förstås generellt vill Nicholas Burbules (1993) i stället lyfta fram att en diskussion har flera mål och det gäller att uppmärksamma skillnaderna mellan målen. Burbules utgår bland annat från Deweys idéer om utbildningens roll för demokratin när han skriver att vad han kallar dialoger är viktiga i samhället och därmed också i skolan. Jag uppfattar Burbules begrepp dialoger som liktydigt med diskussioner, vilket också gör honom möjlig att jämföra med Bridges. Burbules lägger tonvikt vid ett problem som ofta uppstår i klassrummet: att deltagarna inte alltid har klart för sig vad som är syftet med diskussionen.

Det är inte svårt att känna igen problemet. En samtalssituation blir inte alltid som deltagarna tänkt sig från början. Dessutom är det inte säkert att alla har samma förväntningar på det språkliga utbytet. Det finns olika sätt att föra en dialog i klassrummet på. Om deltagarna är klara över vad som är målet blir kommunikationen enklare.

Som hjälp att klargöra vad deltagare definierar som målet med dialogen har Burbules konstruerat fyra grundtyper för en jämlik dialog. Han kombinerar två dimensioner. Den första gäller deltagarnas orientering till varandra och den andra deltagarnas förhållningssätt till kunskap. Deltagarna kan ha en inklusiv orientering som innebär att de försöker förstå och sätta sig in i den andres perspektiv. De 16

Liljestrand inlaga.indd 16

2010-12-13 09.38

kan också ha en kritisk orientering som innebär att vara skeptisk och ifrågasättande. Förhållningssättet till den andra dimensionen, kunskap, kan vara konvergent, där man orienterar sig mot en entydig lösning och begränsar alternativen, eller divergent som innebär att man strävar efter att synliggöra olika perspektiv. De teoretiska begreppsparen kan kombineras och ger då en typologi för dialoger (Burbules 1993, s. 110–112): 1. Inklusiv – divergent: dialog som konversation, där deltagarna sonderar terrängen utan att konkurrera med varandra i en fråga som inte uppfattas ha ett givet svar.

2. Inklusiv – konvergent: dialog som undersökning, där målet är att nå en gemensam slutsats i en fråga som uppfattas ha ett tydligt svar.

3. Kritisk – divergent: dialog som debatt, där målet inte är samförstånd utan utgår från rätten att hävda olika ståndpunkter och där frågan uppfattas inte ha ett givet svar.

4. Kritisk – konvergent: dialog som [sokratisk; förf. anm.] instruktion, där olika svar driver fram svar på en fråga som i slutändan uppfattas ha ett tydligt svar. Även om det inte går att bestämma hur en dialog kommer att utformas menar Burbules att målen ändå kan fungera som måttstockar för vad deltagarna ville åstadkomma med dialogen i klassrummet (Burbules 1993, s. 163). Man kan tolka Burbules som att bristen på tydliga mål med vad man vill uppnå med en dialog ofta är en orsak till varför deltagarna upplever sig missnöjda.

Dialog utesluter inte att någon temporärt får rollen att vara mer insatt i ämnet än de andra, men detta ska enligt Burbules vara öppet för ifrågasättande och ske under flexibla former (Burbules 1993, s.

33–35). Auktoritet ska alltså inte uppfattas hierarkiskt och på förhand bestämt, utan som något skiftande och vara föremål för prövning.

Burbules utgångspunkt implicerar alltså att läraren inte bör tilldelas 17

Liljestrand inlaga.indd 17

2010-12-13 09.38

rollen som auktoritet i egenskap av att han eller hon är lärare. Han medger att en sådan hållning kan vara svår att förverkliga, eftersom institutionella och historiska definitioner av auktoritet ofta motverkar en sådan uppfattning.

I en senare artikel hävdar Burbules (2006) att även den nya informationsteknologin bidrar till att utöka mångfalden av former för dialog. Det räcker inte med att utgå från den kommunikation som sker ansikte-mot-ansikte för att förstå möjligheterna för dialog. De språkliga och semiotiska verktyg som används i informationsteknologin gör att den får andra förutsättningar. Skillnaden mellan olika former av kommunikation och dess beroende av verktyg, till exempel internet, har behandlats inom det sociokulturella perspektivet på lärande (till exempel Säljö 2000; 2005). Även om begreppet diskussion ofta ger associationer till muntlig aktivitet är det lika viktigt att uppmärksamma att gemensamma frågor, där det finns olika uppfattningar, ofta formuleras i skrift. Skolan är en miljö där skriftspråket alltid haft en viktig plats, och där ibland också informationsteknologi, och det finns anledning att uppmärksamma den formen av kommunikation för att förstå vad diskussionen kan betyda i skolans sammanhang.

En annan forskare med utbildningsfilosofisk inriktning är Tomas Englund. Hans texter behandlar så kallade deliberativa samtal (till exempel Englund 2006; 2007; 2010). Englunds tillvägagångssätt kan med viss förenkling sägas vara att han först studerar filosofiska analyser om det demokratiska samhället och av utbildningens roll i ett demokratiskt samhälle och sedan föreslår olika kriterier för hur kommunikationen i klassrummet skulle kunna fungera om den hade deliberativt demokratiska kvalitéer. De frågor som är avsedda att behandlas i klassrummet är gemensamma och omtvistade ämnen som får konsekvenser för hur vi agerar i samhället. Englunds kriterier för deliberativa samtal återges här i en förenklad form: • Ett första kriterium är att olika synsätt bör ges utrymme för presentation och argumentation.

18

Liljestrand inlaga.indd 18

2010-12-13 09.38

• Ett andra är att kommunikationen präglas av tolerans och lyssnande.

• Ett tredje är att det finns inslag av så kallad kollektiv viljebildning som antingen innebär att deltagarna når konsensus, blir tillfälligt överens eller att de uppmärksammar olikheter på ett sådant sätt att man kan ställa nya frågor och förstå varandra bättre.

• Ett fjärde kännetecken är att deltagarna ges möjligheten att förhålla sig kritiskt till auktoriteter och traditioner men också till den egna ståndpunkten.

• Det femte kännetecknet är att de studerande får möjlighet att diskutera frågorna utan lärarens kontroll.

Englund skriver att deliberativa samtal – vars huvudsakliga kännetecken har beskrivits ovan – ska ses som en utmaning, komplettering och alternativ till en mer traditionell undervisning. Det är alltså inte meningen att allt i klassrummet ska göras utifrån deliberativa samtal.

Deliberativa samtal öppnar i stället upp för att förstå undervisning på ett annat sätt. Innehållet i olika skolämnen kan också uppfattas som mångtydigt och bli föremål för diskussion (Englund 2007, s. 312).

Flera exempel på hur innehållet i skolans ämnen kan tolkas på flera sätt finns i Englund med flera (2004).

Englund menar att de olika kriterierna är tänkta att fungera som måttstockar, där deltagarna i efterhand kan värdera huruvida de uppnått målen med samtalen. I likhet med Bridges, menar Englund, är inte poängen med kriterierna att de alltid kan uppnås. De pekar ut en riktning och fungerar som utgångspunkt för hur man i efterhand kan bedöma om de som deltar har uppnått målen. Jag tror dessutom att det är en poäng att uppfatta Englunds kriterier – med undantag från det sista som handlar om elevers samtal utan lärarens kontroll – och andras motsvarande kriterier som värdemässiga mål och inte som konkreta mål. Kriterierna visar i stället på vad demokrati i skolan innebär utan att ange konkreta vägar dit.

Kriterierna ska därmed inte heller förstås som undervisningsmål 19

Liljestrand inlaga.indd 19

2010-12-13 09.38

som ska vara realistiska att uppnå, utan som demokratiska värden tänkta att fungera som riktningsgivare för dem som deltar i ett klassrum med deliberativa kvalitéer. Ett missförstånd med normativa kommunikationsteorier, såsom den deliberativa demokratiteorin, är att kriterierna konkret talar om hur man ska göra. När människor sedan försöker och upptäcker att det inte fungerar kritiseras teorierna för att vara ohållbara. Om teorierna i stället uppfattas som beskrivningar av hur idealet med demokratiska kriterier skulle se ut om det hade demokratiska kvalitéer, kan de däremot förstås som kontrafaktiska (se till exempel Coulter 2001). De kan därför strida mot den befintliga praktiken utan att bli ogiltiga. Även om kriterierna inte uppnås gör de ändå anspråk på att formulera demokratiska värden som kan vara giltiga även om människor inte agerar utifrån dessa.

Det är alltså skillnad på att formulera vad som kännetecknar skolan om den fungerar som ett demokratiskt rum och till exempel som Bridges mål för lärande. I det senare fallet gäller det mål som läraren formulerar och sedan kan värdera utfallet av, det vill säga undervisningsmål. Hos Englund är det inte undervisningsmål utan snarare demokratiska ideal som pekar ut riktningen för hur man kan gå vidare för att formulera tillräckligt realistiska undervisningsmål. ”Att visa tolerans för den andra” är till exempel alltför abstrakt för att kunna formuleras som undervisningsmål, medan målet ”att kunna lyssna utan att avbryta” och ”att inte beskriva den andras ståndpunkt oberoende av hur den själv beskriver den” är alltför konkret för att kunna peka ut en riktning mot målen för en skola som ett demokratiskt rum.

Undervisningsmål, som vi också kommer att möta senare i detta kapitel och i följande kapitel om läroplaner, ska vara möjliga att både uppnå och värdera medan filosofiskt formulerade principer snarare är kontrafaktiska. Pedagogisk filosofi som tar sin utgångspunkt i deliberativ demokratiteori gör alltså inte anspråk på att formulera undervisningsmål som ska fungera direkt i undervisningen. Samtidigt refererar teorierna till klassrummet och behöver för att kunna bli relevanta för lärare och elever relateras till konkreta exempel.

20

Liljestrand inlaga.indd 20

2010-12-13 09.38

ISBN 978-91-47-09406-6 © 2011 Författaren och Liber AB Förläggare: Anna-Maria Thunman redaktör: Magnus Winkler Omslag & typografi: Birgitta Dahlkild produktion: Jürgen Borchert

Första upplagan 1 Repro: Resultat Grafisk Produktion, Stockholm Tryck: Kina 2011

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildnings­ anordnare, t.ex. kommuner/universitet.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Liljestrand inlaga.indd 2

2010-12-13 09.37

Johan Liljestrand

D

Johan Liljestrand

Demokratiskt deltagande

emokratiskt deltagande – diskussionen som undervisning och demokrati handlar om hur elever utvecklar sin demokratiska kompetens genom diskussioner om gemensamma samhälleliga frågor. Undertiteln syftar på att diskussionen i klassrummet framträder både som en form av demokratiskt deltagande och som en form av lärarledd undervisning.

Boken beskriver situationer där elever deltar i planerade diskussioner i klassrummet och de konsekvenser som dessa diskussioner kan ha för utveckling av olika kompetenser att delta i ett demokratiskt samhälle. Författaren diskuterar och problematiserar teoretiska perspektiv på begreppen diskussion, dialog och demokrati. Vidare beskrivs didaktiska ställningstaganden som lärare behöver överväga när de vill arbeta elevaktivt och med demokratiskt deltagande i sin ämnesundervisning.

Klassrumskommunikationen som en väg till värdegrundens demokratimål kräver former för likvärdigt deltagande bland elever som är olika rustade för att ta del av offentliga samtal. Det är ett arbetssätt som bland annat kräver kunskaper om maktdimensioner hos läraren.

Demokratiskt deltagande – diskussionen som undervisning och demokrati vänder sig till blivande och yrkesverksamma lärare, i alla ämnen där värdegrunden och demokratimålen behandlas som ett kunskapsmål.

Johan Liljestrand

Demokratiskt deltagande – diskussionen som undervisning och demokrati

Best.nr 47-09406-6 Tryck.nr 47-09406-6

Liljestrand omslagsorig.indd 1

Liber

Johan Liljestrand är lektor i pedagogik vid Högskolan i Gävle.

10-11-24 16.27.17