U
James Nottingham är lärare, föreläsare och skolledare från Storbritannien. Han är grundare av Challenging Learning, ett företag som bedriver fortbildning för lärare.
elevers – fördjupa dinarståelse fö kunskap och
Jill Nottingham är lärare, författare och undervisningskonsult inom Challenging Learning.
Martin Renton är VD för Challenging Learning och en flitigt anlitad föreläsare.
Läs mer om Challenging Learning på: www.challenginglearning.com ISBN 978-91-27-81749-4
9 789127 817494
James Nottingham Jill Nottingham · Martin Renton
Utskrivbara pdf:er till bokens övningar, se: www.nok.se/utmanande
2016-07-18 16:13
En god dialog är ett kraftfullt redskap i undervisningen. Den fördjupar förståelsen, samtidigt som den bygger upp kunskaper och vidgar perspektiven. I Utmanande dialog sammanfattas de bästa sätten att med hjälp av dialog underlätta för eleverna att gå ifrån att »ha kunskap« till att »verkligen förstå«. Natur & Kultur, 2016. Fler böcker i serien kan du se på:
James Nottingham
UTMANANDE DIALOG
nns övningar och strategier som ar dialogen i undervisningen. första hand till lärare och pedaelevant även för skolledare.
LOG TMANANDE DIA
av hög kvalitet stödjer lärandet kraftfullt, men det finns också återkoppling som ger minimal eller rentav negativ påverkan. I den här boken reder författarna ut begreppen och vi får veta vilken sorts återkoppling som är effektiv, i vilken omfattning den bör ges och när. Här presenteras nyskapande modeller och verktyg för lärande. I varje kapitel finns strategier och övningar som gynnar den typ av återkoppling som för våra elevers lärande framåt. Boken vänder sig i första hand till lärare och pedagoger, men är relevant även för skolledare.
tingham t o N s e Jam gham ill Nottin J
James Nottingham är lärare, skolledare och internationell föreläsare från Storbritannien. Han är grundare av Challenging Learning, ett företag som bedriver fortbildning för lärare.
UTMANANDE ÅTERKOPPLING
har James Nottingham tillsammedförfattare sammanfattat de d hjälp av dialog underlätta för n att »ha kunskap« till att »verk-
James Nottingham
är ett kraftfullt redskap Den fördjupar förståelsen, samger upp kunskaper och vidgar
Jill Nottingham · Martin Renton
LOG
ÅTERKOPPLING
Jill Nottingham
I Utmanandeserien delar James Nottingham och hans medförfattare med sig av sina bästa tips och strategier inom pedagogik och ledarskap. Serien varvar teori med praktik. Den kommer att bestå av 10 böcker med olika teman som ger en grundlig inblick i vad som gör att undervisning fungerar.
E D N A N A UTM Jill Nottingham är lärare, författare och undervisningskonsult inom Challenging Learning.
G N I L P P O ÅTERK
www.nok.se/utmanande
a n i d r ö f m o s – e d n a r ä l s r e v el e f r a m åt ISBN 978-91-27-81779-1
9 789127 817791
817791
27 9 7891
Läs mer om Challenging Learning på: www.challenginglearning.com Utskrivbara pdf:er till bokens övningar, se: www.nok.se/utmanande
9-1
91-27-8177
ISBN 978-
978-91-27-81779-1_utmanande_återkoppling_OMSLAG.indd 1,3-5
2017-03-17 10:03
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 4
2017-03-16 09:24
INNEHÅLL
FÖRORD .................................................................................................. 9 INTRODUKTION ...................................................................................... 12 ORD FÖR ATT TALA OM LÄRANDE ............................................................ 14 1. ÅTERKOPPLING – EN FÖRSTA ORIENTERING.. ...................................... 19 1.0 Varför läsa ännu en bok om återkoppling? ............................................. 19 1.1 Vad är återkoppling? ................................................................................. 21 1.2 Bedömning: att sitta bredvid ................................................................... 27 1.3 Fyra nivåer av återkoppling ...................................................................... 29 1.4 Att anpassa återkopplingen till olika nivåer av förståelse
(utifrån SOLO-taxonomin)........................................................................31
1.5 Beröm versus återkoppling ....................................................................... 32 1.6 Bör betyg betraktas som återkoppling?....................................................33 1.7 Andra typer av återkoppling......................................................................35 1.8 Återblick..................................................................................................... 40 1.9 Nästa steg................................................................................................... 41
2. LÄGET JUST NU ............................................................................... 43 2.0 Hur fungerar din återkoppling just nu? .................................................. 43 2.1 Vad kännetecknar riktigt bra återkoppling?............................................ 43 2.2 Korrigerande, utvecklande och övergripande återkoppling................... 48 2.3 Att utvidga återkopplingen........................................................................55 2.4 Återblick..................................................................................................... 60 2.5 Nästa steg................................................................................................... 62
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 5
2017-03-16 09:24
6 | UTMANANDE ÅTERKOPPLING
3. ATT SKAPA EN ÅTERKOPPLINGSKULTUR.. ............................................ 65 3.0 Återkopplingsutopin.................................................................................. 65 3.1 Tio steg i riktning mot återkopplingsutopin........................................... 67 3.2 Återblick......................................................................................................73 3.3 Nästa steg.....................................................................................................74 4. MÅLEN FÖREGÅR ÅTERKOPPLINGEN.................................................. 77 4.0 Återkoppling bör hänvisa till lärandemål................................................ 77 4.1 Långsiktiga och kortsiktiga mål............................................................... 85 4.2 Lärandemål (LM) och framgångskriterier (FK)..................................... 87 4.3 Att formulera effektiva LM och FK.......................................................... 98 4.4 Exempel på LM och FK för 7–11-åringar.............................................. 106 4.5 Exempel på LM och FK för 11–19-åringar.............................................119 4.6 Lärandemål inriktade på samarbete.......................................................127 4.7 Återblick................................................................................................... 128 4.8 Nästa steg................................................................................................. 129 5. TAXONOMIER SOM STÖD FÖR FORMULERANDET AV MÅL .................... 133 5.0 Att lära sig hur man lär sig....................................................................... 133 5.1 Att använda taxonomier på ett klokt sätt................................................134 5.2 Blooms taxonomi (och vidare därifrån)..................................................138 5.3 EDUCERE-taxonomin över tänkandeförmågor.................................. 146 5.4 FFK-modellen.......................................................................................... 149 5.5 Anmärkning om taxonomier: Akta dig!................................................ 156 5.6 Återblick....................................................................................................158 5.7 Nästa steg.................................................................................................. 159 6. ÅTERKOPPLING OCH SOLO-TAXONOMIN ............................................ 161 6.0 SOLO-taxonomin....................................................................................161 6.1 Hur SOLO-taxonomin hänger samman med Utmaningsmodellen.... 162 6.2 Hur SOLO-taxonomin hänger samman med återkoppling................. 170 6.3 Hur SOLO-taxonomin hänger samman med lärande...........................174 6.4 SOLO-trädkojan...................................................................................... 180 6.5 Återblick....................................................................................................181 6.6 Nästa steg................................................................................................. 182
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 6
2017-03-16 09:24
Innehåll | 7
7. ÅTERKOPPLINGENS SJU STEG .......................................................... 185 7.0 Bakgrund...................................................................................................185 7.1 Att arbeta med Återkopplingens sju steg i praktiken............................ 186 7.2 Återkopplingens sju steg – några avslutande reflektioner.................... 199 7.3 Men hur skulle jag hinna det?.................................................................200 7.4 Återblick................................................................................................... 201 7.5 Nästa steg.................................................................................................. 202 8. VERKTYG FÖR ÅTERKOPPLING ......................................................... 205 8.0 Att använda Utmaningsmodellen för att generera återkopplingsfrågor................................................................................. 205 8.1 Återkopplingsfrågor utifrån Utmaningsmodellen: Steg 1................... 207 8.2 Återkopplingsfrågor utifrån Utmaningsmodellen: Steg 2................... 208 8.3 Återkopplingsfrågor utifrån Utmaningsmodellen: Steg 3.................... 208 8.4 Återkopplingsfrågor utifrån Utmaningsmodellen: Steg 4...................209 8.5 Lärandedetektiver.................................................................................... 210 8.6 Exempel på ”spår” lärandedetektiverna kan söka efter.........................211 8.7 Återblick................................................................................................... 220 8.8 Nästa steg och vidare läsning.................................................................. 221 VERKTYG OCH OMDÖME ........................................................................223 Plats för egna anteckningar .......................................................................... 223 LITTERATUR ......................................................................................... 233
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 7
2017-03-16 09:24
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 8
2017-03-16 09:24
FÖRORD AV JAMES NOTTINGHAM
Jag kallade min första bok Challenging Learning (2010, på svenska Utmanande undervisning i klassrummet, 2014).1 Titeln var avsiktligt dubbeltydig: jag ville i boken dels utmana några vanliga idéer om vad lärande innebär, dels framhålla utmaningens betydelse som en aspekt av välfungerande läroprocesser. Under senare år har Challenging Learning också fungerat som namn på ett antal utbildningsföretag jag är engagerad i. De finns i sju länder – däribland Sverige. Utbildningsföretagen driver jag tillsammans med några av de bästa pedagoger och skolledare jag mött, och tillsammans arbetar vi för att utveckla til�lämpningar av aktuell och meningsfull forskning, så att den kan omsättas i bästa möjliga pedagogiska verksamhet i förskolor, grundskolor och gymnasieskolor. Den här boken är ett led i samma dubbla projekt: att utmana begreppet ”lärande”, och att göra lärandet mer utmanande. Skillnaden mellan den här boken och Utmanande undervisning i klassrummet är ett tydligare fokus på praktiska resurser som kan användas av lärare, pedagoger och skolledare. Den innehåller vissa teoretiska avsnitt, men tonvikten ligger på pedagogiska verktyg och strategier. Avsikten är att skriva en hel serie böcker i denna stil, som ska ta upp teman som till exempel ”den proximala utvecklingszonen”, ”återkoppling och utveckling”, ”coaching och professionsutveckling”, ”ledarskap och organisation”. Utmanande återkoppling handlar om återkoppling och dess betydelse för att hjälpa eleverna att göra framsteg. Mina medförfattare och jag har samlat våra bästa metoder för att se till att återkopplingen som ges verkligen har effekt. Vi visar hur återkopplingen kan förbättras genom att man ändrar sin timing, och vi visar hur man kan uppmuntra eleverna att ge återkoppling både till sig själva och till varandra. Vi vill också visa hur viktigt det är med tydliga kriterier för när eleverna har lyckats, och för att eleverna ska kunna svara på de tre avgörande återkopplingsfrågorna: Vad är det jag försöker lära mig? Vilka framsteg har jag gjort hittills? Vad ska jag göra härnäst?
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 9
2017-03-16 09:24
10 | UTMANANDE ÅTERKOPPLING
Jag är glad över att ha fått skriva denna bok i samarbete med Jill Nottingham och teamet på Challenging Learning. Tillsammans har vi valt ut det bästa ur allt det vi arbetat fram under de senaste tjugo åren. För att vara tydlig: När det står ”vi” i boken så syftar det på idéer som kommer från Jill och mig. När en idé eller ett verktyg kommer från någon annan i teamet, så har vi skrivit ut deras namn direkt i den löpande texten – till exempel Martin Renton och Gordon Poad. När det står ”lärare” och ”undervisning” i boken, så är det ett kortfattat sätt att hänvisa till verksamheten och det pedagogiska arbete som alla som arbetar i skolan är en del av. Detta ska inte tolkas som om boken endast vänder sig till lärare – dess innehåll är relevant även för andra pedagoger, liksom för skolledare. De flesta kapitel börjar med en översikt. Syftet är att ge dig som läsare möjlighet att reflektera över din egen praktik innan du möter våra förslag och rekommendationer. Ta dig gärna tid för att diskutera med en kollega utifrån några egna exempel på vad du tycker fungerar väl (och reflektera över dina grunder för denna bedömning), vad du skulle vilja förändra, och hur din pedagogik skulle se ut i en ideal värld. Anteckna gärna. Att skapa en nära anknytning till din egen praktik kommer att hjälpa dig att använda läsningen av denna bok som ett tillfälle för utvecklande reflektion. Mot slutet av de flesta kapitel finns en återblick. Den fokuserar på repertoar och omdöme. Att utveckla en bred repertoar – eller ”verktygslåda med undervisningsstrategier”, som andra kallat det – är avgörande för att förbättra pedagogiken. Men en bred repertoar är inte tillräckligt; det krävs också gott omdöme. De strategier och verktyg som presenteras i denna bok kan göra mycket för att bredda läsarens repertoar, men utvecklandet av ett gott omdöme kräver reflektion över egna erfarenheter, liksom egna försök att tillämpa de nya strategierna i samspel med eleverna och egna utvecklande dialoger med kollegor. Det vi tar upp i de sammanfattande avsnitten är avsett att främja sådana reflektionsprocesser. För att ytterligare understryka vikten av att göra egna experiment genom att använda insikterna i praktiken har varje kapitel också ett avsnitt vi kallat ”Nästa steg”. Som lärare, pedagog eller skolledare tillhör du den grupp av människor som har mest inflytande över elevernas lärande. När du själv var elev på gymnasiet och mötte den ena läraren efter den andra, så visste du nog vem som hade höga förväntningar på dig och vem som inte hade det, du visste vilka som hade ett sinne för humor och anade vilka som inte hade skrattat sedan de var små. Detsamma gäller för dagens elever. De vet vilka förväntningar du har på dem, och vilket etos du ger uttryck för i klassrummet. I slutänden är det varken staten,
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 10
2017-03-16 09:24
Förord | 11
elevernas föräldrar eller kursplanerna som är avgörande för vilken kultur som råder i klassrummet (även om de såklart påverkar den). Det är du som formar klassrummets lärandemiljö, och det är dina handlingar som betyder mest. Med den här boken hoppas jag att vi kan inspirera till en ständigt mer välgrundad pedagogik. James Nottingham
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 11
2017-03-16 09:24
INTRODUKTION
Återkoppling fungerar. Och det fungerar fantastiskt bra. Det säger i alla fall forskningen, gång på gång. Men det är inte så enkelt. Återkoppling har ofta minimal påverkan – och ibland rent av negativ påverkan. I den här boken kommer vi att visa hur man kan undvika dessa fallgropar. Vi kommer att gå igenom vad forskningen säger om vad som fungerar, liksom vad som inte fungerar, och varför elevernas egen förmåga att utvärdera sitt arbete ofta är mer effektiv än andra typer av återkoppling. Vi kommer att gå igenom några av de bästa strategierna för att hjälpa eleverna att ställa följande tre återkopplingsfrågor: 1. Vad är det jag försöker lära mig? 2. Vilka framsteg har jag gjort hittills? 3. Vad ska jag göra härnäst? Vi kommer också att visa hur man kan få utvärdering, återkoppling och principer för rättning av uppgifter att verkligen fungera, både för elever och för lärare. Och vi kommer att hjälpa dig att få till återkopplingens timing, ton, kvantitet och kvalitet varje gång. Några andra viktiga poänger: • Återkopplingens kvalitet avgörs inte av avsändarens intention, utan av vad den som tar emot den uppfattar och tillämpar. (Se avsnitt 7.2.) • Återkoppling kan vara ett av de mest kraftfulla verktygen för att påverka lärandet om återkopplingen ges med rätt timing och används konstruktivt. (Se kapitel 7.) • Återkoppling till elever har stark verkan, återkoppling till andra som arbetar i skolan har ännu starkare verkan, men återkoppling mellan elever är det som har allra starkast verkan. (Se steg 3 i avsnitt 7.1.)
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 12
2017-03-16 09:24
Introduktion | 13
• Att sätta betyg är en av de svagaste formerna av återkoppling, eftersom det sällan hjälper eleverna att besvara de tre centrala återkopplingsfrågorna: Vad är det jag försöker lära mig? Vilka framsteg har jag gjort hittills? Vad ska jag göra härnäst? • Återkoppling bör ske med rätt timing – efter det första utkastet (eller första försöket), men före avslutandet av uppgiften. (Se steg 3 och 5 i avsnitt 7.1.) • Alltför många lärare upplever sig pressade att formulera sin återkoppling för att göra intryck på föräldrar och skolledare. Men återkoppling är oftast mer verksam när den är en del av en lärandedialog. (Se avsnitt 1.2 och 7.2.) • Att eleverna ger återkoppling till sin lärare är helt nödvändigt för att undervisningen ska kunna anpassas individuellt. (Se avsnitt 2.3.7.)
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 13
2017-03-16 09:24
ORD FÖR ATT TALA OM LÄRANDE
Här följer en lista där centrala begrepp vi använder i boken ges en definition. Bedömning: Utvärdering av elevernas arbete. Det engelska ordet assessment kommer från det latinska verbet assidere som betyder ”att sitta bredvid”. Bedömning för lärande (Assessment for Learning): Utvärdering som ska hjälpa eleven att lära något nytt. Vi skiljer detta från utvärdering av tidigare lärande. Bedömning för lärande kan ofta betraktas som synonymt med ”formativ återkoppling” (till skillnad från ”summativ återkoppling”). Begrepp: En övergripande idé som sammanför saker utifrån vissa kriterier. Betygsättning: Att sätta ett betyg, ange antal poäng eller procent. (Se avsnitt 1.6.) Coaching: En typ av undervisning som ifrågasätter, utmanar, uppmuntrar och vägleder den lärande. (Se steg 5 i avsnitt 7.1.) Feedforward (framåtsyftande återkoppling): En term som används för att betona återkopplingens betydelse för att hjälpa elever att planera och identifiera nästa steg i lärandet. (Se avsnitt 1.7.4.) FFK-modellen: En utveckling av Blooms taxonomi över lärandemål. FFK står för Förhållningssätt, Färdigheter och Kunskap. (Se avsnitt 5.4.) Formativ bedömning: Bedömning som hjälper eleverna att identifiera och ta nästkommande steg i lärandet.
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 14
2017-03-16 09:24
Ord för att tala om lärande | 15
Framgångskriterier: Sammanfattning av de avgörande steg eller delmoment som eleverna behöver klara för att uppnå lärandemålen. De viktigaste sakerna att göra, ha med, eller fokusera på. Framgångskriterier kan ibland även kallas för Framstegskriterier eller Kriterier för måluppfyllelse. Färdighet: Förmåga att utföra de processer som krävs för att nå förståelse, genomföra uppgifter eller prestera i ett givet sammanhang. Förhållningssätt: En hållning eller en benägenhet. I relation till lärande, bör läraren uppmuntra förhållningssätt präglade av nyfikenhet, viljekraft, ett öppet sinne, med mera. (Se avsnitt 5.4.1.) Förståelse: En mental process hos en person som förstår. Det inkluderar en förmåga att förklara orsak, verkan och mening, och att förstå mönster och hur olika mönster förhåller sig till varandra. Handledningsträff: Intensivt undervisningstillfälle för en enskild elev eller en liten grupp elever. (Se avsnitt 2.3.3.) Inledande översikt (preview): En inledande utblick som ger eleverna en möjlighet att före lektionen föregripa vad de kommer att lära sig. Inledande översikter kan ha tydligt positiv verkan på lärandet. (Se avsnitt 4.2.6.) Kamratåterkoppling: Återkoppling från en elev till en annan. Kultur: Beteenden och trosföreställningar som kännetecknar en grupp. Används här i samband med utvecklandet av en positiv återkopplingskultur. (Se kapitel 3.) Kunskap: Att känna till fakta, sanningar eller principer. Betraktas ofta som ett steg som föregår förståelse, vilket innebär att någon kan sätta saker i relation till varandra, förklara och utvärdera. Lärandefokus: Om man har ett lärandefokus ligger betoningen på att ifrågasätta, utmana, sträva efter att bli bättre och överträffa sitt personbästa. Används ofta som kontrast till prestationsfokus, där betoningen i stället ligger på betyg, måluppfyllelse – och att vara bättre än andra. (Se avsnitt 3.1.2.)
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 15
2017-03-16 09:24
16 | UTMANANDE ÅTERKOPPLING
Lärandemål: Ett lärandemål beskriver vad eleverna bör ha kunskap om, förstå, eller kunna göra vid slutet av en lektion eller efter en serie lektioner. (Se kapitel 4.) Metakognition: ”Tänka om tänkandet” – att kunna reflektera över sitt eget tänkande och lärande. Prestationsfokus: Om man har ett prestationsfokus ligger betoningen på betyg, måluppfyllelse och att vara bättre än andra. Används ofta som kontrast till lärandefokus där fokus i stället ligger på att ifrågasätta, utmana, sträva efter att bli bättre och att överträffa sitt personbästa. Process: De handlingar som leder fram till lärandemålet. Att fokusera på processen är särskilt viktigt för att lära eleverna hur de kan lära sig och inte bara vad de ska lära sig. Reflektion: Att allvarligt begrunda eller överväga en tanke, en idé eller ett svar. Repertoar och omdöme: Lärare har en repertoar av lärandestrategier – det krävs gott omdöme för att avgöra när och hur vilka av dem ska tillämpas. Självgranskning: När en elev ger sig själv återkoppling. Självreglering: Förmåga till impulskontroll, strategiskt tänkande och eftertänksamt handlande. SOLO-taxonomin: Förkortning för Structure of the Observed Learning Outcome, en modell som beskriver nivåer av ökande komplexitet i förståelsen av ett ämne, ursprungligen utvecklad av John Biggs och Kevin Collis. Summativ bedömning: Utvärdering av slutresultat, som uttrycker vad en elev har uppnått. Detta till skillnad från formativ bedömning som uttrycker vad en elev kan göra härnäst. Taxonomi: En klassificering av de avsedda resultaten av utbildningsprocessen. (Se kapitel 5.)
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 16
2017-03-16 09:24
Ord för att tala om lärande | 17
WAGOLL: Förkortning av What A Good One Looks Like. Återkoppling av god kvalitet börjar med att ställa upp kriterier för WAGOLL. (Se avsnitt 2.1.7.) WII-FM: Förkortning av What’s In It For Me, påhittad med syftet att påminna lärare att ”sända” på en nivå som är relevant för eleverna. Återkoppling: Återkopplingen ska hjälpa eleverna att besvara tre centrala frågor: Vad är det jag försöker lära mig? Vilka framsteg har jag gjort hittills? Vad ska jag göra härnäst?
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 17
2017-03-16 09:24
Återkopplingens effekt på lärandet … verkar i genomsnitt ligga på mellan 50 och 83 procents förbättring av läranderesultat. – JOHN HATTIE (2009) 2
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 18
2017-03-16 09:24
1
ÅTERKOPPLING – EN FÖRSTA ORIENTERING
1.0 VARFÖR LÄSA ÄNNU EN BOK OM ÅTERKOPPLING? dina elever skapar mening genom relevanta lärandeaktiviteter. Lärandeeffekterna av dessa aktiviteter bestäms i stor utsträckning av vilken typ av återkoppling som ges, i vilken mängd och med vilken timing. Så enkelt – och så komplext – är det. Återkoppling av hög kvalitet gör en märkbar skillnad för lärandet. Men ger inte alla inom utbildningsområdet redan sina elever massor av återkoppling? Det är klart att de gör! Och betraktar man återkoppling som all information som påverkar elevens kommande handlingar, så skulle det inkludera vartenda höjt ögonbryn, nickning, blinkning, korrigerande eller varnande mummel. Ur ett sådant perspektiv går det knappast att tänka sig en lektion som inte är sprängfylld av återkoppling. Det betyder inte att alla elever tar emot och agerar konstruktivt utifrån denna återkoppling, men den finns där. Varför ska du i så fall läsa ännu en bok om återkoppling? Här kommer två anledningar: 1. Alla som arbetar med utbildning använder sig redan av återkoppling, men mycket få av oss lyckas använda den tillräckligt bra för att fördubbla lärandetakten (vilket forskningen tillåter oss att hoppas på). 2. Det används fortfarande många förlegade varianter av återkoppling, trots att det görs allt mera forskning på området. Här följer en lista över former av återkoppling som bör undvikas: • När återkoppling förväxlas med betygsättande. • När det är kvaliteten på själva återkopplingen som utvärderas, i stället för effekten av den återkoppling som tas emot och tillämpas. • Vid antagandet att utvärdering bör ges skriftligen, när det bästa faktiskt är att den utvecklas i dialog med eleverna.
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 19
2017-03-16 09:24
20 | UTMANANDE ÅTERKOPPLING
• När återkoppling ges i efterhand, det vill säga när eleverna redan har avslutat sitt lärande, snarare än innan (nej, detta är inte fusk – mer om detta i kapitel 7). Denna bok kommer att visa vad som kan göras åt alla dessa praktiker.
1.0.1 Vad forskningen säger om återkoppling Återkoppling är centralt för elevernas lärande. Detta har belagts av ett antal inflytelserika metaanalyser, inklusive dem av Hattie med flera (1996) 3; Black och Wiliam (1998) 4 samt Hattie och Jaeger (1998) 5. Paul Ramsden (2003) 6 har argumenterat för att effektiva kommentarer om elevernas arbete är en av de avgörande egenskaperna som utmärker högkvalitativ undervisning. Dai Hounsell (2003) skriver: Det har länge varit känt, av såväl forskare och praktiker, att återkoppling spelar en avgörande roll i lärande och utveckling, både inom formella utbildningssammanhang och utanför dem. Vi lär oss snabbare, och mycket mer effektivt, när vi har en tydlig föreställning om hur det går för oss och om vad vi skulle behöva göra för att bli bättre.7
Dylan Wiliam och Paul Black ligger bakom en del av den mest välkända forskningen. På 1990-talet var deras Inside the Black Box (1998) en av de mest omtalade böckerna bland lärare i Storbritannien. I denna tunna lilla bok sammanfattade författarna mer än 250 forskningsstudier, och argumenterade för att Assessment for Learning (AfL, eller Utvärdering för lärande som det kom att kallas) ”skulle kunna göra mer för att förbättra resultaten på utbildningsområdet än nästan vilken som helst annan investering på detta område”.8 Senare kom ett antal andra studier som alla gav belägg för samma sak: Kluger och DeNisi (1996) 9; Nyquist (2003) 10; Marzano (2007) 11. I den kanske mest välkända boken, Visible Learning (2008) lyfte John Hattie fram följande resultat från studier av Richard Lysakowski och Herbert Walberg: Minst 12 tidigare metaanalyser har inkluderat specifik information om återkoppling i klassrum. Dessa metaanalyser tog upp 196 forskningsstudier och 6 972 effektstorlekar. Den genomsnittliga effekten var 0,79 (en fördubbling av den genomsnittliga effekten). För att ge lite perspektiv på detta genomsnitt på 0,79, kan sägas att det ligger någonstans bland de 5 till 10 saker som starkast påverkar prestation … Det är helt klart att återkoppling kan ha kraftfull effekt.12
Men det har inte varit någon enkel resa. Trots – eller kanske på grund av – dess popularitet, så har återkoppling och Assessment for Learning fallit offer för ett
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 20
2017-03-16 09:24
Återkoppling – en första orientering | 21
slags hype. På grund av en kombination av gimmicks, utbildningspolitiska initiativ, förenklade budskap och motstridiga rekommendationer, har det blivit lätt att avvisa Assessment for Learning genom ett slags reductio ad absurdum-argument, dvs att man givet ett visst antagande kommer fram till en slutsats som är orimlig. Myter som torgförts inkluderar följande: • All återkoppling är bra. • Alla lektioner måste börja med en genomgång av framgångskriterierna. • Återkoppling kan ges som avslutning på varje lektion när klassen är samlad. • Betyg och poängsättning är återkoppling – och eftersom all återkoppling är bra, så är betyg och poängsättning bra. • Betyg kommer att visa eleverna var de är och vad de behöver göra härnäst. • Att uttrycka elevernas prestationer i form av siffror kommer att göra det lättare att förstå lärandeprocessen och därför lättare att förbättra den. • Återkoppling bör skrivas ned, så att det finns ”bevis” för att man har gett den. Detta är bara några få exempel på missförstånd, feltolkningar och förenklingar som har fått spridning genom åren. De är alla helt eller delvis felaktiga. Denna bok syftar till att hjälpa dig undvika dessa fallgropar. Som lärare i Storbritannien har vi mött alla dessa felaktigheter: vårt utbildningsdepartement har givit oss mandat att agera på dem. Våra skolledare har till och med krävt att vi tillämpar dem om vi inte ska ”misslyckas” som lärare. Vi hoppas att vår bok kan vara ett stöd för er i Sverige – så att ni ska slippa en del av problemen som vi har upplevt.
1.1 VAD ÄR ÅTERKOPPLING? Återkoppling är information som vi tar emot och som hjälper oss att utforma nästa svar vi ger. Den kan vara formell eller informell. När någon berättar en rolig historia, så söker hen återkoppling; när en elev visar sin skrivuppgift för läraren, så söker hen återkoppling; när någon rör vid
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 21
2017-03-16 09:24
22 | UTMANANDE ÅTERKOPPLING
något som är för varmt, så kommer återkopplingen i form av smärta; när en mikrofon tar in ljudet från en högtalare och förstärker det en gång till, så kallas oljudet för ”rundgång” eller feedback. Även om dessa exempel skiljer sig åt, så ger de alla upphov till svar i form av reaktioner: skämtaren berättar ytterligare en historia, anpassad till publiken, eleven bearbetar sin skrivuppgift, den som bränner sig drar bort handen, och musikern riktar mikrofonen bort från högtalaren. När återkoppling ges i en utbildningssituation så är den ofta överformaliserad. Många elever verkar tro att återkoppling måste komma från deras lärare, att den måste vara skriftlig, och åtföljas av en siffra som anger antal rätt, eller i form av ett betyg. Och detta är helt felaktigt. Det är mycket bättre att tänka på återkoppling som vilket meddelande som helst – formellt eller informellt, verbalt eller icke-verbalt, skriftligt eller muntligt – som hjälper till att forma mottagarens nästa steg. Att tänka på återkoppling på detta sätt kommer att göra det mycket mer sannolikt att den blir en integrerad och vardaglig del av lärandeprocessen.
1.1.1 Källor till återkoppling Återkoppling kan komma från många olika källor: andra människor, böcker, spel, upplevelser – och från en själv. En kamrat kan föreslå en alternativ strategi, en bok kan ge information som klargör en tanke, en förälder kan ge uppmuntran och stöd, en elev kan utvärdera sina egna resultat, och vi kan lära våra elever hur man kan lära sig av alla dessa källor till återkoppling. Allt detta kan påverka mottagarens kommande svar. Winnie och Butler (1994) ger en utmärkt sammanfattning i sin bok Student Cognition in Learning from Teaching: Återkoppling är information med hjälp av vilken någon som lär sig kan bekräfta, lägga till, skriva om, precisera, eller omstrukturera information som finns i minnet, oavsett om informationen rör ett specifikt ämne, om det rör sig om metakognitiv information, trosföreställningar om sig själv eller om sina uppgifter, eller om kognitiva taktiker och strategier.13
1.1.2 Att ta emot återkoppling Återkoppling kommer alltså från många håll, men den tas ofta inte emot eller förstås inte. David Carless (2006) fann i en studie att eleverna ofta uppfattar lärarnas återkoppling som förvirrande, utan argument, och svårförståelig. Ibland tror de att de förstått lärarens återkoppling när de faktiskt inte har det, och även när de förstått är det inte säkert att de vet hur de ska tillämpa den.14
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 22
2017-03-16 09:24
Återkoppling – en första orientering | 23
Richard Higgins (2000) skriver: ”Många elever har helt enkelt inte förmågan att förstå återkopplingskommentarer och tolka dem korrekt.” 15 Och, som många av oss redan vet: många elever tycker att det är besvärande att ta emot återkoppling, även om den ges med goda avsikter och kommuniceras på ett effektivt sätt. Maddalena Taras (2003) menar att en del av problemet är att lärare (och elever) ser på återkoppling isolerat från andra aspekter av undervisnings- och lärandeprocessen, och betraktar återkoppling som en aktivitet som läraren ”äger”.16 Mary Sully de Luque och Steven Sommer (2000) fann i en studie att elever från olika kulturer tar emot återkoppling på olika sätt. De menar att elever från kollektivistiska kulturer (såsom konfucianskt präglade delar av Asien och länder i södra delen av Stilla havet), föredrar indirekt och antydd återkoppling som riktar sig till en grupp snarare än till en individ, medan elever från individualistiska kulturer (såsom USA) föredrar mer direkt, individualiserad återkoppling – särskilt när den har att göra med att anstränga sig. De Luque och Sommer fann också att det är vanligare att individualistiska elever använder sig av strategier för att hjälpa sig själva, eftersom detta hjälper dem att få högre status och bättre resultat.17
1.1.3 Återkopplingskomplexitet Mantz Yorke (2003) menar i sin granskning av formativa bedömningar att lärare behöver vara medvetna om de psykologiska aspekterna av att ge och ta emot återkoppling.18 David Carless (2006) skriver om hur återkoppling kan ha flera olika funktioner: den kan ge rekommendationer för att förbättra det pågående arbetet med en uppgift, eller ge rekommendationer för att förbättra arbetet med uppgifter i framtiden, förklara eller rättfärdiga ett betyg, eller låta läraren visa upp sin expertis, noggrannhet eller auktoritet. Carless tillägger att ibland är varken eleverna eller läraren helt medvetna om vilken eller vilka av dessa funktioner som är syftet med återkopplingen.19 Som lärare utvärderar vi inte bara våra elevers prestation i relation till en enskild uppgift, utan vi letar ofta efter tillfällen att lära ut eller förstärka vissa beteenden. När vi ger återkoppling kan vi ha flera olika roller samtidigt: lärare, korrekturläsare, redaktör, livscoach, utvärderare, bedömare, mentor och vägledare. Vår personliga kunskap om våra elever är vanligtvis större än vad som är fallet mellan en bokrecensent och bokens författare, eller en journalist och någon som blir intervjuad. Vi tenderar också att vara mer intresserade av att skapa eller
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 23
2017-03-16 09:24
24 | UTMANANDE ÅTERKOPPLING
bibehålla en god relation med våra elever, än människor i många andra sammanhang som ger återkoppling till sina mottagare. Detta ger oss en position där vi måste väga olika (och ibland motstridiga) behov mot varandra. Till exempel: Är det som på kort sikt är besvärligt ändå värt det, med tanke på resultatet ur ett mer långsiktigt perspektiv? Hur kan jag säga det här utan att mina elever förlorar sin motivation? Är detta en ”strid” jag måste ge upp för att kunna vinna ”kriget”? Om jag säger samma sak till den här eleven som jag sa till en annan elev, kommer jag då att underminera känslan av att återkopplingen är personlig? Med andra ord, som lärare måste vi ofta överväga hur vi ska välja att kommentera i relation till en mängd olika mål på en gång, mål som har att göra med informationsöverföring likväl som pedagogiska och relationella mål.
1.1.4 Negativ återkoppling Enligt Richard Higgins med flera (2001) 20, är elever ofta missnöjda med den återkoppling de får för att de upplever att det saknas konkreta råd om hur de kan göra bättre, att den är svår att tolka, eller att den har en potentiellt negativ inverkan på elevens självbild och självförtroende. Vissa typer av återkoppling är också betydligt mindre verkningsfulla än andra. Återkoppling i form av beröm eller belöningar är bland de minst effektiva. Konkreta belöningar som klistermärken och andra markeringar av framgång innehåller så lite information kopplad till uppgiften att de knappast ens kan betraktas som återkoppling – trots att många lärare och elever betraktar dem som sådana. I sin metaanalys av återkopplingens effekter på motivation, kunde Deci, Koestner och Ryan (1999) påvisa en negativ korrelation mellan yttre belöningar och inlärning (–0,34). De kunde också visa att konkreta belöningar faktiskt underminerade den inre motivationen, särskilt vad gäller uppgifter som upplevs som intressanta (–0,68). De fann dock en begränsad positiv effekt då eleverna arbetade med uppgifter som upplevdes som ointressanta (0,18).21 Kanske säger det alltså mer om kvaliteten på uppgiften vi ber eleverna utföra, än om elevernas inställning och beteende, om läraren börjar fundera på att använda yttre belöningar för att motivera dem! Märk väl: Siffrorna vi nämner handlar om effektstorlek. Många forskare använder effektstorlek för att visa den relativa effekten av en strategi jämfört med andra strategier på samma område. John Hattie, liksom många andra forskare, inklusive Dylan Wiliam och Shirley Clarke, har funnit att den genomsnittliga effektstorleken för strategier som används för att hjälpa elever med inlärningen är 0,4. Så allting mellan 0,0 och 0,4 är visserligen positivt men mindre än genomsnittet, allting mer än 0,4 är över genomsnittet (och därför
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 24
2017-03-16 09:24
Återkoppling – en första orientering | 25
relativt betydelsefullt). Och allt under 0 har alltså en negativ effekt på elevernas inlärning. Kluger och DeNisi (1996) 22 har gjort en omfattande systematisk undersökning över effekten av olika typer av återkoppling. Många av deras studier fokuserade på grupper utanför typiska undervisningssituationer, till exempel fritidsverksamhet efter skoltid. Det följande handlar alltså inte bara om inlärning i klassrum. Kluger och DeNisis 131 studier med 12 652 deltagare gav resultatet att den genomsnittliga effekten av återkoppling är 0,38. En sådan effektstorlek är genomsnittlig om man jämför den med alla effekter på inlärningen – och strider således mot vårt påstående om att återkoppling är ett av de allra mest kraftfulla sätten för att påverka elevers inlärning. Förklaringen till detta är att av de 470 effekter de fann i studierna, så var 32 procent negativa. I en tredjedel av fallen så fick alltså återkopplingen eleverna att göra mindre framsteg än de annars skulle ha gjort! Men är det egentligen så förvånande att en del återkoppling har negativ effekt? Tänk på all återkoppling du har fått i ditt liv – har den alltid hjälpt dig att växa och utvecklas? Eller har den gjort dig irriterad, och rent av fått dig att tappa lusten att ens försöka igen? Så är det nog: Det är bara fånigt att påstå att ”all återkoppling är bra”, eftersom vi själva vet av bitter erfarenhet att det inte stämmer. Det här är vad Kluger och DeNisi kom fram till: När återkopplingen fokuserade främst på vad eleven gjort fel, eller om den hade att göra med komplexa uppgifter som eleven inte riktigt fått överblick över än, och om återkopplingen hotade deras självkänsla och fick dem att känna att de kanske inte skulle klara av uppgiften – då hade återkopplingen en negativ inverkan på deras inlärning. Därtill konstaterade de att många av de olika typerna av återkoppling hade mycket små effekter och således var relativt ineffektiva – bland annat beröm för framgång, och yttre belöningar.
1.1.5 De tre viktigaste återkopplingsfrågorna Återkoppling bör erbjuda information (om uppgiften, processen eller strategier) som hjälper eleven att koppla ihop bilden av vart de är på väg härnäst med var de är nu. För att åstadkomma detta, bör återkopplingen hjälpa eleverna att: 1. Förstå målet eller lärandemålet. 2. Få kunskap om var de befinner sig i relation till målet.
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 25
2017-03-16 09:24
26 | UTMANANDE ÅTERKOPPLING
3. I nse vad de behöver göra för att ta sig ifrån sin nuvarande situation till målet. Uttryckt med andra ord, så bör återkopplingen hjälpa eleverna att besvara följande tre frågor: 1. Vad är det jag försöker lära mig? 2. Vilka framsteg har jag gjort hittills? 3. Vad ska jag göra härnäst?
1.1.6 Checklista för återkoppling Återkopplingen bör vara i linje med så många som möjligt av följande rekommendationer: • Återkopplingen bör hänvisa till tydliga, specifika och lagom utmanande mål. • Eleverna bör vara aktivt involverade i återkopplingsprocessen – inte endast passiva mottagare. • Återkopplingen är effektivare när den hjälper dina elever att identifiera vad de har gjort rätt, så att de lättare själva kan se vad de bör göra härnäst. • Återkopplingen bör minska elevernas osäkerhet om hur väl de utfört en uppgift, och vad som ytterligare behöver göras för att uppnå målen. • Återkopplingen bör handla om uppgiften, processen och/eller strategin – den bör inte fokusera på personen. • Återkopplingen bör göras vid rätt tillfälle: efter undervisning och elevens första försök, men innan eleven avslutar sin inlärning. • Det bör finnas en tydlig förväntan på att eleverna ska använda sig av den återkoppling de får. • Återkopplingen bör innehålla svar på de tre nyckelfrågorna: Vad är det jag försöker lära mig? Vilka framsteg har jag gjort hittills? Vad ska jag göra härnäst? • Betygsättningen bör hållas isär från återkopplingen.
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 26
2017-03-16 09:24
Återkoppling – en första orientering | 27
• Återkopplingen bör vara objektiv och opartisk. Återkoppling från en person man känner tillit till har större betydelse än annan återkoppling. • Återkopplingen bör underlätta att man lär av sina misstag, inte göra eleverna mer rädda för att misslyckas. • Återkopplingens kvalitet ska inte bedömas utifrån vad som sagts, utan utifrån vilken verkan den har. Med andra ord: Ge inte återkoppling bara för att kunna ”bevisa” att du gjort det. Fokusera i stället på återkopplingens effekt i form av förbättringar i dina elevers förståelse och resultat. • Återkopplingen ska inte betraktas endast som information som du ger eleverna. Den kan vara information de får från böcker, föräldrar, kamrater, eller från sig själva. • Återkopplingen kan användas för att förskjuta elevernas fokus på resultat mot ett större fokus på lärande. Detta kan till exempel innebära en betoning av att ansträngning leder till ökat lärande, och att misstag är en viktig del av lärandeprocessen. • Återkopplingen bör ges i ett sammanhang som präglas av tillit, respekt och stöd.
1.2 BEDÖMNING: ATT SITTA BREDVID Termen ”återkoppling” (feedback) används ofta när man ger goda råd till elever, medan termen ”bedömning” (assessment) används när vi identifierar (eller ”mäter”) vilken ”nivå” eleverna ligger på. Kanske kan vi lära något av reflektionen att det engelska ordet assessment har sin rot i latinets assidere, vilket betyder ”att sitta bredvid” – ganska annorlunda än att ge någon ett prov. Att ”sitta bredvid” är en typ av bedömning som lämpar sig särskilt väl för att engagera eleverna i återkopplingsprocessen. Det gör återkopplingen mer kollaborativ och konstruktiv. Genom att ”sitta bredvid” dina elever (bokstavligen eller i överförd bemärkelse) kan du bättre förstå vad och varför de gjort som de gjort så här långt, och tydligare se vad de skulle kunna göra annorlunda för att lyckas bättre. Kanske allra viktigast: Detta att läraren ”sitter bredvid” kan också motivera eleverna och göra det lättare för dem att ta ansvar för styrandet och reglerandet av det egna lärandet. Det vi behöver försöka förvissa oss om när vi sitter bredvid eleverna är följande:
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 27
2017-03-16 09:24
28 | UTMANANDE ÅTERKOPPLING
1. FÖRSTÅR DE VAD DET ÄR DE FÖRSÖKER LÄRA SIG?
Detta inkluderar vanligen att ta reda på: • vad eleverna tänker är lärandemålet och kriterierna för att ha uppnått det (se kapitel 4). • vilka av dessa kriterier eleverna uppfattar som viktigast. • vilka delar av lärandeprocessen eleverna tycker är mest utmanande och varför. • om det finns några kriterier för att ha uppnått lärandemålet som eleverna tycker borde läggas till som hjälp för dem att uppnå målet. 2. HUR LÅNGT TYCKER DE ATT DE HAR KOMMIT?
Det vore bra att ta reda på vad eleverna tänker om följande: • Hur långt tycker de att de har kommit? • Hur långt har de kvar till lärandemålet? • Hur nöjda är de med stegen de redan tagit? • Om de tycker att de uppnått de olika kriterierna för lärandemålet på det bästa sätt de förmådde. 3. VAD SKULLE DE KUNNA GÖRA HÄRNÄST?
Följande frågor kan hjälpa eleverna att få syn på vad de skulle kunna göra härnäst: • Kan du säga en sak som du skulle kunna göra för att förbättra det du redan gjort? • Vad skulle du kunna göra för att ytterligare förbättra kvaliteten på lärandet? • Vilka aspekter av kriterierna behöver du ägna särskild uppmärksamhet för att lyckas uppnå lärandemålet? • Finns det ett annat perspektiv på det du försöker göra, eller en annan strategi som du kunde använda, som skulle hjälpa dig att komma vidare?
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 28
2017-03-16 09:24
Återkoppling – en första orientering | 29
• Vilka kunskaper, förmågor eller inställningar skulle du kunna ta med dig från erfarenheterna av arbetet med den här uppgiften, till framtida lärandeprocesser? NÅGRA SAKER ATT UPPMÄRKSAMMA MED DESSA FRÅGOR
Det engelska ordet för ”utbildning”, education, har sin latinska rot i educere vilket betyder ”att vidareutveckla”. Detta rimmar med frågorna vi nämnt och med processen att ”sitta bredvid” eleverna för att vidareutveckla deras tankar. Att fråga eleverna vad de tycker snarare än att bara säga åt dem vad de bör göra härnäst, kan hjälpa dem att med tiden bli bättre på att göra egna bedömningar (se kapitel 7). Lägg också märke till att vi har tagit med frågor som handlar om strategi och process, inte bara innehåll.
1.3 FYRA NIVÅER AV ÅTERKOPPLING John Hattie och Helen Timperley (2007)23 har gjort en indelning av återkoppling i fyra nivåer, och beskrivit hur de olika typerna av återkoppling samspelar med olika typer av uppgifter. NIVÅ 1: ÅTERKOPPLING SOM FOKUSERAR PÅ UPPGIFTEN
Återkoppling som fokuserar på uppgiften är den vanligaste formen för återkoppling i skolorna. Den har oftast att göra med specifika kriterier för delmål inom ramen för uppgiften. Till exempel: ”Uppgiften var att mäta hur långa triangelns tre olika sidor är, men du har bara skrivit upp ett mått.” ”Ta en titt på den andra och den fjärde meningen, för det ser ut som om du glömt stor bokstav i början och punkt i slutet.” ”München är inte Tysklands huvudstad, och de har ett mycket större befolkningsantal än 1,4 tusen. Kolla det där innan du går vidare.” Återkoppling som fokuserar på uppgiften kallas ibland för ”korrektiv återkoppling”. Det är en typ av återkoppling som lämpar sig särskilt väl för nybörjare eftersom den hjälper dem att utveckla (eller korrigera) ytlig kunskap. Korrektiv återkoppling kan också fungera som en språngbräda för återkoppling på ”högre” nivåer, som till exempel har med processen att göra. Men se till att du inte bara använder återkoppling som fokuserar på uppgiften! Den mesta återkoppling som ges till helklass är av denna typ, men eftersom den ofta är specifik (och således inte lätt att dra generella slutsatser av) så uppfattas den ofta av många elever som irrelevant.
Nottingham Utmanande dialog_final_15/3.indd 29
2017-03-16 09:24
U
James Nottingham är lärare, föreläsare och skolledare från Storbritannien. Han är grundare av Challenging Learning, ett företag som bedriver fortbildning för lärare.
elevers – fördjupa dinarståelse fö kunskap och
Jill Nottingham är lärare, författare och undervisningskonsult inom Challenging Learning.
Martin Renton är VD för Challenging Learning och en flitigt anlitad föreläsare.
Läs mer om Challenging Learning på: www.challenginglearning.com ISBN 978-91-27-81749-4
9 789127 817494
James Nottingham Jill Nottingham · Martin Renton
Utskrivbara pdf:er till bokens övningar, se: www.nok.se/utmanande
2016-07-18 16:13
En god dialog är ett kraftfullt redskap i undervisningen. Den fördjupar förståelsen, samtidigt som den bygger upp kunskaper och vidgar perspektiven. I Utmanande dialog sammanfattas de bästa sätten att med hjälp av dialog underlätta för eleverna att gå ifrån att »ha kunskap« till att »verkligen förstå«. Natur & Kultur, 2016. Fler böcker i serien kan du se på:
James Nottingham
UTMANANDE DIALOG
nns övningar och strategier som ar dialogen i undervisningen. första hand till lärare och pedaelevant även för skolledare.
LOG TMANANDE DIA
av hög kvalitet stödjer lärandet kraftfullt, men det finns också återkoppling som ger minimal eller rentav negativ påverkan. I den här boken reder författarna ut begreppen och vi får veta vilken sorts återkoppling som är effektiv, i vilken omfattning den bör ges och när. Här presenteras nyskapande modeller och verktyg för lärande. I varje kapitel finns strategier och övningar som gynnar den typ av återkoppling som för våra elevers lärande framåt. Boken vänder sig i första hand till lärare och pedagoger, men är relevant även för skolledare.
tingham t o N s e Jam gham ill Nottin J
James Nottingham är lärare, skolledare och internationell föreläsare från Storbritannien. Han är grundare av Challenging Learning, ett företag som bedriver fortbildning för lärare.
UTMANANDE ÅTERKOPPLING
har James Nottingham tillsammedförfattare sammanfattat de d hjälp av dialog underlätta för n att »ha kunskap« till att »verk-
James Nottingham
är ett kraftfullt redskap Den fördjupar förståelsen, samger upp kunskaper och vidgar
Jill Nottingham · Martin Renton
LOG
ÅTERKOPPLING
Jill Nottingham
I Utmanandeserien delar James Nottingham och hans medförfattare med sig av sina bästa tips och strategier inom pedagogik och ledarskap. Serien varvar teori med praktik. Den kommer att bestå av 10 böcker med olika teman som ger en grundlig inblick i vad som gör att undervisning fungerar.
E D N A N A UTM Jill Nottingham är lärare, författare och undervisningskonsult inom Challenging Learning.
G N I L P P O ÅTERK
www.nok.se/utmanande
a n i d r ö f m o s – e d n a r ä l s r e v el e f r a m åt ISBN 978-91-27-81779-1
9 789127 817791
817791
27 9 7891
Läs mer om Challenging Learning på: www.challenginglearning.com Utskrivbara pdf:er till bokens övningar, se: www.nok.se/utmanande
9-1
91-27-8177
ISBN 978-
978-91-27-81779-1_utmanande_återkoppling_OMSLAG.indd 1,3-5
2017-03-17 10:03