Issuu on Google+

skrivande för att lära och för att utvecklas som skribenter. Det är också en bok om litteraturläsning, arbets-

processer och bedömning. Boken ger blivande och verksamma lärare i svenska redskap för att kunna utveckla skrivstrategier för lärande och att arbeta med de nya styrdokumenten. Här finns hela undervisningsmoment presenterade; läs- och skrivprocesser, gensvarsarbete, examinationer och bedömning. Centrala frågor i boken är hur en skrivgemenskap i klass-

Anna Berge & Per Blomqvist

D

et här är en bok om skrivundervisning; om elevernas

Skrivundervisning

rummet byggs upp och hur svenskämnets mål och innehåll kan intellektuellt utmanande och kreativ. De synpunkter och förhållningssätt som presenteras utgår från författarnas egen undervisning och erfarenheter av att ”skapa praktik” utifrån teorier och praxisnära forskning om litteraturreception och skrivpedagogik. Genom hela boken förs didaktiska resonemang kopplade till elevens lärande och utveckling. Skrivundervisning – i samspel med litterära texter vänder sig

– i samspel med litterära texter

Skrivundervisning

integreras med en undervisning som eleverna kan uppfatta som

Anna Berge & Per Blomqvist

till lärarstudenter och verksamma lärare i ämnet svenska mot äldre åldrar, i första hand gymnasiet. Anna Berge och Per Blomqvist är gymnasielärare i svenska och

Best.nr 47-10091-0 Tryck.nr 47-10091-0

9789147100910c1s.indd 1

Liber

undervisar i svenskämnets didaktik vid Stockholms universitet.

18/06/12 3:58 PM


anna berge & per blomqvist

Skrivundervisning – i samspel med litterära texter

liber

9789147100910b1-200s.indd 1

18/06/12 4:00 PM


Innehåll Förord

7

Inledning

9

Teoretiska utgångspunkter 9 Skrivforskning 11 Den expressiva riktningen inom skrivpedagogiken 13 Informellt och formellt skrivande 14 Den retoriska arbetsprocessen 15 Läs-, skriv- och lärprocesser – bokens disposition 21 Skrivredskap – en översikt 22

I.

Läsande och skrivande Introduktion

24

24

Att utarbeta en läsprocess 26 Ett kollektivt läsande 26 1. Läsande som process

29

Att skapa ett läsengagemang 29 Att ge ramar för samtal om text 32 Att introducera läsloggen som ett redskap för textbearbetning 32 Att se textens tomrum 36 Att gestalta textens tomrum 38 2. Att utveckla bilder i text och gestalta ett tema

40

Att formulera textens tema 41 3. Att utveckla bilder i text och undersöka ett subjektivt tema

47

Att undersöka den subjektiva relevansen i textens bilder 49 Att se sammanhang och formulera ett subjektivt tema 50 4. Att närma sig olika textvärldar

52

Att närma sig text genom att låta den gå i dialog med en annan text 52 Att upptäcka gemensamma motivkretsar mellan texter från olika tider 53 Att närma sig text genom gestaltning 56 Att skapa läsförståelse genom att pendla mellan text- och ordnivå 59 Att synliggöra skillnaden mellan ordförståelse och textförståelse 59

3

9789147100910b1-200s.indd 3

18/06/12 4:00 PM


Att inta ett författarperspektiv 60 Att formulera textens påståenden 61 Att undersöka och förstå ord genom kontexten 61 5. Att undersöka stil, perspektiv, motivkretsar och karaktärer i text

63

Att introducera en roman 65 Att undersöka stil och tidsperspektiv 69 Att undersöka gemensamma motivkretsar mellan texter från olika tider 70 Att undersöka karaktärer i text 70 6. Att undersöka berättarstruktur i text 73

Att göra en strukturanalys utifrån en karaktär 73 Att se olika karaktärers utveckling i förhållande till handlingen 74 7. Att skriva sig in i text – en översikt

II.

76

Skrivande och textproduktion

79

Introduktion 79 Att utarbeta en skrivprocess 80 Olika typer och funktioner av processhjälp i en skrivprocess 82 Respons- eller gensvarsarbete 83 Bedömningsmatriser, metareflektion och portföljarbete 84 8. Skrivande som process

85

Att samla stoff genom guidat skrivande 85 Att använda texter som skrivinspiration 88 Att använda gensvar som processhjälp 89 9. Elevexempel på en skrivprocess

95

10. Inledande fas för diskursivt skrivande – materialinsamling

99

Att formulera påståenden 100 Att underbygga påståenden 101 Att koppla påståenden till egen erfarenhet 102 Att i gensvar ”bekräfta och betvivla” och att problematisera 103 Att använda referenser 104 Fortsatt textproduktion 104

4

9789147100910b1-200s.indd 4

18/06/12 4:00 PM


11. Utredande text 109

Att beskriva en genre 111 Att formulera innehållet i myten – definition 112 Att gå från det konkreta till det allmänna – generalisering 112 Att upptäcka samband – jämförelse 113 Att gå från det allmänna till det konkreta – specificering 115 Att diskutera, problematisera och ta ställning 116 Processhjälp för det fortsatta skrivandet – dispositio och elocutio 118 12. Argumenterande text 124

Att beskriva en genre 125 Att välja ämne, sortera och samla stoff – inventio 127 Att formulera tes, argument och motargument – från inventio till dispositio 128 Att gradera och sortera argument – dispositio 129 Processhjälp för det fortsatta skrivandet – elocutio 130 13. Litterär essä 132

Att beskriva en genre 134 Att formulera textens idé – definition och generalisering 135 Att undersöka textens idé – specificering 137 Att upptäcka samband – jämförelse 141 Att använda egen erfarenhet – exemplifiering 145 Processhjälp för det fortsatta skrivandet – dispositio och elocutio 147

III.

Skrivande och lärande

154

Introduktion 154 Att skriva för att tänka och lära 154 Ett kollektivt lärande 156 Att utforma en lärprocess 156 Att synliggöra lärande – metaskrivande med två olika inriktningar 157 14. Att undersöka skrivande och arbetsprocesser

158

Metaskrivande om att ge och få skriftligt gensvar 159 Metaskrivande om ett skrivredskap – arbetsloggen 160 Metaskrivande om enskild produkt – processtext 165

5

9789147100910b1-200s.indd 5

18/06/12 4:00 PM


15. Att synliggöra utveckling

167

Metaskrivande och portföljsamtal

170

Metaskrivande om bearbetade texter inför portföljinlämning 173 Metaskrivande utifrån kursmål 175 Metaskrivande om ”en ny tanke” under kursen 175 16. Att bedöma för lärande

177

Lärande och bedömningsmatriser 178 Lärande och portföljarbete 182 Portföljbedömning och betygsättning 183 Avslutning Bilaga

186

188

Del I Läsande och skrivande 188 Del II Skrivande och textproduktion 188 Litteratur Register

189 194

6

9789147100910b1-200s.indd 6

18/06/12 4:00 PM


Förord Det här är en bok om skrivundervisning: om elevers skrivande för att lära och för att utvecklas som skribenter. Tillika är det en bok om litteraturläsning, arbetsprocesser och bedömning. Ämnesplanen i svenska för gymnasiet (Gy 2011) inleder syftesbeskrivningen med orden: ”Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar sin förmåga att kommunicera i tal och skrift samt att läsa och arbeta med texter, både skönlitteratur och andra typer av texter”. Avsnittet avslutas med nio mål som anger de kunskaper och förmågor som eleverna ska ges möjlighet att utveckla under svenskämnets tre kurser. Den här bokens två första delar handlar om undervisning i de förmågor som rör läsande och skrivande d.v.s. om arbetssätt för läsanknutet skrivande och skrivanknutet läsande. Den tredje delen av boken handlar om att använda skrivandet för att tänka och lära, där språket blir ett ”redskap för reflektion, kommunikation och kunskapsutveckling”, som formuleringen lyder i det ämnesplanen skriver fram som svenskämnets kärna. Vi, författarna, inledde vårt samarbete hösten 1999 på en gymnasieskola i Stockholm och har sedan dess arbetat tillsammans vid såväl lärarutbildningen i Stockholm som på olika gymnasieskolor där vi undervisat i ämnet svenska på varierande gymnasieprogram. De synpunkter och förhållningssätt som presenteras i denna bok utgår från vår egen undervisning och de erfarenheter vi har av att ”skapa praktik” utifrån teorier och praxisnära forskning om litteraturreception och skrivpedagogik. Boken kan på så sätt sägas ingå i en amerikansk tradition, som bl.a. återfinns inom Project Zero vid Harvard University och Writing & Thinking Institute på Bard College, där man i direkt anslutning till konkreta undervisningsupplägg för didaktiska resonemang, ett koncept som i Sverige främst är exemplifierat i Gunilla Molloys bok Reflekterande läsning och skrivning (1996/2010). Vi vänder oss till lärarstudenter och verksamma lärare i ämnet svenska på gymnasiet som, även om de är teoretiskt kunniga, frågar sig: Hur tänker man konkret när man ska omsätta teorier i praktik? Ofta uppstår ett gap mellan lärarens vision om hur undervisning ska se ut och resultatet, själva genomförandet. Den forskning som hittills under 2000-talet gjorts kring skrivandet på gymnasiet talar entydigt om bristen på skrivundervisning 7

9789147100910b1-200s.indd 7

18/06/12 4:00 PM


under gymnasieåren. Vår bok är ett försök att konkret visa hur en sådan undervisning kan se ut. Den är också ett försök att överbrygga gapet mellan teori och praktik för att bidra till den fortlöpande didaktiska diskussion som krävs för att kontinuerligt förbättra läs- och skrivundervisningen i skolan. tack! Ett stort tack till Gunilla Molloy, Karin Lindqvist och Pär Wohlin. Vi tackar också Anita Welin Clarhäll som varit delaktig i utarbetande av flera av bokens läsprocesser. A special thanks to Ray Peterson, Writing & Thinking Institute, Bard College, New York, U.S.A.

8

9789147100910b1-200s.indd 8

18/06/12 4:00 PM


Inledning Teoretiska utgångspunkter Vi vill börja med att redogöra för några kunskapsteoretiska resonemang som ligger till grund för vår syn på lärande och som får direkta, synliga konsekvenser för vårt sätt att välja metoder och strategier i klassrummet. Först kan sägas att vi ser kunskapsutveckling som en ständigt pågående dynamisk process där både individuella, kulturella och sociala kunskapsstrukturer skapas och omskapas i dialog med varandra. En viktig teori blir då Lev Vygotskijs (1999) syn på förhållandet mellan tanke, språk och social kontext, där han ser ett ständigt flöde mellan dessa tre enheter. Tankar föder språkliga uttryck, och i den processen struktureras tankar och språk. Men genom att använda språket så genereras också nya tankebanor och tankestrukturer och båda dessa fenomen testas och omskapas i sin tur i sociala sammanhang, bl.a. genom de ”svar” individen får på sina språkhandlingar. I det sammanhanget blir också Mikhail Bakhtins (1981) teori om dialogens betydelse för att ”skapa mening” viktig. För Bakhtin är dialogen något som ligger i människans natur: hon står i dialog både med det historiskt förflutna, med den samtida diskursen men också med sitt inre. Att skapa mening betyder för Bakhtin inte att slå fast något absolut, utan dialogitet innebär en process utan något egentligt slut. Båda dessa teorier har format hur vi ser på eleven som en lärande person, d.v.s. hur vi kan skapa förutsättningar för lärande, liksom hur vi tänker kring elevers läsande och skrivande och de sammanhang där aktiviteterna pågår. När vi gjort våra överväganden kring vad som ska hända i klassrummet har Vygotskijs begrepp ”den närmaste utvecklingszonen” varit centralt (1999). Vygotskij menar att en förutsättning för att individen ska utvecklas är att hon, i sociala och kulturella sammanhang, möter det som ligger ett steg bortom hennes nuvarande utvecklingsnivå, d.v.s. att hon exponeras för det som just då är möjligt att uppnå. För ett utförligare resonemang kring Vygotskijs och Bakhtins teorier gällande kunskaps- och tankeprocesser, hänvisas exempelvis till Olga Dysthe Det flerstämmiga klassrummet (1996) och Lars S. Evensen och Torlaug L. Hoel Skriveteorier och skolepraksis (1997). 9

9789147100910b1-200s.indd 9

18/06/12 4:00 PM


Om man alltså som vi anser att tillägnandet av kunskap och förståelse är processer som konstrueras i människan och att dessa konstruktioner växer fram i samspel med de sociala sammanhang där lärandet äger rum, så får det vissa konsekvenser för hur vår undervisning, och i förlängningen upplägget i denna bok, ser ut. Det kan kanske förefalla paradoxalt att en sådan kunskapssyn genererar och förutsätter en, i många avseenden, hårt strukturerad och lärarstyrd undervisning. Som lärare är vi satta att, på samma plats och inom samma tidsramar, lära uppemot trettio individer med olika erfarenheter, olika förutsättningar, olika bakgrund, inte bara att behärska vissa formella färdigheter (vilket nog skulle förenkla uppdraget) utan också att utveckla förmågan att använda olika texttyper ”som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar” (Gy 2011). Dessutom har vi lärare kravet på oss att individualisera undervisningen och att ”stimulera elevernas lust att tala, skriva, läsa och lyssna och därmed stödja deras personliga utveckling” (a.a.). Så det gäller sannerligen att söka strategier för att försöka få ekvationen att gå ihop! Knutet till vår teoretiska kunskapssyn är även demokratiperspektivet i undervisningen och det som i anglosaxisk litteratur benämns collaborative learning. I korthet kan tankegången sammanfattas som så: om alla elevers röster hörs när vi bearbetar stoff, gör vi både en pedagogisk och demokratisk vinst. Tillgången till allas tankar blir en förutsättning för att skapa djupare och bredare förståelse i det gemensamma arbetet i klassrummet. Ett annat spår i vår undervisning har med tänkande och strukturer att göra, d.v.s. det område i undervisningen som rör metaaspekten av lärande. I den pedagogiska litteraturen benämns det bl.a. som att synliggöra tänkande och lärande, metakognition och scaffolding. Gemensamt för dessa begrepp är att de betonar vikten av att eleven utvecklar medveten kunskap om tanke- och arbetsrutiner som kan vara användbara för att ta sig an problem och uppgifter. F.T. Lyman (1981) uttrycker det på följande sätt: ”thinking routines are simple patterns or structures, used over and over again, that support and scaffold specific thinking moves or actions”. I undervisningen använder vi därför olika typer av skrivstrategier som redskap för att utveckla och synliggöra elevernas tankar och arbete. Teoretiskt utgår även detta från Bakhtin och dialogbegreppet samt Vygotskijs kopplingar mellan tanke och språk. 10

9789147100910b1-200s.indd 10

18/06/12 4:00 PM


Skrivforskning Som lärare är det ofta svårt att placera in sin praktik i ett övergripande forskningsperspektiv. Traditionellt har skrivandet i skolsammanhang betraktats som en individuell och isolerad kognitiv språkhandling. Forskning om skrivande från framför allt 1960-talet och framåt visar emellertid att skrivande som språkhandling är mer komplext än så. Skrivandet och lärandet sker i en miljö, i det här fallet skolmiljön, där psykologiska, sociala och kognitiva faktorer med nödvändighet samverkar. Evensen och Hoel konstaterar att skrivforskningen generellt gått från att ha varit produktorienterad till att bli processorienterad (1997). Det innebär att forskningen har utvecklats, från att lingvister och litteraturforskare analyserade den färdiga texten där skrivande sågs som en lineär överföring av färdiga tankar till pappret, till att skrivande fr.o.m. 1970-talet alltmer betraktas som en process där utvecklandet av tanke och språk står i ett dynamiskt förhållande till varandra. Skolskrivandet består alltså av språkliga aktiviteter och social interaktion i en vid bemärkelse. Bakhtin och Dysthe talar t.ex. om samspelet mellan texter, elever och elevtexter som dialogiskt – ett samtal mellan eleven, elevtexten och tidigare lästa och skrivna texter. Forskning om skrivandet i just detta perspektiv har bedrivits under rubriker som sociokontextuell skrivforskning eller socialt inriktad skrivforskning. Gemensamt för tankegångar inom en del av dessa forskningsinriktningar är att man med utgångspunkt i Vygotskij ser på förutsättningarna för elevens möjliga kunskapsutveckling i ett holistiskt och socialt perspektiv. Skrivandet är inte enbart en individuell handling utan det försiggår i en social praktik. Skolskrivandet sker inte i ett isolat utan i en kontext där eleverna är bärare av olika tidigare erfarenheter av texter och skrivande (s.k. literacy) både i och utanför skolan. Mona Blåsjö säger inledningsvis i Skrivteori och skrivforskning: ”Det tycks som om skrivande är en så komplex menings- och identitetsskapande handling att ett socialt perspektiv på skrivande är nödvändigt, åtminstone om man ska studera mer än avgränsade aspekter av det” (2006 s. 6). I skrivsituationen har elever alltså olika förförståelse kring vad som förväntas av dem och hur man går till väga för att skriva en text. Vi menar att detta inte är ett problem utan en tillgång. I 11

9789147100910b1-200s.indd 11

18/06/12 4:00 PM


just den dynamiken finns en möjlighet att som lärare skapa förutsättningar för en aktiv lärandesituation och för ett gemensamt meningsskapande. Forskning om skrivande är, i stort, sprungen ur olika paradigm och teorier och pendlar mellan kvantitativ språkforskning och kvalitativa studier samt mellan kognitiva och det, ovan nämnda, socialinteraktionistiska perspektivet. På samma sätt har den svenskämnesdidaktiska forskningen rört sig i ett undersökningsområde där skolskrivandet gestaltas antingen i termer av kommunikation och kreativitet eller i termer av reproduktion och instrumentell färdighet. Det kan vara av intresse att notera att olika teorier bottnar i olika kunskapssyn och hör till olika vetenskapliga traditioner. Den expressiva inriktningen, som kommer att redovisas nedan, samt teorier och forskning med sociokontextuellt perspektiv hamnar inom ett analytiskt/hermeneutiskt forskningsområde och kunskapsteoretiskt finns här arvet efter Dewey. Den kognitiva forskningen hör däremot till det empiriska forskningsområdet och vilar i sin kunskapssyn på behaviorismen. Eftersom den kognitiva skrivforskningen gör anspråk på ”vetenskaplighet” kan det vara av intresse att notera att den som empirisk forskning har problem både vad gäller validitet och reliabilitet. Evensen och Hoel diskuterar i Skriveteorier og skolepraksis (1997) problemen med giltigheten i experimentforskning i laboratoriemiljö när det gäller skrivande, alltså validiteten. De påpekar även de vetenskapliga bristerna gällande reliabilitet i den kognitiva skrivforskningen (Evensen 1997). Trots dessa problem har, enligt Hoel, den kognitiva skrivforskningen bidragit till att man, vad gäller de mentala sidorna av skrivande, kan konstatera: ”tankeutveckling är inte något som föregår skrivande utan den är i lika hög grad ett resultat av skrivande”. När Hoel i ovan nämnda Skriveteorier og skolepraksis redogör för de olika skrivteorier som under de senaste fyra decennierna har utvecklats, diskuterats och positionerat sig, delvis i motsättning till varandra, är hennes utgångspunkt att teorierna behandlar olika moment i skrivandet och delvis utgår från olika kunskapsteoretiska perspektiv. Hon pläderar för hur man, i stället för att skapa motsättningar mellan dem, i stället kan utnyttja deras olika fokus för att bredda vårt tänkande och kunnande om skrivande och skrivutveckling.

12

9789147100910b1-200s.indd 12

18/06/12 4:00 PM


När det gäller den kognitiva skrivforskningen lyfter Hoel (2001) framför allt fram Flower och Hayes forskning (1981). De beskriver skrivandets kognitiva processer på följande sätt: • Skrivandet består av differentierade tankeprocesser som skribenten hanterar under arbetet. • Tankeprocesserna är hierarkiskt ordnade och interagerar. Skribenten växlar under processens gång mellan olika textnivåer och abstraktionsnivåer. Skrivandet är alltså en reversiv och cyklisk process. • Skrivarbetet är en målstyrd tankeprocess som bestäms av skribentens växande nätverk av målsättningar. • Skribenten skapar dessa mål allteftersom skrivuppgiften klarnar, dels genom att utveckla överordnade mål och delmål, dels genom att ändra eller sätta upp nya överordnade mål.

Den expressiva riktningen inom skrivpedagogiken Av stor vikt för vår praktik i klassrummet är framväxten av den s.k. expressiva riktningen inom skrivpedagogiken och utvecklingen av det ”sociokontextuella” perspektivet på skrivandet. De konkreta exempel vi kommer att använda i boken bygger på sådana arbetssätt och skrivstrategier. Under arbetsprocessen fram till en färdig text är det framför allt när det gäller vår analys av enskilda tankeprocesser som den kognitiva skrivforskningen lämnat bidrag till vår undervisning. Peter Elbow tillhör den första generationen skrivpedagoger som ser skrivandet som ett verktyg för att upptäcka och utforska sina tankar under skrivandets gång. Dessa tankegångar utvecklar han 1973 i sin Writing without teachers. James Britton myntar i The Development of Writing Abilities (1975) termen expressivt skrivande i betydelsen en informell skrivstrategi som till sitt väsen är utforskande och fragmentarisk och som liknar den löst associativa tankeverksamheten. I skrivpedagogiska sammanhang brukar man här tala om olika typer av informellt skrivande eller kortskrivande.

13

9789147100910b1-200s.indd 13

18/06/12 4:00 PM


Som tidigare nämnts ligger det nära till hands att se kopplingen mellan denna typ av personligt, utforskande skrivande och erfarenhetspedagogiken med rötter hos Dewey. Hoel (2001) påpekar att framväxten av den expressiva skrivpedagogiken även kan ses som ett tidigt tecken på intresse för sambandet mellan tanke, språk och erfarenhet samt den sociala och kulturella bakgrunden. Det som här är teoretiskt intressant är hur man inom den expressiva skrivpedagogiken betraktar förhållandet mellan tanke och språk. I Writing without Teachers (1973) utvecklar Elbow sin syn på sambandet: skrivandet är en process där vi först på slutet vet vad vi hade tänkt säga eller med vilka ord vi hade tänkt uttrycka det. Det kan vara på sin plats att påminna om Vygotskijs syn på kopplingen mellan språk och tanke som två decennier senare skulle få genomslagskraft inom den sociokulturella inriktningen. Det går även att se det expressiva skrivandet, där ju olika steg i fria tankeprocesser dokumenteras, som ett viktigt led i utvecklandet av metakognitiva strategier i skolan. Dels för att det medvetandegör eleven om att tänkande och skrivande är processer, dels för att dokumentationen gör det möjligt att följa och tänka kring dessa processer. Den tidiga forskningen i skrivpedagogik, bl.a. den som genomfördes i Bay Area Project och National Writing Project i USA pekade ut några avgörande punkter som visade sig främja elevers skrivutveckling, nämligen vikten av att skribenten skrev för en konkret mottagare (alltså inte enbart skrev en skoltext för bedömning) och likaså vikten av att under skrivandets gång få synpunkter på vad man skrivit och möjlighet att omarbeta texten (Björk & Blomstrand 1994). Utifrån dessa rön har sedan den processorienterade skrivpedagogiken och arbetet med gensvars- eller responsgrupper utvecklats. Hoel (1997) refererar till Tobin och Newkirk (red.) Taking stock. The writing process movement in the ’90s (1994) där Susan Wall i en artikel påpekar att vad gäller synen på textmottagare och responsarbete såg även förespråkarna för den expressiva inriktningen skrivandet, inte bara som en individuell, utan också som en social process.

Informellt och formellt skrivande Såväl i den här boken som i vår undervisning är vi noga med att skilja det informella skrivandet från det formella. Det informella, expressiva skrivandet 14

9789147100910b1-200s.indd 14

18/06/12 4:00 PM


II. Skrivande och textproduktion Introduktion Den kanske största utmaningen för en svensklärare på gymnasiet är att utveckla elevernas skrivande av diskursiv text. Under högstadiet tränas inte eleverna i någon större omfattning att problematisera eller diskutera i skrift utan de är framför allt vana vid ett narrativt skrivande som utgår från egna föreställningar och fantasier. I texter där eleverna förväntas bearbeta andra källor, t.ex. i så kallade bokrecensioner eller olika typer av faktaredovisningar, är många av dem vana att enbart kopiera eller ”sampla” text för att sedan eventuellt redovisa en egen åsikt om stoffet. Svensk forskning har genom åren konstaterat att det hos många elever inte sker någon skrivutveckling under gymnasieåren och pekat på avsaknaden av undervisning i hur det går till att skriva heltexter. En rad forskare, t.ex. Hedeboe (2002), Liberg (2004), Nilsson (2002) Nyström (2000) och Parmenius Swärd (2008), visar utifrån olika perspektiv dels på behovet av en explicit och dialogisk skrivundervisning och dels på behovet av att eleverna får en metaspråklig förståelse för text och skrivande. Det senare betyder i klarspråk: Om du saknar ett språk för att kunna prata om och beskriva texter och texters kvaliteter, så saknar du tankeverktyg för att lära dig skriva typspecifika texter och för att medvetet utveckla ditt skrivande. I det senare arbetet kan vi få draghjälp genom att synliggöra de erfarenheter och det språk klassen utvecklat i samband med litteraturläsning och göra kopplingar till hur de kan se och tänka kring sina egna texter. En stor del av den kritik av hur skrivprocessen tillämpas gäller just detta: bristen på undervisning i hur man ”gör” en text. En skrivprocess kan i värsta fall fortgå utan någon egentlig skrivundervisning om hur texter byggs upp och struktureras. Om elever inte får undervisning i hur man bygger en text, innebär det att elever genom gymnasieåren i sin textproduktion visar 79

9789147100910b1-200s.indd 79

18/06/12 4:00 PM


det de redan kan, eller inte kan, om skrivande. Ingen av dessa elevgrupper kommer att ha möjlighet att utvecklas nämnvärt, och de största förlorarna är naturligtvis de elever som inte har någon grundkompetens i textbygge. När det gällde textläsning talade vi om det motstånd mellan läsare och text som själva skolkontexten medför. Vi vill kort beröra, att även när det gäller elevers skrivsituation så har vi ett liknande problem som också har med skolan som institution att göra. Mycket av skolans verksamhet är inte giltig utanför dess ramar och elevernas skolskrivande är inte en naturlig skrivsituation: den utgår inte från ett genuint behov eller önskan att kommunicera, texten har ingen reell mottagare, texten ska bedömas efter skolnormer, och texttyperna fungerar i stort endast som skoltexter. För studiemotiverade elever behöver detta inte vara något större problem; de är ofta socialiserade in i de fiktiva skrivsituationerna. Men för andra kan det vara problem när de diskursiva textuppgifterna kräver ett personligt engagemang i att vilja undersöka ett ämnesområde, ta ställning, problematisera o.s.v. Men trots bristen på autenticitet i själva skrivsituationen kan vi lärare försöka skapa en genuin och meningsbärande kommunikation i klassrummet när det gäller arbetet med att skriva och utveckla texter. Det betyder att elevens erfarenhet av arbetssättet kan ha relevans även utanför skolans ramar. Generellt kan man alltså säga att elever som påbörjar sina gymnasiestudier dels är ovana vid ett mer formellt skrivande och dels saknar ett språk för att tänka kring text. Svensk forskning om elevers bristande skrivkompetens är omfattande men resultaten utgår, i stort, från ett skrivande utan egentlig skrivundervisning, gensvarsarbete eller möjlighet för elever att under skrivandets gång utveckla sina texter.

Att utarbeta en skrivprocess I vår undervisning tar vi fasta på hela skrivprocessen, som förutom arbetet med att utveckla elevernas förmåga att skriva formell text, d.v.s. en slutprodukt inom en viss texttyp, även består i att få dem att använda skrivandet som en möjlighet att nå nya insikter om både ämne och skrivande. Att introducera eleverna till en, oftast, ny typ av skrivande blir problematiskt om man inte samtidigt arbetar med deras metaspråk om texter och skrivande. Det konkreta hantverket, där eleverna skriver fram sina texter, går alltså 80

9789147100910b1-200s.indd 80

18/06/12 4:00 PM


hand i hand med arbetet med att dokumentera, utvärdera och utveckla tankeprocesser kring skapandet av texten. Här kan kunskap i den retoriska arbetsprocessen fungera som ett, av flera, stöd. Enligt den kognitiva skrivforskningen är skrivande en reversibel process där man som skribent hela tiden måste röra sig fram och tillbaka mellan olika nivåer, mellan det redan nedskrivna och det man planerar att skriva. Detta innebär att man under skrivandets gång tänker nytt, omformulerar och omstrukturerar. I inledningskapitlet redogör vi kortfattat för Hillocks texttriangel (modifierad av Hoel 2001) som just beskriver hur skrivande innehåller deloperationer på olika nivåer – från högre globala textnivåer som syfte, mottagare, innehåll och genre till lägre lokala nivåer som satser, ordval och språkriktighet. Eleverna måste därför tränas i den svåra konsten att ”jonglera” med tankar och ”ha många bollar i luften” samtidigt, både på lokal och på global nivå. Ofta har eleverna problem med dynamiken mellan innehåll, texten som helhet och form samt kraven på ett tydligt och någorlunda korrekt språk. Forskning visar att de ovana skribenterna tenderar att fastna i de lokala nivåerna. Arbetet med att samla tankematerial till texten är avgörande för om texterna kommer att bli intressanta att skriva och att läsa. Strömqvist (2007) anser att tillgången till stoff är skrivprocessens kritiska moment och uttrycker detta med orden ”utan stoff, ingen text” (s. 169). Pauline Gibbons (2009, 2010) beskriver en cirkelmodell för skrivande inom genrepedagogiken (som bygger på den systemisk-funktionella lingvistiken, SFL), där det första av modellens fyra steg benämns ”Bygga upp kunskap om ämnet”. I den retoriska arbetsprocessen innebär fasen inventio att hitta allt det tankeinnehåll som sedan ska utgöra talet. Vi inleder alltså alltid en skrivprocess med att kollektivt i klassen samla och utveckla olika typer av tankestoff kring skrivuppgiftens tema eller frågeställning. Skrivprocessens första del resulterar i ett antal kortare eller längre informella texter, som sedan kommer att utgöra en del av innehållet i den slutliga produkten. Först därefter presenteras eleverna för skrivuppgiftens formalia. Det betyder att när eleverna påbörjar skrivandet av den formella texten, har de redan nedskrivet material att utgå ifrån och arbeta med. För framför allt de ovana skribenterna som ofta blir blockerade av de formella kraven på text, är det en vinst att i det inledande gemensamma arbetet få koncentrera sig på att 81

9789147100910b1-200s.indd 81

18/06/12 4:00 PM


strukturera och utveckla textens tankeinnehåll. Först i processens senare skede kommer det gemensamma klassrumsarbetet att röra de formella kraven, såsom att anpassa texten till texttyp och mottagare samt att arbeta med språkriktighetsfrågor.

Olika typer och funktioner av processhjälp i en skrivprocess I skrivprocessens samtliga faser arbetar vi med processhjälp, d.v.s. undervisningsmoment som styrs av dels hur vi analyserat skrivuppgiften och de svårigheter som vi tror eleverna kommer att stöta på, dels hur vi utformat bedömningen av momentet. Detta motsvarar retorikens första fas: intellectio (se inledningskapitlet). Vi frågar oss: ”Vilka tanke- och skrivmoment kommer att bli svåra för eleverna?” ”Hur ska de ta sig från ett steg i tänkandet och skrivandet till ett annat?” ”Hur ska de olika skrivinstruktionerna formuleras?” Frågorna leder oss fram till hur vi ska utforma skrivprocessen för just det här momentet och vilken typ av processhjälp eleverna kan komma att behöva för att lösa den specifika uppgiften. I den inledande delen av skrivandet handlar alltså processhjälpen framför allt om att hitta sätt att utveckla elevernas tankestoff. Vi kan låta dem skriva ned egna tankar om och erfarenheter av ämnet och förse dem med texter som vi gemensamt läser och diskuterar. Eleverna kan läsa upp sina kortskrivningar för varandra, diskutera och komplettera sitt material utifrån dessa diskussioner. Som tidigare nämnts kallas detta arbete copia inom retoriken och ingår i fasen inventio. I den senare delen av skrivprocessen handlar processhjälpen om att stötta eleverna med det formella textbygget (dispositio). Vi arbetar med olika typer av övningar som eleverna omedelbart tillämpar på sin egen text. De får t.ex. undersöka texttypens krav, skriva inledningar och strukturera text. Här kan man även, liksom i den genrepedagogiska cirkelmodellen, läsa och analysera mönstertexter och titta på texttypiska sambandsmarkörer. Slutligen uppmärksammar och övar vi språkstilar, specifika stilfigurer, språkriktighetsfrågor etc. (elocutio). Processhjälp ger vi alltså när eleverna har någon typ av egen text att bearbeta eller arbeta vidare med, t.ex. kortskrivning, en skiss eller ett utkast till text. Antalet steg i en skrivprocess beror på vilka moment eleven måste 82

9789147100910b1-200s.indd 82

18/06/12 4:00 PM


träna för att lösa skrivuppgiften och för att kunna utvecklas som skribent. Viktigt att kommentera är att vi lär eleverna att arbeta i sina texter genom att göra understrykningar, tillägg, pilar etc. enligt principen ”ju kladdigare desto bättre”. Vi ber dem aldrig att skriva om samma text gång på gång. I direkt anslutning till processhjälpen tillämpar eleverna omedelbart, i sin egen text, det de tränat i hjälpmomentet och ett påföljande gensvar (se nedan) knyts därefter direkt till genomgången. En konsekvens av detta blir att eleverna övar formella skrivfärdigheter under tiden de utarbetar sina texter. Det i sin tur innebär att skrivundervisningen blir mer effektiv än om eleven i efterhand, via lärarkommentarer på sluttexten, får reda på vad han eller hon borde ha gjort och dessutom förväntas bära med sig dessa lärdomar till nästa skrivtillfälle. I uppgiftsinstruktionerna är vi tydliga med vad vi vill att eleverna ska lära sig och vad de kommer att öva i uppgiften, och bedömningskriterierna knyts till detta. Processhjälpens funktion blir då också att dels peka ut de moment som eleverna tränar och följaktligen vilka moment som kommer att bedömas och dels att synliggöra att olika texttyper ställer specifika krav på texten. Gemensamt för all processhjälp är att den är kollektiv, inte individuell. Processhjälpen kan konstrueras så att både den skrivskicklige och den skrivovane har något att få ut av den. Om t.ex. processhjälpen gäller inledningar av text, kan processhjälpen för vissa elever påvisa att det finns en mängd möjligheter att inleda en text, medan andra elever får upp ögonen för att en inledning behövs.

Respons- eller gensvarsarbete I ämnesplanen för svenska (Gy 2011) står under ämnets syfte: ”Undervisningen i muntlig och skriftlig framställning ska ge eleverna tillfälle att värdera andras muntliga framställningar och texter samt bearbeta sina egna muntliga framställningar och texter, efter egen värdering och andras råd.” Det som här beskrivs är det som brukar benämnas respons- eller gensvarsarbete. Gensvarsarbetet beskrivs, med rätta, av många som skrivprocessens svagaste länk. För att kunna ge gensvar krävs vissa kunskaper (några av dessa 83

9789147100910b1-200s.indd 83

18/06/12 4:00 PM


sammanfaller med förmågan att tala om text över huvud taget, vilket ju också tränas i kursernas läsmoment), t.ex: vad är adekvat att titta på i text, hur talar man om text, hur ska gensvaret formuleras för att hjälpa skribenten? De här kunskaperna har inte eleverna. Vi måste i skrivundervisningen, steg för steg, utveckla elevernas kompetens som gensvarsgivare eftersom momentet annars blir meningslöst. En gensvarsgivare måste tränas i att tänka kring och tala om text. Och just här finns poängen med att arbeta med gensvar i skrivundervisningen: gensvarets dubbla funktion. Ett adekvat gensvar ger skribenten möjlighet att förbättra sin text. För att kunna ge ett adekvat gensvar måste gensvarsgivaren träna sin kompetens att se, bedöma och formulera sig om text, vilket kommer gensvarsgivarens eget skrivande och läsande till godo. Det här arbetsmomentet får dessutom konsekvenser, inte bara för den enskilda elevens skrivutveckling, utan även för skapandet av en skrivgemenskap i klassen. Detta är sammantaget anledningen till att vi arbetar intensivt med den här delen av skrivundervisningen under det första läsåret. Vi försöker ge detaljerade och tydliga gensvarsinstruktioner, vi är noga med att förklara och motivera dem, vi följer upp och diskuterar olika elevexempel på gensvar i helklass och vi bedömer elevens förmåga att ge gensvar.

Bedömningsmatriser, metareflektion och portföljarbete Bedömningsmatriser kan vara ett viktigt stöd för elevernas metareflektion och självbedömning. I våra skrivprocesser använder vi dem även som processhjälp. För att det ska kunna fungera måste bedömningsmatriserna vara konkret formulerade d.v.s., eleverna måste kunna använda dem direkt på sina egna och andras texter. Detta förutsätter i sin tur att vi gemensamt med eleverna för diskussioner kring textkvalitet och hjälper dem förstå matrisernas uppbyggnad och innehåll. Vi tydliggör bl.a. genom exempeltexter vad kriterierna avser. Först då kan bedömningsmatriserna bli användbara verktyg för eleverna och bidra till att förbättra deras skrivande. Först då kan de fungera som underlag för elevernas metareflektioner kring sitt arbete. Eftersom vi arbetar med skrivportföljer kan eleverna även metareflektera över portföljinnehållet från olika kurser, vilket också det kan fungera som processhjälp när det gäller att få syn på skrivutveckling i ett längre perspektiv. Mer om detta i Del III Skrivande och lärande. 84

9789147100910b1-200s.indd 84

18/06/12 4:00 PM


ISBN 978-91-47-10091-0 © 2012 Författarna och Liber AB förläggare: Anna Maria Thunman redaktör: Carin Soussi-Engman omslag och typografi: Birgitta Dahlkild ombrytning: OKS Prepress Services projektledare: Maria Emtell produktion: Jürgen Borchert

Första upplagan 1

repro: OKS Prepress Services, Indien tryck: Kina, 2012

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningssamordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuspresskopia.se.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

9789147100910b1-200s.indd 2

18/06/12 4:00 PM


skrivande för att lära och för att utvecklas som skribenter. Det är också en bok om litteraturläsning, arbets-

processer och bedömning. Boken ger blivande och verksamma lärare i svenska redskap för att kunna utveckla skrivstrategier för lärande och att arbeta med de nya styrdokumenten. Här finns hela undervisningsmoment presenterade; läs- och skrivprocesser, gensvarsarbete, examinationer och bedömning. Centrala frågor i boken är hur en skrivgemenskap i klass-

Anna Berge & Per Blomqvist

D

et här är en bok om skrivundervisning; om elevernas

Skrivundervisning

rummet byggs upp och hur svenskämnets mål och innehåll kan intellektuellt utmanande och kreativ. De synpunkter och förhållningssätt som presenteras utgår från författarnas egen undervisning och erfarenheter av att ”skapa praktik” utifrån teorier och praxisnära forskning om litteraturreception och skrivpedagogik. Genom hela boken förs didaktiska resonemang kopplade till elevens lärande och utveckling. Skrivundervisning – i samspel med litterära texter vänder sig

– i samspel med litterära texter

Skrivundervisning

integreras med en undervisning som eleverna kan uppfatta som

Anna Berge & Per Blomqvist

till lärarstudenter och verksamma lärare i ämnet svenska mot äldre åldrar, i första hand gymnasiet. Anna Berge och Per Blomqvist är gymnasielärare i svenska och

Best.nr 47-10091-0 Tryck.nr 47-10091-0

9789147100910c1s.indd 1

Liber

undervisar i svenskämnets didaktik vid Stockholms universitet.

18/06/12 3:58 PM


9789147100910