9789140667984 by Smakprov Media AB

Inspiration och personlig utveckling

– att arbeta med mätbara och omätbara mål i skolan

I boken ger Igor förslag på hur du kan arbeta i skolan för att utveckla ditt lärarskap och genom praktiskt träning stärka de färdigheter du behöver för att arbeta målmedvetet. Med sitt tydliga och verklighetsnära skrivsätt hjälper Igor dig att utveckla en enklare, roligare och mer givande lärarvardag.

Igor Ardoris, närmast känd från SVT:s Klass 9A, är pedagog och mental tränare. Igor är en mycket eftertraktad föreläsare inom praktisk mental träning, lösningsfokuserat arbetssätt och kommunikation.

Epago ger ut inspirerande och utvecklande litteratur för lärare och skolledare inom områdena:

• • • •

Pedagogiska trender och metoder Specialpedagogik Inspiration och personlig utveckling Skolutveckling

• • •

Betyg/Bedömning/IUP/Portfolio Social och emotionell kompetens Digital kompetens

Igor Ardoris

Betyg, kunskapsmål och formell lärarkompetens har ly˜ s fram som avgörande för skolan och är utan tvivel viktiga. Men det är i det vardagliga mötet mellan lärare och elever som alla idéer om skolan kan förverkligas. Då är det lärarskapet som är centralt för att eleverna ska lyckas. Elever tillbringar stora delar av uppväxten i sina klassrum och har rätt till en god miljö som ger dem redskap att hantera såväl sin skoltid som sina fortsatta liv. E˜ ersom skolans mätverktyg till största delen fångar resultatmål, måste vi som lärare också arbeta målmedvetet för att vägen till resultaten ska vara givande.

Målmedvetet lärarskap

Målmedvetet lärarskap – att arbeta med mätbara och omätbara mål i skolan

Igor Ardoris

Innehållsförteckning

Förord.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Författarens förord

L äsarkommentar av L ars-Eric Uneståhl

Innehållsförteckning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Inledning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Panta rei

N ya tider, nya krav T vå sidor av samma mynt

15 16 17

T a till vara skoldebatten

Den här boken

20 22

Upplägg

Vad motiverar elever?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Stimulerande utmaning

L usten att lära L ekande lätt Sätt tonen själv

T rivsel och prestation Skapa flyt

In n eh å l l s fö r t ec kn in g

29 30 31 32 33 34

Framgång – vad uppmärksammas? Glädjespridare

En bra miljö

36 37

Dubbelstjärnan

38 39

Klassens utveckling

Epilog 1: L ärarskapet

44 45

Den breda uppgiften

Mål som medel.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Skapa sammanhang De vidgande ramarna

Fokusera på lösningar Felsökning N ya vanor Börja med det önskade läget N uläget H inder R esurser

53 54 56 57 59 60

61 62 63

Välj dina strider

Behåll och rikta fokus

66 68 71

Jägare och samlare Styr ditt agerande

Epilog 2: Falluckor med målstyrning i skolan

In n eh å l l s fö r t ec k n in g

Kommunicera och agera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Var och gör det du säger

Använd dig av SMAK Bygga upp och bygga vidare Undervisning som mål och medel Ge och få tid

Kritik Skygga inte C hans till dialog

Motgångar Samma insats, större vinst

78 79 80 82 84 85 87 89 90 91

H itta en förebild

Epilog 3: Att vara målmedveten

Ta hjälp av omgivningen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Personalrummet Kollegialitet

Föräldramötet Etablera kontakt

105 107

Medarbetarsamtalet

108

O mvärlden

110 112

H jälper vi oss själva?

Epilog 4 – Från Eldsjäl till glödsjäl Vi blir bra på det vi tränar

102 103

In n eh å l l s fö r t ec kn in g

113 114

Själförsvar som utgångspunkt .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Ett proaktivt försvar

121

Alla våra resurser syns inte

122

Individens tre delar

124 126 127 129 132

Majoriteten styr Positiv tillit Medveten närvaro Avspänd effektivitet

Integrerad mental träning Släpp loss Enighet

Epilog 5: Att utvecklas tar och ger tid Din egen coach

134 136 137 139 140

Referenser och vidare lästips.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

In n eh å l l s fö r t ec k n in g

’’

N är jag föreläser om mål och målbilder brukar jag börja med att ställa följande fråga till mina deltagare: ”Är det någon här som gör en lista på saker ni inte vill ha med er hem när ni ska gå och handla?” De flesta brukar skratta lite och skaka på huvudet åt den minst sagt konstiga idén. O m vi gör inköpslistor när vi går och handlar är det självklart att vi bara skriver ner det vi ska köpa, så att vi kan komma ihåg det när vi väl är i affären. Därefter brukar jag be mina åhörare att tänka efter hur många möten de har varit på där man egentligen bara tagit upp saker man inte vill ha kvar på arbetsplatsen eller vill undvika att få. Hur ska vi undvika bråk i matsalen? Vad ska vi göra åt allt skolkande på skolan? På vilket sätt kan vi bekämpa mobbningen i skolan? Hur minskar vi personalomsättningen? T änk om all den där tiden hade lagts på det vi ville ha istället, då hade sannolikheten ökat att våra mål hade uppnåtts.

Må l s o m medel

När man ska ge sig ut på öppna vatten är det alltid bra att ta ut en kurs innan man sätter segel. Kursen är beroende av vart man vill komma, men också av var man befinner sig. Det är väldigt svårt att ta ut en kurs om målet är otydligt, särskilt när flera viljor är inblandade, eftersom en klar diskussion kring ett diffust framtida läge är omöjlig. Men det blir ännu svårare om man inte heller har en aning om, eller inte kan enas om, var man befinner sig i nuläget: en kurs sätts som en linje (eller flera efterföljande linjer) mellan två punkter, annars är det omöjligt att navigera. De båda punkterna är nuläge och önskat läge. Även om det överenskomna målet är tydligt i sig, kan det ibland vara så avlägset att det ändå känns diffust för de inblandade. Då kan det vara bra att komma överens om några etappmål. Resan blir mer överskådlig och det blir lättare att förklara hur de olika etappmålen hänger ihop med slutmålet. Dessutom kan de fungera som avstämningspunkter för att se om vi är på rätt kurs, eller om vi har glidit ifrån målet under resans gång. Om vi har börjat glida bort, hinner vi göra justeringar i färdriktnigen innan vi har hamnat helt fel. Som lärare är vi ansvariga för att sätta realistiska och nåbara mål utifrån de förutsättningar vi har och det är viktigt att involvera eleverna i detta för att öka deras ägandeskap. Det gäller mål för den enskilda eleven såväl som för hela klassen och behöver inte vara kunskapsmål, utan kan också vara faktorer som att klara av att arbeta i grupp, komma igång snabbare med lektioner på morgonen eller planera en klassresa. Betydelsen av tydligt formulerade mål kan inte nog understrykas; med ett klart slutmål för verksamheten blir det också lättare att fokusera på hur de tillgängliga resurserna i klassen eller hos individen lämpligast och effektivast kommer till användning. Vi vill att energin i klassrummet helst läggs på de mål vi har och inte på att försämra

Må l s o m medel

våra chanser att nå dit, detta gäller såväl elevernas energi som vår egen. Det innebär att läraren har en viktig uppgift i att ställa upp realistiska och eftersträvansvärda mål, samtidigt som vi skapar den optimala miljön för att nå dit. Det är inte alltid dåligt att avvika från de satta målen, men eventuella avvikelser från kursen ska följas upp noga. Ibland kan det vara så att resan tar oss till nya mål eller att vi måste revidera de gamla på grund av de upptäckter vi gjort under resans gång. Kanske har vi hittat mer resurser i klassen än vad som tidigare var känt och vi kan sätta högre mål, kanske förlorar vissa mål sin mening när verkligheten hunnit ikapp dem. Att få klassen eller enskilda elever att arbeta mot uppställda mål är ju ett mål i sig och förutom att det skapar en bra miljö i klassrummet är det också en färdighet som eleverna definitivt har nytta av i sitt liv utanför skolan.

När man ska ge sig ut på öppna vatten är det alltid bra att ta ut en kurs innan man sätter segel.

Må l s o m medel

Fokusera på lösningar Att sätta gemensamma mål och använda dessa som en närande struktur i klassrummet blir lättare om arbetet är fokuserat på framtiden, på det önskade läget, och inte används för att skapa en motbild av allt som råder i nuläget. Att inte längre vara skolans sämsta klass är inte ett framåtblickande mål, utan bara ett negativt konstaterande av hur dåliga vi är för tillfället. Detta förstärker bara de dåliga känslorna i klassen, dränerar motivationen och riskerar att bli en självuppfyllande profetia. Ett bättre sätt arbeta på, som underlättar för klassen att sätta och nå gemensamma mål, är det lösningsfokuserade. Den lösningsfokuserade processen bygger på känslor och på att utnyttja vår inneboende lust att lära för att utveckla oss eller lösa en gemensam arbetsuppgift. Det betyder inte att alla känslor alltid är av godo. Den som blir frustrerad eller provocerad har svårt att förbli fokuserad på rätt saker – en elev som är upprörd, trött eller har värk har också svårt att hålla fast vid ambitionen att hitta konstruktiva lösningar. Istället riskerar hämndkänslor eller lusten att avreagera sig att ta överhand. Därför är det viktigt att vi står för ett positivt arbetsklimat i klassrummet. En medveten fokusering på lösningar innebär inte att problem ska ignoreras. Det är inte fråga om att blunda för svårigheter och låtsas som alla bekymmer därigenom kommer att försvinna. Det kan tvärtom finnas många och goda skäl att titta närmare på och analysera problem. Kruxet är att om man är obetänksam och ouppmärksam, tenderar ett problemanalyserande tillvägagångssätt att hamna, och fastna, i en diskussion om hur problemen uppstod och vems fel det var att det blev så. Benägenheten att ofta rota efter orsaker i det förgångna hindrar förmågan att söka efter lösningar i framtiden.

Må l s o m medel

Felsökning Ett ständigt letande efter skäl och orsaker blir väldigt problemorienterat. Misslyckande, oavsett om det rör sig om en förlorad handbollsmatch, ett dåligt franskaprov eller samarbetssvårigheter i klassen, har ytterst sällan en enda orsak. Ju mer det grävs efter förklaringar till varför det gick snett, desto fler problem lär dyka upp. Då blir det också svårare att identifiera det avgörande och viktigaste problemet. Faran är förstås att alla inblandade bara upplever hela uppdraget som övermäktigt och resignerar. Om vi går tillbaka till Ben Furmans dubbelstjärna från förra kapitlet, kan vi beskriva de två olika arbetsmetoderna ut så här: Problemanalys

Lösningsfokusering

Beskriva problem Beskriva mål Analysera problem S e framgångar Anklagande förklaringar Uppmuntrande förklaringar Gå i försvar Stolthet över att ha lyckats

▼

Dålig stämning God stämning Inget samarbete Bra samarbete Inga idéer Idéer om förbättringar

▼

Ingen utveckling

▼ Utveckling

Problemanalysen är tillbakablickande och fastnar gärna i problemen, vad som orsakade problemen, vem som orsakade dem och varför de uppstod, med risken att allt arbete inriktas på att gräva djupare och

Må l s o m medel

Den som kan visualisera ett önskat läge blir också intresserad av att komma dit.

djupare i problemhögen. Där finns mycket sällan några lösningar, däremot slår letandet efter orsaker förr eller senare över i ett sökande efter syndabockar. Det leder snart vidare till anklagelser och motanklagelser, vilket skapar dåligt stämning, stryper idéflödet och bidrar till att gruppens utveckling stagnerar. En lösningsfokuserad inriktning å andra sidan innebär att man letar efter framgångar och uppmuntrar lösningar. Det är inte liktydigt med att försöka bortse från eller sopa problemen under mattan. Tvärtom. Det är viktigt att kunna erkänna att problem och svårigheter finns och att de måste åtgärdas. En naturlig följd av att arbeta lösningsfokuserat är också att intresset för uppgiften växer. Den som kan visualisera ett önskat läge, en situation där det som eftersträvas fungerar och allt blir bra, ja, den blir ju självklart också intresserad av att komma dit, där det är bättre. Att vi ska vara lösningsorienterade innebär alltså inte att vi blir rädda för att hantera problem. Poängen är att problemen inte får tillåtas att ta fullständigt kommando över våra handlingar. Genom att lägga kraft på att ge stöd och uppmuntran, skapar man lagkänsla och

Må l s o m medel

våra egna handlingar och vårt eget förhållningssätt. Förr eller senare smittar det av sig och bildar stommen för arbetsmiljön i klassrummet.

Lärare kan avgöra vilken slags kultur som ska råda i klassrummet.

Var och gör det du säger Det är långsökt att förvänta sig att eleverna ska njuta av sin skolgång om ingen vuxen verkar trivas i klassrum och korridorer. I bokens två föregående kapitel gick vi igenom hur vi kan arbeta för att öka elevernas motivation och etablera en meningsfull struktur i klassrummet där vi arbetar lösningsfokuserat mot skolans olika mål. Båda saker är beroende av hur du som lärare agerar i ditt klassrum, det vill säga att du verkligen arbetar på det sätt du hade tänkt dig. Dels påverkar du stämningen genom ditt eget agerande och hur du reagerar på olika händelser i klassrummet, dels är sättet som du faktiskt bemöter dina elever på i deras lärande det som till slut definierar ditt lärarskap. Är du lyhörd, lyssnar du på dina elever, är du lugn när du uppmanar någon att lugna ner sig? Reagerar du när någon försöker sätta sig över någon annan, har du förberett dig inför lektionen? Det du har mest kontroll över är ditt eget agerande, så börja med det innan du kan räkna med att få andra till att bete sig som du tycker är bra i klassrummet.

Ko mmun ic er a o c h ag er a

Det är hur du dagligen uttrycker ditt lärarskap som räknas och det som påverkar dina elever, inte vilka komponenter du har läst dig till och gärna skulle vilja att ditt lärarskap bestod av. För att kombinera motivation och ett lösningsfokuserat arbete, krävs det att vi som lärare agerar i linje med de mål vi vill uppnå med eleverna, oavsett om det är kunskapsmål eller andra typer av mål. Att berätta om dem räcker helt enkelt inte, vi måste kommunicera vårt förhållningssätt med alla medel som står oss till buds.

A nvänd dig av SMA K I första kapitlet gick vi igenom förhållandet mellan inlärning och motivation. Ju större och starkare motivationen är, desto lättare och smidigare går inlärningen. Ett framgångsrikt sätt att stärka elevernas motivation och intresse för skolarbetet är att bearbeta de så kallade SMAK-faktorerna. SMAK-faktorerna har arbetats fram genom forskning gjord inom idrottspsykologi av Lars-Eric Uneståhl med flera och kan beskrivas som en samling psykologiska komponenter som tillsammans har en stor del i hur vi presterar, oavsett om det är på idrottsplanen, i klassrummet eller i yrkeslivet. Var och en av dessa fyra faktorer är dessutom möjliga att påverka och utveckla genom träning. Denna föränderlighet är viktig, eftersom förändring betyder att saker och ting kan utvecklas, oavsett hur starka eller svaga de är i nuläget. Kort sagt, de kan alltid bli bättre än vad de är idag. Att arbeta med SMAK-faktorer handlar om att arbeta lösnings fokuserat och framtidsorienterat. Det hjälper dig att acceptera nuläget och se vad vi behöver stärka för att komma framåt mot ett bättre tillstånd, ett önskat läge. SMAK är bildat av begynnelse bokstäverna i orden självbild, målbild, attityd och känsla.

Ko mmun ic er a o c h ag er a

A lla våra resurser syns inte Grundtanken i Själförsvar är att du skall kunna använda dig av alla dina resurser genom livet. Framförallt ska dina olika resurser samverka för att nå det du vill och inte motverka varandra, därför är det första steget att bli varse dem. Tänk dig ett träd. De flesta som deltar i mina kurser tänker då i första hand på något som liknar det här.

122

Själ fö r s var s o m ut g å n gs pun k t

Det är denna yttre, synliga del som vi oftast tänker på när vi säger träd. Men alla träd har, oftast väl dolt under markytan, ett omfattande rotsystem. Även om rötterna är osynliga, är de av avgörande betydelse för trädets existens eftersom det är rotsystemet som försörjer trädet med vatten och näring. Om trädet självt hade kunnat beskriva sig, skulle det säkerligen inte göra denna åtskillnad mellan det som växer ovan jord och det under jorden. Träd och rotsystem är ett även om vi människor tenderar att betrakta dem som två åtskilda saker: träd och rötter. På samma sätt är kroppen vår yttre, synliga del. Det är vår rent fysiska gestalt med alla dess attribut som styrka, uthållighet, snabbhet, utseende, kondition etcetera. Därutöver har vi ett inre liv, vår personlighet, våra känslor och tankar, helt enkelt våra mentala resurser. Känslan inbegriper instinkter och läggning, men även sådant som intelligens och vilja. Allt detta ser jag som resurser vi kan använda oss av för att nå våra mål, bara vi lär oss hur vi ska göra för att få dessa att arbeta mot samma mål. Precis som träd och rötter är ömsesidigt beroende av varandra, är våra fysiska och mentala resurser intimt förbundna med varandra. De förutsätter varandra och för att vi ska fungera som individer måste båda dessa sidor av oss hänga med i utvecklingen. Vi skulle kunna säga att kroppen bara är de mentala resursernas synliga del eller att tankar och känslor egentligen är för oss osynliga delar av kroppen. Det inre livet är rikt och mångfacetterat. Schematiskt kan det dock delas upp i två huvudtyper: känslor och tankar. Mycket av det som händer i vårt inre utgörs av en blandning av de två. Känslor kan föda idéer och uppslag lika väl som att intellektuella överväganden kan ge upphov till olika slags känslor. Inte desto mindre går det att tala om tanke och känsla som två separata koncept eftersom de kan uppträda

Själ fö r s var s o m ut g å n g s pun k t

123

Inspiration och personlig utveckling

– att arbeta med mätbara och omätbara mål i skolan

Epago ger ut inspirerande och utvecklande litteratur för lärare och skolledare inom områdena:

• • • •

Pedagogiska trender och metoder Specialpedagogik Inspiration och personlig utveckling Skolutveckling

• • •

Betyg/Bedömning/IUP/Portfolio Social och emotionell kompetens Digital kompetens

Igor Ardoris

Målmedvetet lärarskap

Målmedvetet lärarskap – att arbeta med mätbara och omätbara mål i skolan

Igor Ardoris