9789144104348

FÖRSKOLA Förskola i rörelse ochI förändring RÖRELSE

OCH Barn och pedagoger skapar FÖRÄNDRING mening tillsammans Pe r Da h l be ck K r ist i na W e st lu n d (r e d.)

REDAKTÖRER

Per Dahlbeck Kristina Westlund

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38763 ISBN 978-91-44-10434-8 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Martine Castoriano Bilder inlaga: Författarna Printed by Interak, Poland 2015

INNEHÅLL

Förord 7 Författarpresentation 9 1 En förskola i rörelse 11 Per Dahlbeck och Kristina Westlund

Förskolans lärandeuppdrag 11 Lust och meningsskapande 15 Konsekvenser i verksamheten 20 Ett forskande förhållningssätt 21 Demokrati som utgångspunkt i verksamheten 23 2 Superhjältar 27 Helena Hansen och Pia Nilsson

Att ta lekens innehåll på allvar 27 Konsekvenser av barns inflytande 29 Vi pratar superhjältar 35 Mantlarna 44 Flyga – på riktigt 49 Verksamheten i fokus 53 Avslutande reflektion 55

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

3

Innehåll

3 Lerspråket 59 Stina Sjöstrand och Karin Wiknertz

Ett förändrat tänkande 59 Vad kan en förskola vara? 62 Lerspråkets början 64 Kroppslig kommunikation 67 Lerspråket och dess kartläggning 69 Leran byter skepnad 75 Miljöer för kreativitet 76 Förhållningssätt och pedagogisk dokumentation 77 Avslutande reflektion 80 4 Identitetsskapande i legots värld 85 Linda Berggrensson och Ingela Cedervall

Lekmiljöer 85 Organisationen struktureras och berättarateljén formas 89 Utforskande av legofigurer 92 Stiltje i legobyggandet 95 Legoateljén 100 En duell 101 Avslutande reflektion 105 5 I mitt block kan vad som helst hända 107 Tina Lo Presti och Sanna Mikkola

Vad är det barnen går igång på? 107 Insamlingsperiod 110 Pedagogisk dokumentation anger riktningen för projektet 113 Mycket-av-allt-principen 115 En väv av barn- och vuxenledda aktiviteter 118 Vår syn på barns delaktighet vidgas 122 Populärkultur och identitetsskapande 126 Barns lärande när deras meningsskapande är utgångspunkten 130 Avslutande reflektion 133

4

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

Innehåll

6 Att gå med lätta steg 135 Per Dahlbeck och Kristina Westlund

Kunskap är föränderlig 135 En ständig rörelse och förändring 136 Så enkelt och så svårt 138 Att gå med lätta steg 141 Litteraturförteckning 143

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

5

KAPITEL 1

En förskola i rörelse Pe r Da h l be ck o ch K r ist i na W e st lu n d

I boken lyfter vi fram fyra berättelser från fyra kommunala förskolor i Malmö, förskolor där pedagoger strävar, och strävat, efter att skapa en förskola som berör och som gör skillnad. Även om de fyra berättelserna är olika, så är det också tydligt att det finns gemensamma drag. I detta kapitel kommer vi att, inför läsningen av berättelserna, lyfta fram och skärskåda dessa gemensamma drag samt diskutera vilken betydelse de har för hur vi kan se på förskolans verksamhet.

Förskolans lärandeuppdrag I berättelserna möter vi pedagogerna i deras strävan att organisera en verksamhet som är meningsfull för barnen och ger utrymme för barnens egna initiativ och meningsskapande. I den reviderade läroplanen för förskolan har lärandeuppdraget stärkts (Skolverket, 2010), vilket manar oss till att reflektera över vad det innebär att organisera för lärande. Även om det fortfarande är tydligt i förskolans läroplan att fostran, omsorg och lärande ska utgöra en helhet i verksamheten, har en av anledningarna till revideringen av läroplanen varit att ytterligare betona just lärandets betydelse, och då främst lärandet inom språk, matematik, naturvetenskap och teknik. Revideringen av förskolans läroplan har även bidragit till ett tydliggörande av förskollärares och förskolechefers ansvar och roll. En viktig fråga blir då hur synen på lärande påverkar vilken roll förskollärare intar när de ska ansvara för att barns vistelse i förskolan ska vara berörande och intressant.

En gemensam nämnare för pedagogerna på de fyra förskolorna är att de ser måldokumenten som tolkningsbara och inte självklara vad gäller vilka val som ska göras ifråga om syn- och förhållningssätt till barn och lärande och därmed till den pedagogiska verksamheten. © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

11

Per Dahlbeck och Kristina Westlund

Peder Haug, professor i pedagogik, menar att en förutsättning för att pedagoger ska kunna börja tolka det som pågår i verksamheten och ge det mening på ett nytt sätt ligger i att de som arbetar där har i grunden ändrat sin förståelse och sina föreställningar om vad arbetet egentligen handlar om (Haug, 2003). Först då kan man börja skapa andra föreställningar om vad som är viktigt och därmed se andra möjligheter kring hur verksamhet kan genomföras. Hillevi Lenz Taguchi, professor i pedagogik på Stockholms universitet, för ett liknande resonemang i sin bok Varför pedagogisk dokumentation? (2013). Hon menar att en förutsättning för förändrings- och utvecklingsarbete av en pedagogisk verksamhet är att pedagogerna har förmåga – och lust – att dekonstruera den dagliga verksamheten, en lust att gräva i det som görs varje dag och som kanske oftast tas för givet som bra och riktigt. Först när pedagoger blir medvetna om vad de gör och varför de gör det, vilka medvetna eller omedvetna teoretiska ställningstaganden som ligger bakom handlandet, först då finns det förutsättningar för att tänka nytt och handla annorlunda – förutsättningar att konstruera en ny verksamhet.

Det gäller att se, förstå och synliggöra hur en verksamhet formats av traditioner och förgivettaganden för att kunna se vilka förändringar som krävs för att just de barn som befinner sig i verksamheten ska få vara i en verksamhet som berör och engagerar.

Pedagogikforskaren Christian Eidevald (2013) beskriver hur kunskap och lärande kan ses på olika sätt utifrån olika teoretiska ståndpunkter. Han identi­ fierar två teoretiska huvudinriktningar och därmed två sätt att tänka och handla pedagogik. En liknande indelning gjorde pedagogikprofessor Sven Persson när han på uppdrag av Vetenskapsrådet skrev en forskningsöversikt om villkor för yngre barns lärande (Persson, 2008). Den första inriktningen är den utvecklingspedagogiska, den andra är den intra-aktiva. Den senare inriktningen kallas i många sammanhang för Reggio Emilia-inspirerad pedagogik (Eidevald, 2013; Persson, 2008), men vi väljer med utgångspunkt i Lenz Taguchis (2012) benämning att kalla den för intra-aktiv pedagogik.

Det är alltid en risk att något går förlorat när man ger en inriktning ett namn. Det kan till exempel handla om att de som känner sig tillhöra inriktningen inte är nöjda med begreppet, att begreppet snävar in och tycks begränsa och kanske förminska inriktningen. Med detta skrivet ger vi oss ändå i kast med att utforska vad de två inriktningarna kan ha för betydelse för de pedagoger som ansvarar för det lärande som pågår i förskolan.

12

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

1 En förskola i rörelse

Det som enligt vår tolkning utmärker de två inriktningarna är bland annat att lärandeobjektet är tydligt identifierat i förväg inom den utvecklingspedagogiska inriktningen. Även om det inte handlar om att bedöma barnens kunskaper, så finns det tydliga mål för lärandeaktiviteterna. Inom denna inriktning används ibland learning studies för att följa barnens förändrade kunnande, och för att studera hur barnens tänkande kring lärande­objektet står i relation till det kunnande som pedagogen haft i åtanke i planeringen av aktiviteten. Den beskriver och synliggör med andra ord det avsiktliga och planerade lärandet. Learning studies är en relativt utbredd dokumentationsform inom skolan, men har även börjat användas i större utsträckning inom förskolan (Holmqvist Olander, 2013).

I den intra-aktiva pedagogiken beskrivs lärande ”som ett kollaborativt meningsskapande som även inbegriper tingens och materialitetens kraft och agens i samhandlingar” (Lenz-Taguchi, 2012, s. 87). Det lägger mindre fokus på det lärande som innebär att barnen erövrar kunskaper om specifika lärandeobjekt. Istället fokuseras det lärande som beskrivs som ett meningsskapande, det vill säga hur vi i samspel med vår omgivning skapar en förståelse av det som sker. Lärandets relationella dimensioner betonas, och även materiella ting tillskrivs en kraft att påverka de skeenden och sammanhang som de ingår i.

Ingela Elfström, lektor i pedagogik, gör en tolkning av förskolans uppdrag i sin avhandling om pedagogisk dokumentation (Elfström, 2013). Hon tolkar styrdokumenten som att det finns ett dubbelt uppdrag för förskolan vad avser lärande. Dels att verksamheten ska innebära att barnen kan reproducera kunskap, kultur och traditioner som vi menar är viktiga bygg- och hörnstenar för att förstå och förhålla sig till vårt samhälle. Dels att verksamheten utifrån varje barns unika potential ska erbjuda möjlighet till eget meningsskapande och egna överskridanden. Vänder vi åter till dokumentationsformer och syftet med att dokumentera, så tycks det som om learning studies lämpar sig utmärkt för att fånga om och hur barnen lär utifrån en reproduktionslogik – det vill säga utifrån att kunskapsobjektet på förhand är känt. Vi kan konstatera att pedagogisk dokumentation är ett verktyg som strävar efter att synliggöra barns meningsskapande med en tydligare öppning mot den kunskap som inte är på förhand känd av oss vuxna.

Eftersom de olika sätten att förstå kunskaper och därmed organisera för ett lärande skiljer sig åt ganska markant så tänker vi att det är viktigt att se, © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

13

Per Dahlbeck och Kristina Westlund

förstå och skapa samband mellan dem. Vi tänker inte att det är konstruktivt att uppmuntra ett antingen-eller-tänkande vad gäller syn på kunskaper och lärande. Det tycks vara rimligt och absolut nödvändigt att förskolan tar sitt dubbla uppdrag på allvar och ser och förstår sambanden mellan dem.

En som strävat efter det vad gäller entreprenöriellt lärande och tänkande är ekonomen och forskaren Karl Palmås (2011). Han identifierar två förmågor, imitationsförmåga och innovationsförmåga, som nödvändiga för att vara lyckosam som entreprenör. Palmås menar att vi traditionellt kanske har skilt dessa förmågor åt i bemärkelsen att en del människor skulle vara särskilt lämpade för att kunna imitera och andra för att vara innovativa.

Palmås stödjer sig på teorier inom det postmodernistiska spektrum som vi kan känna igen från Skolverkets stödmaterial om uppföljning, utvärdering och utveckling (Skolverket, 2012) och som visar att dessa förmågor inte kan åtskiljas. De förutsätter varandra. Det sker ett ständigt växelspel mellan dem: det som innovativt uppfinns, det prövas och imiteras därefter tills det inte längre fungerar och det krävs något nytt, en innovation. Det skulle innebära att lärandet ur barnets perspektiv skulle kunna förstås som ett ständigt växel­spel mellan att tänka, förstå och lära det som andra kan, det vill säga reproducera eller imitera, för att kontinuerligt ompröva det och förstå det kända på nya sätt – vara innovativ.

De fyra berättelserna i boken visar många exempel på det, men de förenas av att verksamheten och pedagogen utgår från att öppna upp för det okända och det innovativa genom att använda pedagogisk dokumentation. De har tagit ställning för att arbeta med pedagogisk dokumentation som ett redskap för att säkerställa att verksamheten lyhört följer det som barn är intresserade av och ”går igång på”. De uppfattar att det finns en risk i att tolka det som barn är intresserade av genom att förstå det med vår vedertagna logik och förståelse. Det skulle kunna innebära att pedagoger och den pedagogiska verksamheten inte gör sig lyhörd för en del barns frågor, eftersom pedagoger inte känner igen vad de frågar efter. Det kan i sin tur innebära att några barn ”lär” att deras frågor inte duger, inte räknas med, medan andra barn ”lär” eller erfar det motsatta, det vill säga att deras frågor är intressanta och utvecklingsbara och därmed tillåts att påverka den pedagogiska verksamheten.

14

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

1 En förskola i rörelse

Lust och meningsskapande Det spänningsfält som uppstår mellan kända och okända kunskaper tangerar ett annat spänningsfält, det mellan lek och lärande. Relationen mellan lek och lärande har problematiserats på skilda sätt i olika sammanhang. I den här boken utmanas återigen den dikotomiska uppdelningen mellan de två begreppen, utifrån hur en pedagogisk verksamhet som utgår ifrån barnens meningsskapande kan organiseras. Vi tar hjälp av pedagogikforskaren Maria Øksnes som menar att stora delar av forskningen om barns lek framför allt betraktar leken som ett verktyg för lärande, en ”nyttig” och kontrollerad lek som styrs och bedöms i första hand av pedagogen (Øksnes, 2011). Øksnes vill istället lämna utrymme för att även betrakta lek som något som bara sker.

Hon lyfter en syn på lek som karnevalisk och otyglad och utmanar synen på lek som ”lek – upplevelse – lärande” med det alternativa ”lek – erfarande – bildning”. Poeten, matematikern och fysikern Helena Granström för ett resonemang om leken i sin bok Det barnsliga manifestet som på sitt sätt öppnar för en definition och förståelse än vidare: Det finns ett allvar som inte kan uppnås på annat sätt än genom lek.

Det är ett allvar vars ansikte inte nödvändigtvis är sammanbitet, ett allvar som infinner sig hos den som erfar livets påtagliga närhet i allt. Leken är inte, som den ofta förstås av vuxenvärlden, en verksamhet möjlig att separera från tillvaron i övrigt, utan snarare ett raster genom vilket hela tillvaron erfars.

Det som den vuxne förstår som verklighetsflykt utgör för barnet verklig­ hetens själva fundament. (Granström, 2010, s. 11)

För att vi ska kunna närma oss en sådan förståelse av lek i förskolan behöver vi samtidigt utmana vår förståelse av lärande i de termer som Elfström använder. Den syn på lek som verktyg för lärande som Øksnes kritiserar rör sig om ett på förhand känt lärande. Det kan till exempel handla om att vuxna för in matematiska eller tekniska resonemang i barnens skapandeeller konstruktionslek, eller att de i efterhand ”läser in” ett känt lärande i den lek som pågått. Men vad händer när lärandet rör sig inom det okändas domäner? När vi vuxna inte på förhand kan veta vad lärandet består i?

Kanske ligger det utforskande som då sker närmare det som Øksnes (utifrån Gadamer) benämner som erfarande och bildning. I de berättelser vi får ta del av i denna bok fångas ett lärande och utforskande där pedagogerna inte © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

15

Per Dahlbeck och Kristina Westlund

på förhand har angivit riktningen, och där de inte heller styr in på något bestämt mål för lärandet utifrån vad de upplever att barnen är intresserade av. Att utgå ifrån barns intressen och meningsskapande kan både ske ytligt, genom att först observera barnens förehavanden och därefter göra en planering med utgångspunkt i detta, eller på djupet, där pedagogen blir en medforskare genom hela processen. Även om båda förhållningssätten kan vara användbara i olika sammanhang, är det det senare som vi intresserar oss för i denna bok.

Man skulle kunna uttrycka det som tre olika sätt att som pedagog förhålla sig till sambandet mellan barns lärande och den pedagogiska verksamheten.

1 Pedagoger planerar och strukturerar för ett lärande där pedagogen bestämt vad barnens lärande ska handla om och var det ska sluta.

2 Pedagoger lyssnar lyhört efter vad barnen tycks vara intresserade av, vad det är som de vill undersöka och förstå – och låter det under­ sökandet få ta plats i verksamheten, utan att lägga sig i.

3 Pedagoger utgår från det som barnen visar intresse för, är nyfikna på och gör aktiva val för att vara delaktiga i det lärande som äger rum.

Pedagogerna och den pedagogiska verksamheten gör helt enkelt en skillnad, ett tillägg till barnens undersökande och lärande.

Det finns en mängd exempel från det tredje sättet att förhålla sig till lärandet i berättelserna.

En gemensam nämnare i de fyra berättelserna är den vikt som läggs vid barnens meningsskapande, och vid att försöka fånga detta meningsskapande.

Det innebär att pedagogerna intresserar sig för hur barn uppfattar och skapar förståelse för händelser och fenomen i sin tillvaro. De arbetar således för att försöka förstå barnens perspektiv och bygga en verksamhet där innehållet utgår ifrån vad som fascinerar och fångar barnen (jfr Fast, 2011). Pedagogerna väljer att verkligen ta sin utgångspunkt i det barnen har med sig när de skapar en pedagogisk verksamhet. Det är inte något självklart val, vilket bland annat framgår av den undersökning som pedagogikforskaren Carina Fast har gjort av sju barns erfarenheter av tecken och symboler och hur den pedagogiska institutionen, i det här fallet skolan, väljer att ta hänsyn, eller inte, till barnens erfarenheter och intressen. Det visar sig att det förbluffande ofta är erfarenheter, kunskaper och intressen som barnen tvingas att lämna 16

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

1 En förskola i rörelse

utanför klassrummet när det gäller att lära sig läsa och skriva (Fast, 2008; jfr Fast, 2011).

Pedagogernas berättelser i denna bok bygger på en övertygelse om att ett lustfyllt lärande kommer till stånd i en verksamhet där barn ses som medskapare av mening och kunskap. När pedagoger håller sig öppna för att barn i sitt utforskande kan komma till andra insikter och slutsatser än vad den som är vuxen förväntat sig, förskjuts en del av makten i förskolan till barnen. Pedagogerna strävar efter att synliggöra barnens fascinationer genom bland annat samtal och dokumentation. Dessa används i sin tur för att utmana barnens idéer och skapa mötesplatser där barnen har möjlighet att tillsammans utveckla sin lek och sina intressen för det innehåll som fängslar och berör. Här blir viljan och lusten att skapa mening och förstå själva grunden för lärandet.

För att förstå relationen mellan lek och lärande, det okända och det kända, behöver vi också ta itu med uppdelningen mellan lek och arbete. Vilken betydelse har det hur vi benämner barnens aktiviteter? Barn har många gånger själva en klar bild över vad som är lek och vad som inte är lek (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006; Øksnes, 2011). Leken definieras ofta i barnens beskrivningar som något som är roligt och ”på låtsas” samt något som barnen själva bestämmer över. Men vad styr vuxnas föreställningar om vad som är lek? Varför ”leker” barn ibland med vatten, lera, pärlor osv., och varför kan samma aktivitet i andra fall benämnas som arbete? Vilken betydelse har benämningarna för hur vi uppfattar aktiviteten? Rymmer ”leken” eller ”arbetet” en högre grad av utforskande? Kan det vara så att barnen går mellan de båda i sitt utforskande? Vi har redan kopplat leken till erfarandet och utforskandet av det okända, men gränserna och kopplingarna verkar inte vara beständiga. Leken, arbetet och lärandet – både det kända och okända – går i och ur varandra i förskolans olika aktiviteter. Ändå menar vi att det har betydelse vad vi väljer att ge särskild uppmärksamhet då vi talar om förskoleverksamhet. När vi väljer att lyfta det okända och det oförutsägbara i lärandet, lyfter vi samtidigt det lustfyllda och okontrollerade i barns lek, och indirekt innebär det en strävan att dela med sig av den makt som vi vuxna besitter. I flera av pedagogernas berättelser beskrivs att de verkligt spännande aktiviteterna sker i något som de kallar mellanrum. Nina Johannesen och Ninni Sandvik, lärarutbildare och forskare i pedagogik, använder begreppet mellanrum i syftet att utmana det © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

17

Per Dahlbeck och Kristina Westlund

dikotomiska tänkandet, där världen delas upp i traditionella motsatser som man–kvinna, natur–kultur och så vidare. De lyfter dessutom mellanrummens betydelse för barns känsla av delaktighet. Det handlar då om aktiviteter som sker men som de vuxna inte riktar sin uppmärksamhet mot. Att bara synliggöra den delaktighet – eller det lärande – som de vuxna arrangerar, förminskar enligt Johannesen och Sandvik betydelsen av barns egna upplevelser (Johannesen & Sandvik, 2009). I de projekt som beskrivs i den här boken ser vi att mellanrummen kan uppstå både i tiden, mellan olika planerade aktiviteter, och i rummet, det vill säga att barnen skapar egna användningsområden för rum som från början haft andra syften. Det blir också tydligt i berättelserna att när pedagogerna väljer att följa barnen betyder det inte att de släpper sitt ansvar för barnens lärande. Uttryckt på annat sätt, med hjälp av beskrivningen av de tre sätten att förhålla sig till barnens lärande, så finns det alltså inslag av alla tre sätten i den dagliga verksamheten på de fyra förskolorna. Det tredje förhållningssättet är det som pedagogerna i sin praktik sökt att utveckla kompetens och erfarenhet kring och som därför dominerar i de fyra berättelserna.

För att fånga och närma oss vad mellanrummen kan öppna upp för, stödjer vi oss på Lenz Taguchi (2012) som använder begreppen släta och stratifierade rum för att beskriva vilka möjligheter och förväntningar det finns i olika sammanhang, olika rum. Vi upplever att dessa begrepp är användbara för att förstå vad som händer i de fyra berättelserna, och de kan på ett tydligt sätt kopplas till det tidigare resonemanget om olika dimensioner av lek och lärande. Ett ”slätt” rum ger mindre tydliga signaler om vad som ska och får hända i rummet, friutrymmet för handling blir större. Ett ”stratifierat” rum begränsar möjligheterna till handling utanför det som förväntas ske i detta rum. Lenz Taguchi beskriver att den pedagogiska verksamheten stratifieras genom exempelvis planering av vissa aktiviteter som ska ske vid särskilda tidpunkter eller genom observationsprotokoll som styr vad som blir möjligt att se och kommunicera kring i aktiviteten. Relationen mellan det släta och det stratifierade är central; den tycks behöva vara dynamisk och ständigt sökande efter en balans utifrån den aktuella barngruppen och verksamheten.

Det är inte möjligt att ha en förskoleverksamhet som är alltför ”slät”, där allt hela tiden är möjligt, men inte heller är det önskvärt att ha en alltigenom stratifierad verksamhet där möjligheten till oväntade handlingar begränsas.

Uttryckt på annat sätt så behöver mellanrummen vara just ”mellan” det ena 18

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

1 En förskola i rörelse

och det andra. Det är tankeväckande att det som pedagogerna i denna boks berättelser valt att lyfta fram som det verkligt spännande i sina verksam­ heter ofta sker i det som beskrivits som ”mellanrum”. Lenz Taguchi använder begreppet flyktlinjer som ett verktyg för att analysera det som händer när processer tar oväntade vändningar. Det oväntade blir oftast möjligt i de slätare sammanhangen, men flyktlinjer kan uppstå även i starkt stratifierade rum genom att barnen exempelvis agerar på ett sätt som strider mot de för sammanhanget invanda handlingarna.

Vi kan i berättelserna se dessa flyktlinjer i form av de lekar och utforskanden som barnen följer när de inte sysselsätter sig med det som pedagogerna förväntar sig av dem. Barnen skapar ständigt utrymme för sin lek, oavsett vad vuxna planerat för. Det som vi får möjlighet att följa i denna bok är pedagogernas strävan att förstå barns meningsskapande i de aktiviteter som barnen själva, ofta då i mellanrummen, tar initiativ till. Det blir tydligt att de mellanrum som beskrivs av pedagogerna blir viktiga för förskolornas verksamheter just för friutrymmets skull. Samtidigt skulle inte dessa mer ”släta” tillfällen få samma mening utan en fruktbar balans som ger en dynamik i mötet mellan det släta och det stratifierade.

Vi får i boken exempel på hur stratifiering kan förstås både utifrån strukturering av tiden och utifrån strukturering av rummet. Det har betydelse för hur förskolor väljer att organisera sig i tid och rum för att lämna möjligheter till barns egna initiativ. Det handlar bland annat om en balans mellan aktiviteter som vuxna tar initiativ till, tid för barn att initiera aktiviteter samt rutinaktiviteter. Vidare handlar det om att den fysiska miljön ska skapa möjligheter för barnen att både kunna finna en trygghet i miljöns tydlighet och kunna använda miljön på ett kreativt och innovativt sätt i sina lekar.

I flera av berättelserna beskrivs den utmaning som det varit för pedagogerna att undersöka och hitta ett sätt att vara pedagog i en verksamhet som utgår ifrån barnens meningsskapande. Att vända blicken mot det lärande som inte alltid är förutsägbart, att hela tiden vara nyfiken på vad det är som barnen fascineras av för att använda det som utgångspunkt, kan innebära att ta ett steg tillbaka. I denna process uppstår många gånger en osäkerhet i hur det därefter är möjligt att träda in som en aktiv pedagog som tillför något nytt och utmanar barnens aktiviteter istället för att enbart observera, synliggöra och reflektera över det som barnen gjort och sagt. I lusten att förstå barnens meningsskapande och i ambitionen att bryta med egna förgivettaganden © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

19

Per Dahlbeck och Kristina Westlund

kring barns utveckling och lärande är motståndet, reflektionen och dekonstruerandet enligt Lenz Taguchi (2012) en betydelsefull del av pedagogers process. Den pedagogiska dokumentationen blir ett redskap för att få syn på andra saker än vad som tidigare blivit synligt med hjälp av det tänkande som dominerat och fortfarande dominerar förskoleverksamheter.

Vår erfarenhet är att det krävs ett överenskommet fokus för reflektionen för att den ska bli användbar. Det handlar inte om att se hur pedagogerna gör saker eller hur barnen agerar ur ett socialt perspektiv, i bemärkelsen att se om någon dominerar eller kommer utanför. Vi förordar istället en strikt pedagogisk tolkning som syftar till att få syn på vad som intresserar barnen – eller uttryckt på annat sätt: vad barnen tittar på – för att det ska bli en reflektion. Men det får inte stanna vid reflektion. Vad berättelserna visar är hur pedagogerna strävar efter att aktivt tillföra något till barnens aktiviteter.

För att förstå vad som sker i dessa processer använder vi begreppen cirkulära och horisontella rörelser (Lenz Taguchi, 2012). I de cirkulära rörelserna sker reflektionen, undersökandet och ifrågasättandet av det förgivettagna. De är nödvändiga för att utmana normerna om vad som är möjligt att göra i en förskola. Men för att skeenden ska föras framåt och för att nya saker ska ske krävs även horisontella rörelser, rörelser som ”slätar ut” och skapar utrymme för handling. Lenz Taguchi beskriver att det många gånger är lätt att fastna i det cirkulära, men att vara pedagog innebär också att skapa förutsättningar för en framåtrörelse, möjliggöra det horisontella. Det handlar både om att uppmärksamma skeenden i barnens aktiviteter som för händelserna framåt och att som pedagog tillföra och föra in något nytt som erbjuder barnen nya sätt att närma sig och undersöka ett innehåll. Det vill säga det tredje sättet att förhålla sig till barnens intresse och lärande som vi skisserade ovan.

Konsekvenser i verksamheten I de fyra berättelserna kan vi se hur pedagoger observerar och dokumenterar vad barnen gör när de är engagerade och ”går igång” på något. Ofta sker det i de så kallade mellanrummen. Pedagoger, ibland själva och ibland tillsammans med barnen, i vissa fall även med föräldrar, försöker förstå vad som sker, vad det är som intresserar och engagerar barnen. När vi försöker utröna ur dokumentationen vad som är innehåll och fokus i barnens undersökande av något, menar vi att vi kan kalla denna läsning för en cirkulär läsning. Vi 20

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

1 En förskola i rörelse

stannar upp för att fördjupa vår förståelse av barnens undersökande och meningsskapande. Det finns då en fara att pedagoger endast skapar sin förståelse av det som sker utifrån en vedertagen logik. Det kan vara viktigt att betona att det kräver ro och en öppenhet för att stanna upp i förståelsen av vad barnen gör för att det som sker inte för snabbt ska ”stängas in” av vuxnas logik och förståelse. Det gäller att ta frågorna på fullaste allvar: Vad är det som engagerar barnen? Vad är det som de undersöker? Vad är det som de försöker förstå och skapa mening om? Denna första fas skulle kunna kallas erfarenhetsbaserad pedagogik. Det vill säga att det är rimligt att tänka att barnen tar med sig erfarenheter och upplevelser från sina liv till den gemensamma arenan förskolan. Vi ser i berättelserna att det ofta handlar om erfarenheter från det som vi kan kalla populärkulturen, det vill säga erfarenheter som de allra flesta barn möter på ett eller annat sätt utanför förskolan. Här blir det viktigt att försöka förstå vad det är som intresserar, innan det kanske kort och gott har tolkats som ett intresse för exempelvis superhjältar: Vad står det intresset för? Vad är det som fängslar?

När pedagoger tar dessa erfarenheter på allvar och låter dem utgöra innehåll i förskolans arbete så är det rimligt att i verksamheten också erbjuda upplevelser, så att en fördjupad förståelse av det som kan kopplas till fenomenet superhjältar utvecklas. Denna fas skulle kunna kallas upplevelsebaserad pedagogik och blir ett resultat av en horisontell läsning av dokumentationer.

Vi kan se i de fyra berättelserna att barnen ständigt hittar och ger sig utmaningar när de utforskar och skapar mening. När pedagoger väljer att aktivt tillföra och förhandla fram för barnen intressanta utmaningar för lärandet eller projektet så skulle vi kunna kalla denna del för utmanings­ baserad pedagogik.

Vi tänker oss att dessa tre inriktningar eller baser för innehållet och den pedagogiska verksamheten hela tiden är i rörelse och påverkar varandra.

Ett forskande förhållningssätt I Skollagen (2010) står det att verksamheten ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. För att säkerställa att så sker och att verksamheten hela tiden utvecklas ska det bedrivas ett systematiskt kvalitetsarbete som hämtar näring och information från dokumentationer som regelbundet ska utföras i verksamheten. © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

21

Per Dahlbeck och Kristina Westlund

Hur detta ska ske, vilken form av dokumentation som ska utföras och vilken syn på kunskap och lärande som styr dokumentationen är inte angivet. Det innebär att det heller inte kan vara entydigt hur kravet att verksamheten ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ska och kan tolkas. Skolverket (2013) beskriver att ett syfte bakom formuleringen ”beprövad erfarenhet” är att lämna utrymme för en professionell frihet.

Lärares uppdrag ska inte styras i detalj, utan hur läraren väljer att tolka och genomföra det uppdrag som anges i de nationella styrdokumenten är relativt fritt. Som vi nämnt tidigare kommer berättelserna i denna bok att knyta an till hur pedagogerna i sina verksamheter valt att tolka innehållet i läroplanen. Dock menar Skolverket att all erfarenhet inte kan räknas som beprövad – beprövad erfarenhet måste pågå över tid, dokumenteras och utsättas för kollegial reflektion.

Ett vetenskapligt förhållningssätt innebär enligt Skolverket ett ”systematiskt utforskande” samt att ”kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang” (Skolverket, 2013, s. 10).

Uttrycket ”vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” kan och bör problematiseras utifrån vilken vetenskaplig grund och vems erfarenhet som avses. Utan att förminska betydelsen av vad vi vuxna i förskolan kan lära oss av teorier, forskningsresultat och vuxnas erfarenheter av hur förskoleverksamhet kan utformas (denna bok är i sig själv ett exempel på hur pedagogers erfarenheter förmedlas), vill vi ändå utmana detta uttryck genom att betona det forskande och de erfarenheter som barn gör. Om förskolan ska vara meningsfull för barnen, och barnen har rätt att vara delaktiga i utformandet av verksamheten, bör all utveckling i förskolan genomföras med stor respekt för barnens erfarenheter. Vi menar att det är att ta den strävan som kan kallas att utgå från barnens perspektiv på allvar. Vi vill dock betona att det som enkelt låter sig sägas, att förstå verksamheten ur barnens perspektiv, aldrig kan bli en sanning. Det kräver en insikt om att det handlar om en strävan, en ständigt pågående strävan. Ska vi förstå och förhålla oss till skillnaden mellan att förstå verksamheten ur ett barnperspektiv respektive ur barns perspektiv, så får det aldrig stanna vid att vi tror att vi faktiskt kan förstå verksamheten och det barnen gör, synliggjort i en dokumentation, ur deras perspektiv. Det kan bara de själva respektive det enskilda barnet göra. Vi kan sträva efter det i all ödmjukhet, men vi kan aldrig ”veta”.

En förskola på vetenskaplig grund innebär således inte bara att förskole­ 22

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

1 En förskola i rörelse

verksamheten grundar sig i så kallad evidensbaserad kunskap, utan även att de som arbetar i förskolan intar ett forskande förhållningssätt. Att de medverkar till och bedriver ett systematiskt kvalitetsarbete, där planering, genomförande, dokumentation och analys är sammanvävda delar. Men, det gäller då att vara klar över vad som styr dokumentationen och vilket syfte pedagoger har med att dokumentera. I bokens berättelser används pedagogisk dokumentation som ett verktyg för att utforska och kritiskt granska verksamheten. Både barn och pedagoger är delaktiga i detta arbete. Även om uttrycket vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet vid första anblicken möjligen signalerar att det handlar om på förhand känd kunskap, och i flera fall också tolkats och förmedlats på detta sätt (se t.ex. Håkansson & Sundberg, 2013), finns det alternativa sätt att förstå uttrycket. Skolverkets stödmaterial om pedagogisk dokumentation (Skolverket, 2012) menar vi öppnar upp för det som Elfström (2013) beskriver som potentialitet och överskridanden.

I Singapore, ett land vars elever placerar sig i den absoluta täten och toppen av aktuella PISA-mätningar, har regeringen nyligen gett ett uppdrag som handlar om att bygga ut läroinstitutioner som vänder sig till de yngre barnen (Ebbeck & Chan, 2011). De utgår från en konstaterad olust hos äldre elever vad gäller motivation för ett fortsatt lärande och menar därför att detta måste påverka hur de tänker och organiserar för lärande när det nu också ska omfatta de yngre barnen. I sina direktiv betonar de att lärandet måste utgå från barnens intresse och nyfikenhet och präglas av lust och lek. För att säkerställa och möjliggöra den sortens lärande menar de att pedagoger ska arbeta med pedagogisk dokumentation. De tycks alltså sätta stort förtroende och hopp till denna dokumentationsform för att åstadkomma en förändring i hur lärande tänks och organiseras.

Demokrati som utgångspunkt i verksamheten I boken beskrivs pedagogiska verksamheter i förändring. Det är möjligheten till ett annat sätt att vara pedagog och ett annat sätt att se på barns lärande, delaktighet och kommunikation som varit drivkraften både i författarnas arbete med barnen i sina förskoleverksamheter och i deras skrivande av denna bok. Men vad är det då i förändringen som lockar? Vi vill vara tydliga i att vi inte är ute efter att hitta det ”rätta” sättet. Snarare är det förändringen i sig själv som är av betydelse. Lenz Taguchi (2000) beskriver detta som ett © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

23

Per Dahlbeck och Kristina Westlund

motstånd, att ständigt synliggöra och reflektera över de normer som styr våra vanehandlingar. I grunden är det en fråga om att låta ett demokratiskt förhållningssätt vara utgångspunkt för den pedagogiska verksamheten.

Demokrati ska i detta sammanhang förstås som ett sätt att vara tillsammans, där ansvaret för och nyfikenheten på den andre är ständigt närvarande.

Biesta föreslår en definition av demokrati som ”den situation i vilken alla mänskliga varelser kan bli subjekt” (2003, s. 65). Definitionen utgår ifrån att människor blir till som subjekt i interaktion med andra, och att subjektet är i ständig tillblivelse. Om vi prövar att föra in resonemang från den intraaktiva pedagogiken i detta, kan även icke-levande ting ses som subjekt med en agens. Då blir människors subjektivitet inte bara till i mötet med andra människor utan även i mötet med material och miljöer (Lenz Taguchi, 2012).

Vi talade i början av detta kapitel om en förskola dit barn går med lätta steg. Tanken på en förskola där varje barn kan bli subjekt, där varje barn får möjligheter att pröva sin egen subjektivitet och bli till i mötet med andra människor och med miljöer som lockar och utmanar till att utforska olika sätt att vara är anledningen till att denna bok skrivs. Det innebär att pedagogerna har en lust att förstå vad som lockar och driver barnen i deras aktiviteter, vilken mening barnen skapar i mötet med förskoleverksamheten.

Det innebär också att barnen måste få en talan, att det inte kan stanna vid vuxnas tolkningar av vad som är viktigt för barnen. Det kräver en tilltro till barnen, en övertygelse om att även de yngsta barnen i förskolan har egna uppfattningar, erfarenheter och därmed intentioner med sina handlingar.

De krav det ställer på förskoleverksamheten är att öppna upp för barnens möjligheter att uttrycka sina intentioner och att svara an på dessa uttryck.

Biesta (2006) beskriver det som undervisarens ansvar för barnets subjektivitet. Det är ett ansvar som inte kräver förhandskunskap om vem barnet är.

I den öppenheten ligger en ständig beredskap för förändring i det att ingen kan vara säker på vilka intentioner som kommer att komma till uttryck eller vad dessa kommer att leda till. Därmed blir demokratin en nödvändig utgångspunkt. Den verksamhet där varje barn har utrymme att bli till som subjekt, och i den processen får möjlighet att utforska möjliga identitets­ uttryck, kan sägas rymma ett reellt inflytande för barnen.

Under skrivandet av boken har vi använt ovanstående resonemang och teoretiska verktyg för att förstå vad det är som lockar i de pedagogiska processer som de fyra berättelserna lyfter fram. Vi vill betona värdet av att förskolor 24

© F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

1 En förskola i rörelse

får möjlighet att synliggöra sina egna processer. De sätter därmed ord på vad de själva fascineras av – i mötet med barnen och det innehåll de möts kring i förskoleverksamheten. Drivkraften att undersöka sin omvärld är något som pedagogerna följer och utmanar i barnens förehavanden, men skrivandet av boken har även inneburit en egen drivkraft hos pedagogerna att undersöka den egna verksamheten och sin egen roll som pedagog. Snarare än att förmedla vad ett annat sätt att vara pedagog kan innebära, vill vi medverka till en nyfikenhet och en lust att utforska vad som blir möjligt när förskolan blir en plats där varje barn får möjlighet att bli till och uttrycka sig som ett subjekt. En demokratisk förskola. En förskola i ständig tillblivelse!

Till sist några ord som manar till besinnad eftertanke. Ord lika mycket riktade till oss själva som till er läsare. Utan tvekan så tycker vi att de fyra berättelserna ger röst åt stora ambitioner och visioner som inte bara rör förskoleverksamhet utan också i sin förlängning innebär ett skapande av ett möjligt gott samhälle. Vi menar att det är lätt att ge pedagogiskt arbete i våra förskolor och skolor, och de pedagogiska val och ställningstaganden som ligger bakom verksamheten, en sådan vikt att det kanske leder till helt orimliga krav och förväntningar. Vi pedagoger tillskriver förskolan enorma möjligheter. Hur rimliga är egentligen dessa förväntningar? Om de inte är realistiska kanske de snarare leder till känslor av att inte räcka till, till att hela tiden vara missnöjd med det pedagogiska arbetet. Sharon Todd, professor i pedagogik, skriver om faran med just dessa stora – för stora? – krav och förväntningar på pedagogikens möjligheter (Todd, 2010). I boken På väg mot ofullkomlighetens pedagogik argumenterar hon för att en sådan syn på pedagogikens möjligheter röjer en syn på människan som om hen skulle kunna vara fullkomlig. Så blir vi människor helt enkelt om vi får vara med om den fullkomliga pedagogiken. Frågan, som hon på ett förtjänstfullt sätt väcker, är om inte den lite naiva synen på människan utesluter det komplicerade och sammansatta – jag är inte fullkomlig, jag kommer inte att kunna bli fullkomlig. Den fullkomliga människan är helt enkelt varken önskvärd eller möjlig. Däremot skulle jag kunna bli vän med den som är just jag. Jag skulle kunna se och förstå mig och min relation till världen. Johan Dahlbeck, lektor i pedagogik i Malmö, har utifrån Spinozas filosofi skissat en tänkbar pedagogik (Dahlbeck, 2014). Denna pedagogik utgår från att vi alla är lärande och sökande, och att målet är just detta att förstå sig själv och världen och bli vän med det. På så sätt blir vi odödliga, inte genom att vara fullkomliga © F ö r fa t t a r na och S t ud e n t li t t e r a t u r

25

Bokens redaktörer är Per Dahlbeck, universitetsadjunkt vid Malmö högskola, och Kristina Westlund, fil.lic. i pedagogik och verksam vid Förskoleförvaltningen i Malmö. I boken medverkar också Linda Berggrensson, Ingela Cedervall, Helena Hansen, Tina Lo Presti, Sanna Mikkola, Pia Nilsson, Stina Sjöstrand och Karin Wiknertz, alla verksamma vid förskolor i Malmö stad.

FÖRSKOLA I RÖRELSE OCH FÖRÄNDRING Barn och pedagoger skapar mening tillsammans Hur skapar vi en förskola som är meningsfull för barnen och dit varje barn går med lätta steg? Bokens författare, som alla drivs av en uttalad ambition att skapa just en sådan förskola, beskriver hur de arbetar för att få syn på och ta tillvara barns perspektiv, erfarenheter och lust att utforska.

I boken skildras fyra projektarbeten som genomförts med barn i olika åldrar. Genom pedagogernas praxisnära dokumentation, undersökande arbetssätt och nyfikna blick får vi ta del av aktiviteter som gör skillnad för både barn och vuxna. Här ges en mängd exempel på vad det kan innebära att skapa möjligheter för barnen att utforska områden som de vuxna redan har kunskaper om.

Men vi får också se hur pedagogerna fångar de tillfällen då barnen överskrider denna kunskap och erövrar områden som är helt okända för vuxna.

Boken kan med fördel användas i grundutbildning av förskollärare och som underlag för utveckling av förskoleverksamhet och förskollärares kompetensutveckling. Den är också angelägen för politiker, tjänstemän, förskolechefer och vårdnadshavare intresserade av förskoleverksamhet.

Art.nr 38763

www.studentlitteratur.se