9789140689306

M. Areskoug, M. Ekborg, K. Nilsson & D. Sallnäs

Naturvetenskapens bärande idéer i praktiken METODIK FÖR LÄRARE F–6

Författare Mats Areskoug är docent i fysik med didaktisk inriktning vid Malmö högskola.

Han har forskat inom kärnfysik, förnybar energiteknik och fysikdidaktik. Mats har undervisat i fysik i grundskola, gymnasium och högskola. Han har även lett utveckling av undervisningsexperiment inom flera projekt och skrivit läromedel med inriktning mot frågor kring energi och miljöfysik.

Margareta Ekborg är professor i ämnesdidaktik med naturvetenskaplig inriktning vid Malmö högskola. Hon har erfarenhet av undervisning i biologi, kemi och naturkunskap samt ämnenas didaktik i grundskola, gymnasium och lärarutbildning. Margareta har också arbetat med lärarfortbildning i NO-ämnen och lärande för hållbar utveckling. Hon har varit projektledare för skolverksprojekten nationella prov i NO för årskurs 6, framtagande av material för att kartlägga nyanlända elevers kunskaper i NO och teknik samt att utveckla stödmaterial för undervisning i NO i årskurs 1–9.

Karin Nilsson är universitetsadjunkt i naturvetenskap vid Malmö högskola.

Hon har lång erfarenhet av undervisning i grundskola, naturskola och högskola.

Karin­har arbetat med olika skolverksprojekt som nationella prov i NO för årskurs 6 och stödmaterial. På högskolan arbetar Karin i huvudsak med NO och NO-didaktik för förskola och F–6 samt med fortbildning och handledning av lärare.

Dora Sallnäs är universitetsadjunkt i naturvetenskap och teknik vid Malmö högskola. Hon har lång erfarenhet av undervisning i grundskola och högskola.

Dora har arbetat med olika skolverksprojekt, som kartläggning av nyanlända elevers kunskaper och nationella prov i NO för årskurs 6. På högskolan arbetar Dora också med NO och NO-didaktik för förskola och F–6 samt med fortbildning av lärare.

Innehåll

1 NATURVETENSKAP I SKOLAN

Inledning

13

Naturvetenskapens bärande idéer

13

Bokens syfte, upplägg och innehåll

15

Lärande och undervisning i naturvetenskap

17

Varför ska eleverna lära sig?

17

Vad ska eleverna lära sig?

18

Hur lär man sig?

20

Till vem riktar sig undervisningen?

23

Språket som ett redskap för lärande

23

Kommunikation – en förutsättning för lärande

24

Syfte med lärarens frågor

25

Formulering av frågor

27

Elevers frågor

28

Syften med undervisning i naturvetenskap

31

Lärarens roll

38

Exempel på arbetssätt i den naturorienterande undervisningen

39

Elevernas dokumentation

44

Planering och organisation

45

Bedömning 47 Material för undersökningar

48

Digital teknik i skolan

50

2 AKTIVITETER

Inledning Struktur för aktiviteter

53 54

Materia

57 Bärande idéer 57 Lärande och undervisning 58 Aktiviteter: Materia 61 Vilka material finns runt omkring oss?

62 Hur känner man igen olika material?

63 Våra kläder: Vad är de gjorda av?

65 Vår mat: Vad består den av?

67 Löser det sig?

69 Hur kan man skilja ut sand och salt?

72 Sortera sopor 74 Vad gör att järn rostar?

75 Vad händer med vattnet i vattenpölen?

77 Var kommer regnet ifrån?

80 Knyckla ihop en läskburk 82 Frysa vatten 83 Snö som smälter 86 Sjunka eller flyta?

88 Finns luft?

91 Väger luft något?

92 Luftmolekyler som vibrerar 94 När slocknar ljuset?

96 Elden 98

Energi Bärande idéer Lärande och undervisning Aktiviteter: Energi Har du använt energi i dag?

Varifrån kommer energin?

103 103 105 107 108 110

Hur ser energi ut: Vilka energiformer finns?

Bygg ett vattenhjul Bygg en soldriven färgsnurra Bygg en soldriven båt Bygg en solfångare Hur behåller man värmen bäst?

Vart tar energin vägen?

Värme sprider sig Skolans värmesystem Ljud och andra vågor Rollspel om elektrisk krets

Ekologi

112 116 118 121 124 128 130 133 138 141 143

147 Bärande idéer 147 Lärande och undervisning 150 Aktiviteter: Ekologi 153 Vad händer när man sår ett frö?

154 Behöver fröna ljus för att gro?

156 Hur mycket vatten behöver växten?

158 Klyvöppningar 160 Vad finns i knoppen?

163 Hur mycket växer en gren på ett år?

165 Ekologisk burk 168 Vad händer med löven på marken?

173 Gråsuggan 175 Daggmasken och komposten 179 Hitta levande och icke levande saker 182 Spindelnät 184 Talgoxen 187 Hitta mitt frö 190 Hur andas djuren i vattnet?

192 Vad finns det för småkryp under våra fötter?

195 Vad gör humlorna i rabatten?

198 Hur sprids frön?

201 Nyponets livscykel 204 Ekologisk lek 206

Människokroppen

209 Bärande idéer 209 Lärande och undervisning 210 Aktiviteter: Människokroppen 211 Vad händer i kroppen när man hoppar?

212 Stå på ett ben och blunda 214 Synsinnet 215 Känselsinnet 218 Luktsinnet 220 Hörselsinnet 222 Smak och lukt 224 Förruttnelse och smittspridning 226

Kraft och rörelse

231 Bärande idéer 231 Lärande och undervisning 234 Aktiviteter: Kraft och rörelse 237 Kroppen och tyngdpunkten 239 Bygg tills det rasar 240 Hitta tyngdpunkten 242 Tillverka en balansleksak 245 Känns krafter?

247 Massor av kraft 250 Friktion som hjälper och stjälper 254 Sätta fart, ändra riktning och bromsa 257 På glid och i rullning 259 Vilket faller fortast?

262 Att falla långsamt 268 Flyga drake 269 Stöter du på mig så stöter jag på dig 271 Studsa boll 276 Cykelfysik 279 Hur funkar cykeln?

283

Solsystemet Bärande idéer Lärande och undervisning Aktiviteter: Solsystemet Dag och natt: Observationer Dag och natt: Modeller av jorden och solen Årstider: Observera dagens längd och solhöjden Årstider: Observera skugga och solhöjd Årstider: Modell av solen och jorden Årstider: Hur snett faller solljuset in?

Månen: Vår närmsta granne Månen, jorden och solen: Modeller Planeterna i solsystemet

Litteratur

289 289 292 295 296 298 300 303 305 307 309 312 315 318

1 Naturvetenskap i skolan

Inledning Barn är ofta nyfikna och kreativa, vilket gör det intressant och roligt för både lärare och elever att arbeta med de naturvetenskapliga ämnena i skola och förskoleklass. Många forskare (European Commmission 2007; Osborne m.fl.

2008) betonar vikten av att börja med naturvetenskap tidigt i skolan, om man vill att eleverna ska fortsätta att vara intresserade av ämnena. Det är då viktigt att läraren väljer aktiviteter och innehåll som ligger på de yngre elevernas nivå och som ger en grund för djupare kunskaper när eleverna blivit äldre. Detta kräver goda kunskaper hos läraren.

I boken Naturvetenskapens bärande idéer (Areskoug m.fl. 2013) var syftet att ge ett kunskapsstöd till lärare som undervisar i F–6. I boken beskrivs, förklaras och exemplifieras de grundläggande idéer som utgör kärnan i natur­vetenskap.

Dessa bärande idéer kan hjälpa läraren att välja innehåll och göra det enklare att sovra i det enorma kunskapsinnehåll som ryms inom de natur­vetenskapliga ämnena. De bärande idéerna är väsentliga för att förstå till exempel miljö- och hälsofrågor. I de bärande idéerna inkluderas också natur­vetenskapens karaktär, det vill säga vad som är utmärkande för naturvetenskaplig kunskap och hur ny kunskap kommer fram. I ett avslutande kapitel i den boken diskuteras även undervisningens bärande idéer.

I denna bok går vi vidare och behandlar undervisning som bygger på de bärande idéerna.

Naturvetenskapens bärande idéer De bärande idéer som beskrivs i Areskoug med flera (2013) bygger på Harlen (2010) och Millar (1996), men urval och formuleringar har bearbetas utifrån författarnas egna erfarenheter av undervisning. De inkluderar begrepp och teorier som beskriver såväl de naturvetenskapliga ämnena som naturvetenskapens karaktär.

Materia Materia är oförstörbar. Den kan varken skapas eller förintas, men den kan omvandlas på olika sätt. All materia är uppbyggd av partiklar.

13

naturvetenskapens bärande idéer i praktiken

Energi och energiomvandlingar Energi är oförstörbar. Den kan varken skapas eller förintas. Men energi omvandlas mellan olika energiformer, och energiomvandlingar medför att någon­ ting händer. Energi som omvandlas av sig själv blir mindre och mindre användbar och alltmer utspridd i omgivningen.

Liv och hälsa Allt levande är uppbyggt av celler och har ämnesomsättning. Cellen är grunden även i en flercellig organism. I komplexa organismer är cellerna organiserade i vävnader, organ och organsystem.

Många sjukdomar orsakas av mikroorganismer som virus och bakterier och dessa kan spridas i luft, vatten, livsmedel och genom beröring.

Genetik och evolution Genetisk information överförs från en generation till nästa.

Livets utveckling på jorden är ett resultat av evolution.

Kraft och rörelse Föremål kan påverka varandra med krafter på stora och små avstånd. Det behövs en kraft för att starta, bromsa eller ändra riktning på en rörelse, men inte för att hålla en rörelse i gång med oförändrad fart och riktning.

Alla krafter i naturen kan återföras på några få grundläggande typer: gravitationskraft eller tyngdkraft, elektromagnetisk kraft och kärnkraft.

Universum och vårt solsystem Jorden roterar kring sin axel och rör sig runt solen. Vårt solsystem ingår i galaxen Vintergatan, som är en av många galaxer i universum. Universum uppstod i en hastig expansion som har fått namnet big bang.

Naturvetenskapens karaktär Naturvetenskap bygger på empiriska data. Dessa data ger underlag för teorier och modeller som knyter samman olika fenomen genom orsakssamband. Teorierna testas i upprepbara och kontrollerade experiment.

Naturvetenskapen utvecklas och utvidgas ständigt genom ny forskning, dock är den dominerande kunskapsmassan oerhört väl säkerställd.

14

Inledning Tillämpningar inom naturvetenskap har ofta sociala, ekonomiska och politiska implikationer.

Bokens syfte, upplägg och innehåll Syftet med denna bok är att ge konkreta förslag till hur man kan arbeta med natur­vetenskap i årskurserna F–6. De bärande idéerna ger läraren en fast struktur för ämnesinnehållet. De visar på sammanhang och pekar ut centrala idéer.

Men i den konkreta undervisningen gäller det att erbjuda eleverna lärandesituationer där de får möjlighet att bekanta sig med och skapa sig en intuitiv förståelse av krafter, materia, energi med mera. Om läraren är klar över de långsiktiga målen kan denne välja aktiviteter som lägger den första grunden.

Boken inleds med kapitlet ”Lärande och undervisning i natur­vetenskap”, som utgår från ämnesdidaktisk forskning samt läroplan och kursplaner. Områden som behandlas är kommunikationen mellan lärare och elever, språkets roll i lärandet, syfte med och formulering av frågor, olika arbetssätt, undersökningars roll i naturvetenskaplig undervisning med mera. Efter inledningskapitlet följer ett antal kapitel med undervisningsaktiviteter. I varje sådant kapitel behandlas ett ämnesområde. Först kommer en kort sammanfattning av ämnet, hur det relaterar till Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritids­hemmet 2011 (Lgr 11) samt något om elevers vardagsföreställningar. Därefter följer ett antal aktiviteter. I de flesta av aktiviteterna får eleverna framför allt använda och utveckla sin förmåga att ”genomföra systematiska undersökningar”. Det är en av de tre förmågor som läroplanen formulerat syfte och kunskapskrav kring. Upplägget beskrivs mer i detalj i inledningen till aktiviteterna.

Vi har utgått från de bärande idéerna när vi valt ut ämnesområden. Eftersom det finns överlappningar mellan ämnena i kursplanerna och eftersom det centrala innehållet för årskurs 1–3 inte är uppdelat i biologi, fysik och kemi har vi inte delat in aktiviteterna efter skolämnen. I den inledande texten till varje kapitel framgår vilka skolämnen som behandlas.

15

Lärande och undervisning i naturvetenskap Syftet med skolans undervisning i naturvetenskap är att eleverna ska utveckla kunskaper, förmågor samt nyfikenhet och intresse (Lgr 11). Lärande är ett komplext samspel mellan elever och deras förutsättningar, läraren och dennes undervisning, de förutsättningar som möjliggörs av skolorganisationen samt styrdokumenten. Det är alltså många faktorer som påverkar vad eleverna lär sig och hur deras intresse för naturvetenskap utvecklas. I den här boken begränsar vi oss till att diskutera lärande och undervisning. Ett konstruktivt sätt att tänka kring planering av undervisning är att utgå från didaktikens huvudfrågor ”Varför?”, ”Vad?”, ”Hur?” och ”För vem?” (Sjøberg 2010). Ett vanligt förfarande då läraren planerar undervisning är att börja med att läsa och tolka läroplanens och kursplanernas syften. Därefter väljer man innehåll utifrån kursplanens centrala innehåll och sätter upp mål för vad eleverna ska lära sig och vilka förmågor de ska utveckla i linje med kursplanens kunskapskrav. Sedan väljer man arbetsformer och planerar hur man ska dokumentera och bedöma elevernas arbete.

Varför ska eleverna lära sig?

Vi börjar med Varför-frågan, eftersom den är grundläggande för de andra frågorna. På ett övergripande plan kan man fråga varför eleverna ska lära naturvetenskap i skolan. Det finns flera argument för de naturorienterande ämnenas plats i skolan. Mycket av det vi konfronteras med och använder i vår omvärld kan förstås bättre med naturvetenskapliga kunskaper. Att känna till hur kunskapsutvecklingen skett inom några naturvetenskapliga områden och något om viktiga genombrott i förståelsen av naturvetenskapliga fenomen är både intressant och allmänbildande. Kognitionsforskaren Peter Gärdenfors (2010) menar också att det finns en inneboende lust i människan att vilja förstå och se mönster. De flesta av oss har nog upplevt glädjen och lättnaden som uppstår när man förstår något som känns viktigt. Många naturvetenskapliga frågor har en nära relation till de existentiella frågorna. Det handlar om universums och livets uppkomst, om liv och död samt hur det levande kan existera på jorden.

17

naturvetenskapens bärande idéer i praktiken Det finns också en mängd frågor som vi dagligen möter i media och samhällsdebatt, där naturvetenskapliga kunskaper är viktiga för att vi ska få en mer nyanserad förståelse eller kunna fatta beslut såväl i vardagslivet som i yrkeslivet. Många av de problem som rapporteras om i media och debatteras i sam­hället, till exempel miljö, energi och hälsa, har en bas i naturvetenskap, men även kunskaper inom många andra områden har betydelse för hur vi fattar beslut i olika frågor. Genom våra kunskaper kan vi ta del av diskussioner och också förhålla oss kritiskt till olika slags information som finns i media och reklam (Ratcliffe 2003; Ekborg m.fl. 2012). Om man vet hur man kan söka information och har baskunskaper som gör att man kan förstå denna information, kan det stärka självkänslan och göra att man vågar yttra sig och argumentera.

Svein Sjøberg (2010) sammanfattar varför man ska lära sig naturvetenskap i skolan i fyra viktiga argument. Det ekonomiska argumentet innebär att det är viktigt för Sveriges ekonomi att vi utbildar naturvetare och tekniker. Nytto­ argumentet innebär att man har faktisk nytta i sitt dagliga liv av att kunna natur­vetenskap. Kulturargumentet framhåller att naturvetenskap är en värdefull del av vår kultur liksom konst, litteratur och historia. Slutligen finns även ett demokratiargument. Det är viktigt att få möjlighet att utveckla kunskaper så att man kan ta del i samhällsdebatt och medierapportering.

Varför-frågan kan också ställas på ett mer konkret plan. Den hör då ihop med Vad-frågan som vi utvecklar i nästa avsnitt. ”Varför ska eleverna göra denna aktivitet och läsa just detta avsnitt och varför väljer läraren att arbeta på just detta sätt under den här lektionen?” Det kan vara bra att faktiskt ställa dessa frågor till sig själv när man planerar innehåll och arbetssätt i sin undervisning.

Vad ska eleverna lära sig?

Vad eleverna ska lära sig i grundskolan anges av kursplaner. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) finns kursplaner i biologi, fysik och kemi. För årskurs 1–3 är det en gemensam kursplan för de tre ämnena medan årskurs 4–6 har en kursplan för varje ämne. Syftesbeskrivningar och kunskapskrav är formulerade på liknande sätt för de tre ämnena, men exemplifieras på olika sätt i texterna i Lgr 11. För förskoleklass finns inte några kursplaner, utan de allmänna målen i Lgr 11 gäller.

I läroplanen understryks att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda sina kunskaper. De förmågor eleverna ska utveckla beskrivs på ett likartat sätt för biologi, fysik och kemi. I citaten nedan har vi ersatt ämnets namn med ”naturvetenskap” i de fall skrivningarna är identiska.

18

Lärande och undervisning i naturvetenskap Genom undervisningen i ämnet a. biologi/b. fysik/c. kemi ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att • använda kunskaper i naturvetenskap för att granska information, kommunicera och ta ställning i frågor som rör a. hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet/ b. energi, teknik, miljö och samhälle/c. energi, miljö, hälsa och samhälle • genomföra systematiska undersökningar i a. biologi/b. fysik/c. kemi • använda naturvetenskapliga begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara naturvetenskapliga samband i a. människokroppen, naturen och samhället/b. naturen och samhället/c. samhället, naturen och inuti människan.

Fortsättningsvis benämner vi dessa förmågor som • granska information, kommunicera och ta ställning • undersöka • beskriva och förklara.

I kunskapskraven för årskurs 3 och 6 beskrivs hur eleverna ska visa att de har utvecklat dessa förmågor. För årskurs 6 beskrivs det för betygen E, C och A. I kunskapskraven beskrivs progressionen i förmågorna och inte i det naturvetenskapliga innehållet. Men det är viktigt att understryka att en förmåga utan innehåll blir meningslös. De ämneskunskaper som omfattas beskrivs i det centrala innehållet i Lgr 11. Det finns en tydlig progression i det centrala innehållet.

Om man har goda kunskaper och förstått viktiga naturvetenskapliga begrepp och principer, har man större möjlighet att beskriva och förklara begrepp och samband och att samtala om frågor som rör exempelvis energi, miljö och hälsa på ett kvalificerat sätt. Även om det centrala innehållet skiljer sig åt finns det många överlappningar mellan ämnena. Fotosyntes och förbränning finns till exempel både i kursplanen för biologi och för kemi. Likaså finns skrivningar om fasövergångar både i kursplanen för fysik och kemi.

Läraren formulerar konkreta lärandemål för teman och lektioner. I målbeskrivningarna förenas syften, innehåll och kunskapskrav. När man planerar undervisning är det bra att utgå från den vardagliga miljön runt eleverna, eftersom elever ofta har frågor och funderingar kring denna. Då kan deras motivation stärkas. Det är viktigt att formulera målbeskrivningarna så att de är konkreta och så att elever och målsmän förstår dem. De naturvetenskapliga ämnena spänner över stora kunskapsområden. Det kan därför vara svårt för läraren att vid planeringen få en överblick över stoffet och urskilja kärnan i det.

I denna bok beskriver vi aktiviteter för undervisningen i naturvetenskap.

Vi har valt aktiviteterna så att de alla belyser någon eller några av natur­ vetenskapens bärande idéer, så som de beskrivs i Naturvetenskapens bärande idéer (Areskoug m.fl. 2013). I alla aktiviteter anges vilka bärande idéer, begrepp och 19

naturvetenskapens bärande idéer i praktiken samband som behandlas. Innehållet i aktiviteterna är givetvis relevant i förhållande till Lgr 11. Läraren ser till att välja aktiviteter så att naturvetenskapens bärande idéer behandlas och ger en grund för fortsatt lärande. Meningen är naturligtvis inte att eleverna ska lära sig rabbla bärande idéer – de är till för att läraren ska se sammanhang och syfte klarare.

Samtidigt som eleverna utvecklar de förmågor som beskrivs i kursplanerna, är det viktigt att de utvecklar nyfikenhet om världen och lust att undersöka.

Om eleverna får uppleva lust och glädje samtidigt som lärandet känns utmanande och meningsfullt, kan det bidra till att de utvecklar positiva attityder till naturvetenskap och att de fortsätter att intressera sig för nya ting och tar reda på saker också efter att de lämnat skolan.

Hur lär man sig?

Att lära sig är en komplex process och vi vet inte exakt hur det går till. Olika personer lär sig på olika sätt och en individ kan lära på flera sätt och på olika sätt i olika situationer. Det kan vara betydelsefullt i vilket sammanhang man befinner sig, hur motiverad man är att ta till sig något nytt eller vilka tidiga erfarenheter man har. Och vi vet alla, att vi ibland lär oss saker som vi egentligen tycker är fullständigt meningslösa men som liksom bara fastnar i oss ändå.

Det finns olika teorier för hur lärande går till. Vi utgår här från en modell (Bybee m.fl. 2006) som författarna tar upp i Naturvetenskapens bärande idéer (Areskoug m.fl. 2013). Modellen är baserad på en socialkonstruktivistisk syn på lärande och utgår från att elever utvecklar nya idéer från dem de redan har. Det förutsätter att eleverna aktivt måste involveras i sitt lärande och att kunskaper inte överförs från lärare till elev, utan konstrueras av eleven själv. Social inter­ aktion är viktig för att man ska utveckla lärande. Det betyder att eleven behöver samtala och diskutera med lärare och andra elever och få handledning och återkoppling. Vygotskij (2001) använder begreppet proximal utvecklingszon.

Det beskriver att en elev befinner sig i en viss zon vid undervisningens början och har förutsättningar att utvecklas till en ny utvecklingszon. Både startpunkt och utvecklingspotential varierar mellan olika individer. Beroende på det stöd och den handledning eleverna får kan de komma olika långt i sin utveckling.

Förförståelse För att eleven ska kunna bygga vidare och konstruera ny kunskap behöver läraren veta vad eleven redan kan. När det gäller begreppsförståelse finns det mycket forskning om hur elever i olika delar av världen förstår vissa grundläggande naturvetenskapliga begrepp (Harlen 2006; Andersson 2008b). Man har funnit att elever ofta har förklaringar som inte stämmer med de som används inom 20

Ekologi När man studerar växt- och djurliv på skolgården, i parken eller i ett natur­ område är det alltid några bärande idéer som utgör grunden för att förstå skeenden. De gäller lika mycket i skogen eller vid sjön som i en för oss mer exotisk miljö, till exempel på afrikanska savannen. Också vid odling i trädgård och krukor är det samma bärande idéer som utgör den grundläggande kunskapsbasen.

Bärande idéer Inom ekologin är bärande idéer från områdena ”Materia”, ”Energi”, ”Liv” samt ”Evolution” relevanta.

Materia är oförstörbar. Den kan varken uppstå eller försvinna, men den kan omvandlas på olika sätt. All materia är uppbyggd av partiklar.

Energi är oförstörbar. Den kan varken uppstå eller försvinna. Energi kan omvandlas mellan olika energiformer, men mängden energi förändras inte. Energi som omvandlas blir mindre och mindre användbar och alltmer utspridd i omgivningen.

Allt levande är uppbyggt av celler och har ämnesomsättning. Cellen är grunden även i en flercellig organism. I komplexa organismer är cellerna organiserade i vävnader, organ och organsystem.

Livets utveckling på jorden är ett resultat av evolution.

Materia och energi I alla ekosystem byggs växtmassa upp i fotosyntesen. Växter är direkt eller indirekt föda åt djuren. Döda växter och djur tas om hand av nedbrytare. I foto­ syntesen omvandlas ett antal molekyler av koldioxid och vatten med hjälp av energi från solljuset till glukos och syre. Glukos är en sockerart och ett exempel på energirik materia. Fotosyntesen sker i en serie omvandlingar. Ingen materia 147

naturvetenskapens bärande idéer i praktiken uppstår eller försvinner, utan atomerna omorganiseras och bildar nya ämnen.

Glukosmolekylerna bygger sedan upp andra kolhydrater som stärkelse och cellulosa. En del av den solenergi växten fångar in binds i det bildade sockret som kemisk energi och en del omvandlas till värme. Ingen energi skapas eller förstörs.

I växtens celler sker också en annan process – cellandning, där socker (glukos) reagerar med syre och det bildas koldioxid och vatten. Samtidigt omvandlas den kemiska energin och används till växtens processer. En del binds in i ny energirik materia och en del omvandlas till värme. I de delar av växten som saknar klorofyll, exempelvis rötterna, sker endast förbränning – ingen fotosyntes. Det samma gäller för hela växten när det är mörkt.

Förbränning, cellandning och respiration är olika namn för samma process.

Man kan säga att det är en förbränningsreaktion eftersom ett energirikt ämne reagerar med syre och det bildas koldioxid och vatten samtidigt som energi frigörs. Detta sker också när ett bränsle som olja eller bensin förbränns. De biologiska processerna är dock mer komplexa, bland annat eftersom de sker i flera steg. Fortsättningsvis använder vi begreppet förbränning för cellandning eller respiration.

Hos växterna är fotosyntesen mycket mer omfattande än förbränningen, vilket innebär att det bildas mer energirik materia och syre än det förbrukas.

Det betyder i sin tur att växten kan växa och att det blir ett överskott av syre och energirik materia som djuren och nedbrytarna kan använda.

Förbränning sker också i djurens celler. Det är samma process som i växtens celler. Djuren äter energirik föda – växter eller djur. I djurens celler omvandlas socker och syre till koldioxid och vatten precis som i växtcellerna. Kemisk energi omvandlas till bland annat rörelseenergi och värme.

Också i nedbrytarnas celler sker förbränning. Nedbrytare är djur som maskar, gråsuggor och tusenfotingar och framför allt mikroorganismer (svampar och bakterier). De tar in dött material och i cellerna omvandlas materia och energi genom samma processer som i andra växter och djur.

Det sker en mängd andra materieomvandlingar och energiomvandlingar i växter och djur, men de grundläggande processerna är fotosyntes, som sker i de gröna växterna, och förbränning, som sker i alla levande organismer (växter, djur och nedbrytare).

En levande organism består av och behöver många andra ämnen förutom socker. För att dessa ska kunna bildas behöver växterna närsalter. Några av de viktigaste är nitrat (innehåller kväve) och fosfat (innehåller fosfor). Exempel på ämnen som innehåller kväve och fosfor är proteiner och DNA. De finns i både växter och djur. I nedbrytningen efter organismernas död bildas fosfater och nitrater som är användbara för växterna igen.

Växterna är första ledet i en näringskedja. Växtätande djur äter växter och 148

Ekologi rovdjur äter andra djur. Vissa djur äter både växter och djur. Växterna kal­las producenter och djuren konsumenter. I organismerna i en näringskedja omvandlas materia och energi såsom beskrivits ovan. Av de växter som djuren äter kommer djuren att andas ut större delen av materian som koldioxid och vatten, medan en del materia avvänds till kroppsuppbyggnad. Det betyder att av tio kilo gräs blir det inte tio kilo kanin, utan på sin höjd ett kilo i en kanin under uppväxt och mycket mindre i en fullvuxen kanin. Den energi som är bunden i växternas energirika materia omvandlas hos djuren, som äter växterna, till rörelseenergi och värme, och en del binds in i djuren som kemisk energi i energirik materia.

Men det finns mindre bunden energi i de djur som ätit en viss mängd växter än vad som fanns i dessa växter. I varje led blir alltså den sammanlagda mängden materia och bunden energi mindre. Men varken materia eller energi försvinner, utan omvandlas. Materian kommer att finnas i olika föreningar på jorden, medan en del av den instrålade solenergin efter ett antal omvandlingar lämnar jorden som värme.

Producent

Förstahandskonsument

Andrahandskonsument

Tredjehandskonsument

Liv I ett ekosystem, oavsett om det är litet som en rabatt eller stort som en granskog, finns levande varelser och död materia. Villkoren för de levande varelserna beror på faktorer som tillgång på ljus, vatten och närsalter och dessa bestämmer därför hur systemet utvecklas över tid. Karaktäristiskt för levande varelser är att de är uppbyggda av celler med DNA, kan röra sig, växa och föröka sig och har ämnesomsättning. Denna karaktäristik gäller för en art. Individerna inom arten kan inte föröka sig under hela sin livslängd, utan de flesta organismer har en begränsad reproduktiv ålder. Man brukar tala om livscykler för att beskriva de olika stadierna i en arts liv. En insekt kan ha följande stadier: ägg, larv, puppa och vuxen insekt. De vuxna insekterna parar sig och lägger ägg och livscykeln sluts.

149

naturvetenskapens bärande idéer i praktiken

Evolution – anpassningar Den biologiska mångfalden är ett resultat av evolutionen. I olika ekosystem är förutsättningarna olika för de olika organismerna. Växterna påverkas av tillgången på ljus, vatten och närsalter och djuren av tillgången på vatten, föda och skydd. Individerna inom en art är till stora delar genetiskt lika, men det finns också många olikheter. Detta kallas inomartsvariation och är en förutsättning för genetisk anpassning. De organismer som är bäst anpassade till den miljö de lever i har störst chans att uppnå reproduktiv ålder och föra sina gener vidare till nästa generation.

Evolutionen tar mycket lång tid och skillnaderna mellan varje generation är oftast så små att vi människor inte kan observera dem. Däremot kan vi studera resultat av långa evolutionära skeenden. Ett exempel är fåglars näbbar. Genom att titta på näbben kan man dra slutsatser om vad fågeln äter. Alla fågelarter har sitt ursprung i en fågelart. Efter hand har fåglar som kunnat fånga eller hålla fast en viss typ av föda i näbben haft en fördel. Efter 100 000-tals generationer av selektion där de som varit bäst anpassade till födovalet har fört sina gener vidare, har en långsam och successiv förändring av näbbens utseende skett.

Samma mekanismer är orsaken till olika färg, olika fötter och tår, flygförmåga med mera. Ju större konkurrensen om födan är, desto hårdare blir selektionstrycket. De arter som hittar en föda som ingen annan äter har också en fördel.

Det syns tydligt om man studerar djur i ett ekosystem. Olika fåglar, exempelvis, äter olika delar av ett träd och de letar på olika höjd. Man säger att de har olika ekologisk nisch.

Begreppet ekosystemtjänster används för ekologiska processer som männi­ skan har nytta av, ofta genom att de ger ekonomiskt utbyte. Det gäller fotosyntes i jordbruk, skogsbruk och annan odling, nerbrytning, pollinering och rening av vatten i marken.

En utförligare framställning av begreppen liv och evolution finns i Natur­ vetenskapens bärande idéer (Areskoug m.fl. 2013).

Lärande och undervisning För årskurs 1–3 finns en gemensam kursplan för de naturorienterande ämnena. Centralt innehåll som är relevant för naturstudier och ekologi handlar om vanliga växter och djur i närmiljön. Utifrån dessa arbetar man med enkla näringskedjor.

För årkurs 4–6 återfinns det mesta centrala innehåll som ingår i naturstudier och ekologi i kursplanerna för biologi, men också några skrivningar under fysik och kemi hör hit. Man arbetar med fotosyntes, förbränning och nedbrytning.

Vidare ingår samband mellan organismer och omvärlden. Frågor om männi­ 150

Ekologi skans utnyttjande och beroende av naturen, hållbar utveckling och ekosystemtjänster ingår också.

Genom att eleverna får observera växter och djur och deras livsmiljöer och genom att de gör enkla undersökningar om tillväxt och nedbrytning kan eleverna skaffa sig insikter om de bärande idéerna om exempelvis materia- och energiomvandlingar. Eleverna ser konkreta exempel på dessa omvandlingar, men de behöver inte kunna formulera de bärande idéerna i de koncisa och generaliserande formuleringar som används i denna bok. De formuleringarna är till för läraren.

Genom att bli uppmärksamma på att organismer av samma art faktiskt är olika kan eleverna bli medvetna om begreppet inomartsvariation. Genom att observera hur växter i olika miljöer och djur med olika födointag ser ut, kan eleverna tillägna sig insikter om anpassningar.

Man kan tidigt börja med att låta elever leta upp djur och växter samt observera och beskriva dem. Det kan vara växter och djur i närmiljön, hemma och på skolgården. Genom produktiva frågor uppmuntras eleverna att uppmärksamma detaljer i utseendet och iaktta beteenden som de tidigare inte sett. Ofta bidrar detta till att eleverna själva börjar ställa frågor som kan leda till undersökningar.

Om eleverna regelbundet studerar organismer leder det till att de så småningom ser mönster. Det finns likheter mellan allt levande, mellan olika växter och mellan olika djur. Det finns också olikheter mellan olika grupper av organismer och mellan arter inom grupperna. Om man låter eleverna studera variation mellan organismer inom en och samma art upptäcker de att det finns en inomartsvariation. Genom att låta eleverna göra samma undersökning med andra arter kan det leda till att de så småningom ser ett mönster.

151

Aktiviteter

Ekologi En del av aktiviteterna är tänkta att genomföras i klass­ rummet och det finns också aktiviteter att göra utomhus i närmiljön. Aktiviteter med fröer och växter kan man arbeta med under perioder i klassrummet. Man kan också kombinera ett antal aktiviteter till ett tema.

FÖRSÖK MED FRÖN OCH GRÖNA VÄXTER

Vad händer när man sår ett frö? s. 154 Behöver fröna ljus för att gro? s. 156 Hur mycket vatten behöver växten? s. 158 Klyvöppningar s. 160 Vad finns i knoppen? s. 163 Hur mycket växer en gren på ett år? s. 165 AKTIVITETER KRING KRETSLOPP OCH NEDBRYTNING

Ekologisk burk s. 168 Vad händer med löven på marken? s. 173 Gråsuggan s. 175 Daggmasken och komposten s. 179 LIV OCH ANPASSNINGAR

Hitta levande och icke levande saker s. 182 Spindelnät s. 184 Talgoxen s. 187 Hitta mitt frö s. 190 Hur andas djuren i vattnet? s. 192 Vad finns det för småkryp under våra fötter? s. 195 Vad gör humlorna i rabatten? s. 198 Hur sprids frön? s. 201 Nyponets livscykel s. 204 Ekologisk lek s. 206

153

naturvetenskapens bärande idéer i praktiken

Vad händer när man sår ett frö?

AKTIVITET

Aktiviteten behandlar bärande idéer från områdena Materia

Energi

Liv

Evolution

Kraft och rörelse

Aktiviteten passar i Solsystemet

F–3

4–6

Att hålla ett litet frö i handen väcker nyfikenhet om vad det är och hur ser det ut inuti. Att så ett frö och se hur det växer upp ett litet skott som sedan utvecklas till en planta väcker fascination.

I aktiviteten behandlas frö, groning, fotosyntes och förbränning.

Frågeställning Vad händer när man sår ett frö?

Att tänka på Till aktiviteten behövs glasburk, jord, poröst papper, några frön, exempelvis av blomsterböna eller ärta. Låt eleverna ta med en glasburk hemifrån.

Arbetsgång

Frågor till eleverna

Introduktion Ge eleverna några frön som de får känna på. Låt dem ställa egna frågor om fröna.

Om det behövs, föreslå exempelvis: Vad är det ni har fått?

Vad finns inuti?

Vad händer om vi sår fröna?

Vilket kommer först, roten eller bladet?

Spelar det någon roll hur långt ned i burken fröet stoppas?

Spelar det någon roll om man lägger fröet med spetsen upp eller ned eller om man lägger det på sidan?

Planering Var ska burken stå?

Hur ofta ska den vattnas?

Samla ihop frågorna och diskutera vilka av frågorna man kan få svar på direkt genom observationer och vilka man kan få svar på genom fortsatta undersökningar. Diskutera också frågor kring genomförandet.

154

Ekologi Genomförande Hur ändras fröets storlek?

Vilket kommer först, rot eller blad?

Hur lång tid tar det för ett frö att gro?

Gror de olika snabbt?

Gror alla frön?

Hur ser det första bladet ut?

Hur ser första roten ut?

Hur ser fröet ut efter ett tag?

Vad händer med fröskalet när ett frö gror?

Eleverna klär insidan av burkarna med ett vitt papper. De lägger jord i burken och vattnar jorden med en duschflaska. De stoppar ned två eller tre frön mellan pappret och glasväggen. Burkarna ställs på ett lämpligt ställe i klassrummet. Kanske kan eleverna ha burken på sin bänk. Jorden vatt­ nas regelbundet så att den inte torkar.

Eleverna gör regelbundna observationer och dokumenterar det i en bok, gärna med foton av fröets utveckling.

Uppmuntra eleverna att ställa frågor under försökets gång.

Diskussion Var kommer det material ifrån som bygger upp blad och rot?

Vad händer med fröet när blad och rot utvecklats?

Hur ”vet” ett frö att det ska bli en växt?

Resonemang och kommentarer Fröna behöver vatten men inte ljus för att gro. I ett frö finns frövita och ett embryo. Det finns också ett fröskal som kan vara mer eller mindre hårt. Embryot består i huvudsak av en cell med en cellkärna med DNA. Här finns ”ritning och instruktioner” på vad det ska blir för planta och hur processen ska äga rum.

Frövitan är ”startpaketet” eller ”matsäcken” som embryot behöver innan det kan klara sig själv som växt. Den innehåller energirik materia som omvandlas i förbränningen. Denna energirika materia kan bestå av olika kemiska för­eningar som kolhydrater, fetter och proteiner. Rapsfröet innehåller till exempel mycket fett, vilket man kan visa genom att mortla några rapsfrön och trycka mot ett papper. Då blir det en tydlig fettfläck. Det fungerar även med exempelvis senaps­frön.

När ett frö gror börjar processen med att vatten sugs in genom fröskalet.

Fröet sväller och det ser man oftast genom att fröskalet spricker upp. Därefter utvecklas rotanlag och bladanlag. När den energirika materian i frövitan tagit slut har grodden vanligtvis blivit så stor att den sticker upp över jorden. Då får bladen ljus och fotosyntesen sätter i gång.

Fröets storlek bestämmer på vilket djup det ska sås. Stora frön sås djupare och små frön sås ytligt. Ett stort frö innehåller mer energirik materia och räcker därför till en större grodd. Små frön når inte upp till ljuset om man sår dem för djupt.

Det finns en fördel för arten om växten förankras djupare, vilket den gör 155

naturvetenskapens bärande idéer i praktiken om ett frö sås djupare. Växten får på det sättet större tillgång till vatten och närsalter. Arter som har små frön bildar ofta många frön som sprids, vilket gör att sannolikheten blir större att några frön gror.

Att arbeta vidare med Efter att hjärtbladen kommit upp kan man fortsätta att följa växtens utveckling.

Om man planterar om växterna till större krukor kan eleverna leta upp resterna av fröet. De hittar då resterna av skalet och kan se att fröet är tomt.

Behöver fröna ljus för att gro?

AKTIVITET

Aktiviteten behandlar bärande idéer från områdena Materia

Energi

Liv

Evolution

Kraft och rörelse

Aktiviteten passar i Solsystemet

F–3

4–6

Genom att diskutera om frön behöver ljus för att gro, vilket många elever tror, utmanas deras föreställningar.

I aktiviteten behandlas förbränning (cellandning).

Frågeställning Behöver fröna ljus för att gro?

Att tänka på Till aktiviteten behövs frön av exempelvis ärter, bönor eller solros samt krukor, jord och vatten.

Arbetsgång

Frågor

Introduktion Visa några olika frön eller bilder av nysådda åkrar eller plantor som precis tittar upp ur jorden.

Anteckna elevernas förslag till svar på frågorna.

Vi sår oftast på våren och det är också då det börjar spira i naturen.

Vad beror det på?

Vad behöver fröna för att gro?

Diskutera med eleverna och formulera till sist en mer precis fråga.

Behöver fröna ljus för att gro?

Varför tror du så?

156

Ekologi Planering Hur kan man undersöka om fröna behöver ljus?

Vad behöver man?

Vad måste man se till att fröna får så att de har en chans att gro?

Var ska man ställa krukorna?

Hur kan man veta om det är ljuset eller något annat som spelar roll?

Hur vet man att det inte är något fel på fröna?

Ställ frågor till eleverna som hjälper dem att planera undersökningen.

Genomförande Hur många dagar har gått?

Behöver man vattna mer?

Gror alla fröna?

Gror de olika snabbt?

Eleverna sår några frön i likadana krukor med lika mycket jord och ställer en kruka i ett skåp eller på annan mörk plats och en ute i ljuset. De vattnar lika mycket i krukorna.

De kontrollerar sedan regelbundet krukorna.

Eventuellt kan de också kontrollera att temperatu­ ren är lika på båda ställena.

Är det något mer än ljuset som är olika på krukornas platser?

Hur kan vi undersöka det?

Diskussion Vad blev resultatet?

Fick alla samma resultat?

Vilken slutsats kan vi dra? Behöver frön ljus för att gro?

Vad behöver frön för att gro?

Vad skulle ni mer kunna undersöka som handlar om hur frön gror?

Återkoppla till elevernas föreställningar från introduktionen.

Andra frågor: Var kommer groddarna från?

Hur lång tid tog det innan groddarna kom upp?

Hur ser fröet ut efter att växten kommit upp.

Vad ska vi göra med växterna nu?

Resonemang och kommentarer Eleverna arbetar med en systematisk undersökning med en variabel, ljus eller mörker. De diskuterar frågeställningen och planerar en undersökning som de genomför. Därefter drar de slutsatser från sina observationer. De lär sig att, för att man ska kunna säga något om ljusets betydelse, måste man se till att andra faktorer som kan påverka resultatet är oförändrade. De lär sig också att man behöver ha flera frön i varje kruka eftersom det kan vara fel på något av fröna.

Denna aktivitet kan man göra med de yngsta eleverna. Med de lite äldre eleverna kan man fortsätta undersökningen med att diskutera flera variabler, exempelvis om fröna behöver vatten, värme eller jord för att gro. Fortfarande gäller att man bara får ändra en variabel i taget. I genomförandet har vi beskrivit en ideal undersökning. Om eleverna har andra förslag är det bra att låta dem 157

naturvetenskapens bärande idéer i praktiken pröva och sedan låta dem diskutera sina resultat, hur tillförlitliga de är, och hur de kan förbättra undersökningen.

Fröna behöver vatten men inte ljus för att gro. I aktiviteten ”Vad händer när man sår ett frö?” beskrivs vad som händer när ett frö gror.

Att arbeta vidare med Efter att hjärtbladen kommit upp kan man fortsätta följa växtens utveckling.

Om man planterar om växterna till större krukor kan eleverna leta upp resterna av fröet. De hittar då resterna av skalet och fröet är tomt.

Man kan använda den här beskrivna strukturen och arbetsgången och arbeta på liknande sätt med exempelvis följande frågeställningar: • • • • •

Behöver ett frö vatten för att gro?

Behöver ett frö värme för att gro?

Behöver ett frö jord för att gro?

Spelar det någon roll vilket djup jag sår fröet i?

Gror olika frön (olika arter) olika fort?

Om man vill testa om frön gror utan jord kan man lägga frön på fuktat papper i botten på krukan. För att hindra att pappret torkar ut kan man sätta plast över krukan och göra hål i plasten. Om man vill testa om frö gror utan vatten är det viktigt att torka jorden. Jord som man köper i påse innehåller fukt även om man inte vattnar.

Det är svårare att testa om det behövs syre för att frön ska gro. Ett sätt är att låta frön drunkna i vatten. Ett annat sätt är att ha en lufttät burk (t.ex. konserveringsburk med gummilist). Burken måste kunna göras helt lufttät. Man sätter ett ljus i burken med frön, vatten och jord, tänder ljuset och sätter sedan på locket. När ljuset slocknar är syret slut.

Hur mycket vatten behöver växten?

AKTIVITET

Aktiviteten behandlar bärande idéer från områdena Materia

Energi

Liv

Evolution

Kraft och rörelse

Aktiviteten passar i Solsystemet

F–3

4–6

Att växter behöver vatten vet alla. Men hur mycket behöver de? Mår de bättre ju mer vatten de får? Eleverna utmanas att diskutera något de kanske inte funderat så mycket på.

I aktiviteten behandlas fotosyntes och förbränning.

158

Ekologi

Frågeställning Spelar det någon roll hur mycket vi vattnar växten?

Att tänka på Till aktiviteten behövs minst tre krukor utan hål i botten per grupp, några plantor av en art, exempelvis solros, vatten och ett mått graderat i deciliter. Man kan gärna använda plantor som eleverna själva dragit upp från frön.

Arbetsgång

Frågor till eleverna

Introduktion Spelar det någon roll hur mycket vi vattnar växten?

Kan man vattna en växt för mycket? Vad händer i så fall?

Vad är lagom?

Varför det?

Planering Hur kan ni undersöka hur mycket vatten som är lagom?

Vad behöver ni?

Hur många krukor med plantor behöver ni?

Var ställer ni dem?

Hur mycket ska ni vattna?

Hur kan ni veta hur mycket vatten växterna får?

Hur vet ni om det är just vattnet som har betydelse för växten?

Hur ska ni anteckna?

Visa plantor i krukor. Eleverna kan tidigare ha sått frön som växt upp till plantor.

Planera undersökningen tillsammans med eleverna eller låt dem planera undersökningen i grupp.

Genomförande Hur ser växterna ut?

Hur luktar det?

Hur mycket har ni vattnat växterna?

En ideal planering kan se ut så här: Det ska vara likadana krukor med lika mycket jord och ungefär lika stora växter. En kruka vattnas inte alls. En kruka vattnas så att jorden känns fuktig. En kruka vattnas så att jorden blir vattendränkt. Man kan ha fler krukor och variera vattenmängden ytter­ ligare. Varje elevgrupp placerar sina krukor på samma plats. De mäter upp vattenmängden och antecknar hur mycket vatten varje kruka får.

Sedan kontrollerar de krukorna varje dag. De vattnar och antecknar.

När man ser ett tydligt resultat kan försöket avbrytas.

159

naturvetenskapens bärande idéer i praktiken Diskussion Hur lång tid tog det innan ni kunde se ­förändringar?

Vad fick ni för resultat?

Vad beror det på?

Fick alla grupper samma resultat?

Om inte, varför inte?

Vilka slutsatser kan man dra?

Spelar det någon roll hur mycket man vattnar växterna? Hur skulle ni kunna förbättra undersökningen?

Vad gör vi med växterna nu?

Resonemang och kommentarer En stor del av växten består av vatten som dels fungerar som transportmedel, dels ingår i fotosyntesen. Om man inte vattnar dör växten eftersom både transportsystem och fotosyntes slås ut. Om man vattnar för mycket finns det inget utrymme för luft med syre i jorden och då dör växten också. I rötterna i jorden sker ingen fotosyntes eftersom det inte finns ljus. Däremot sker det förbränning och då krävs syre. Eleverna blir uppmärksammade på att växten inte får bli för torr och inte för blöt. De gör en systematisk undersökning med variabelkontroll och övar sig i att göra noggranna mätningar och iakttagelser.

Olika arter är anpassade till olika miljöer och behöver olika mycket vatten.

Växter som lever i fuktig miljö har ofta tunna blad med stor bladyta. Ytan är stor i förhållande till volymen. Växter i torr miljö har små och tjocka blad och ytan är liten i förhållande till volymen. En del torktåliga växter har taggar vilket gör att djur inte gärna betar dem. Då förhindras vattenförlust genom ”sår” i växten.

Klyvöppningar

AKTIVITET

Aktiviteten behandlar bärande idéer från områdena Materia

Energi

Liv

Evolution

Kraft och rörelse

Aktiviteten passar i Solsystemet

F–3

4–6

Eleverna ska i denna aktivitet upptäcka något de inte sett förut, nämligen att det finns små öppningar på barrens undersida som de inte ser förrän de tittar genom en lupp.

160

Naturvetenskapens bärande idéer i praktiken Metodik för lärare F–6 Mats Areskoug, Margareta Ekborg, Karin Nilsson & Dora Sallnäs

I den här boken ges konkreta förslag på hur man kan arbeta med naturveten­ skap i årskurserna F–6. Läraren ska kunna erbjuda lärandesituationer där eleverna kan skapa sig en grundläggande förståelse av energi, materia, eko­ logi, människokroppen, krafter och vårt solsystem.

Boken inleds med en presentation av olika aspekter av undervisning i natur­ vetenskap utifrån ämnesdidaktisk forskning. Därefter följer ett stort antal undervisningsaktiviteter som är avsedda att stimulera eleverna att upptäcka naturvetenskap och utveckla deras förmåga att genomföra undersökningar.

För varje aktivitet beskrivs syfte, frågeställning och arbetsgång. Aktiviteterna diskuteras ingående, både vad gäller ämnesinnehåll och didaktiska och meto­ diska aspekter, utifrån samma helhetsperspektiv och bärande idéer som i boken Naturvetenskapens bärande idéer. Strukturen för aktiviteterna är tänkt att fungera som ett stöd för läraren vid planering av elevaktiviteter, samtidigt som det finns utrymme för alternativa lösningar och genomföranden.

Mats Areskoug, docent i fysik, Margareta Ekborg, professor i ämnesdidaktik, Karin Nilsson, universitetsadjunkt i naturvetenskap och Dora Sallnäs, univer­ sitetsadjunkt i naturvetenskap – samtliga Malmö högskola. Författarna har undervisningserfarenhet från förskola till högskola.

ISBN 978-91-40-68930-6

9 789140 689306