9789127117396

I del I skildras uppkomsten av den pedagogik som kom att prägla det sena 1900-talet och som i nya former förts vidare in i vårt eget århundrade. Här levandegörs teorier om lärande, skola och utbildning framställda av de stora pedagogerna, exempelvis Rousseau, Dewey, Piaget, Freire, Montessori, Bruner och Vygotskij. Här får läsaren också möta andra tänkare med stort inflytande över vår tids pedagogik – Donald Schön, Ivan Illich, Howard Gardner, Ference Marton, Tim Gallwey med flera.

I den väsentligt omarbetade del II diskuteras ingående hur globalisering och IT ställer speciella krav på pedagogisk verksamhet. Internationell ekonomisk konkurrens leder till hårdare statlig styrning och kontroll i flera länder, bl.a. i Sverige. Krav på tydliga mål och betyg i flera steg jämsides med behov av självständigt, kritiskt och analytiskt tänkande ställer alla inblandade parter inför en rad pedagogiska dilemman.

Här ges även en konkret framställning av hur läroplaner, undervisning, handledning, betygsättning, inspektioner och kvalitetssäkring tar nya former samt om hur metoder som mentorssamtal och coaching får en given plats i det livslånga lärandet.

Henry Egidius har mångårig erfarenhet av undervisning, pedagogiskt utvecklingsarbete samt lärar- och handledarutbildning.

Han är författare till ett stort antal böcker och uppslagsverk inom psykologi och pedagogik.

h e n ry e g i d i us Pedagogik för 2000-talet

Pedagogik för 2000-talet – femte reviderade utgåvan

h e n ry e g i dius

Pedagogik för 2000-talet ”Pedagogik är inte att fylla ett ämbar, utan att tända en eld” Herakleitos

isbn 978-91-27-11739-6

EGIDIUS 2* m baksida..indd 1

08-11-05 14.14.36

64801 Pedagogik ORI.indd 4

08-11-11 15.27.24

Innehåll

Förord 9 Del I Föregångare och inspiratörer 1. Självförverkligandets pedagoger 13

Banbrytaren – Jean-Jacques Rousseau 13 Hegel – en filosofisk inspiratör 22 Johan Henrik Pestalozzi 24 Friedrich Fröbel 26 Maria Montessori 28 Fri uppfostran enligt A. S. Neill och Wilhelm Reich 33 Rudolf Steiner och waldorfskolorna 35 Arnold Gesell 38

2. Frihet att bli 41

Ellen Key och barnets århundrade 42 Célestin Freinet, en fransk frihetspedagog 44 Carl Rogers, frihet att lära 46 Ivan Illich och kunskapsnätverken 49 Tim Gallwey och the new coaching 55

64801 Pedagogik ORI.indd 5

08-11-11 15.27.24

3. John Dewey – learning by doing 63

Eleverna, verkligheten och skolämnena 64

4. Pedagogik och samhälle 70

Karl Marx och den dialektiska materialismen 70 Émile Durkheim 73 Lev Vygotskij 76 Basil Bernstein 84

5. Kognitiv pedagogik 89

Kognitivismens framväxt 90 Jean Piaget: hur kunskap konstrueras 95 Jerome Bruner: lärandets relevans 103

6. Dialogens och reflektionens pedagogik 107 Paulo Freire 110 Reflekterande praktiker 117 Donald Schön 124

7. Intuition och tyst kunskap 132

Henri Bergson och Hans Larsson 133 Howard Gardner 134 Tyst kunskap i olika perspektiv 136

8. Förstående pedagogik 142

Didaktik i olika betydelser 143 Hermeneutik och pedagogik 145 Fenomenologi och pedagogik 152 Fenomenografi 156 Konstruktivism i pedagogiken 163

64801 Pedagogik ORI.indd 6

08-11-11 15.27.24

Del II Pedagogisk teori och praktik 9. Sverige i Europa, Europa i världen 169

Pedagogik för samhällsförändring 170 En ny situation för lärande och utbildning 174 Konsekvenser för pedagogiken i skola och högskola 179

10. Pedagogiska dilemman 181

Att spalta upp eller gestalta i helheter? 183 Ämnen och kurser, teori och praktik 184 Bundet kontra flexibelt lärande 187 Kunskap och kompetens eller personlig utveckling? 188 Målstyrning med förhinder 189 De lärande som subjekt eller som objekt 194 Kunskap och kunskapande, kompetens och kompetens­ utveckling 195

11. Lärande i en »skola utan väggar« 198

Lära på distans 199 Livslångt lärande i lärande organisationer 202

12. PBL, casemetodik och action learning 210 Vad är typiskt för PBL? 211 Casemetodik 216 Action learning 220

13. Projektarbeten och kritisk läsning 222

Projektarbetet i den progressiva pedagogiken 223 Att genomföra ett projektarbete 226 Kritisk läsning av texter 231

64801 Pedagogik ORI.indd 7

08-11-11 15.27.24

14. Handledningens teori och praktik 233 Handledning i ett allmänt perspektiv 235 Styrande och utvecklande handledning 244 Coaching och mentorssamtal 248 Handledning av forskning 255 Feedback som begrepp 258 Feedback av olika slag 260

15. Betygsättning, avstämning och bedömning 263

Betygsättningens våndor och dilemman 264 Examen med eller utan slutprov 272 Avstämning som pedagogisk metod 273 Avstämning, bedömning och betyg i kunskapssamhället 276

16. Kvalitetsarbete och kvalitetsutveckling 279 17. En modell för 2000-talets lärande 285

Utbildningsplanering i en pedagogik för 2000-talet 287

Litteratur 291 Register 301

64801 Pedagogik ORI.indd 8

08-11-11 15.27.24

Förord

I början av ett nytt sekel känns det naturligt att stanna upp och tänka efter vad det är som händer i den värld vi är på väg in i. En nyorientering sker på många områden, så också i skola och utbildning. Vari består dessa förändringar och vilken är deras bakgrund?

I denna femte utgåva av Pedagogik för 2000-talet har jag gjort ett antal större ingrepp i den tidigare texten och anpassat den till de nya förutsättningar som uppstått sedan boken kom ut första gången i slutet av 1990-talet.

Boken har två delar. Del I, Föregångare och inspiratörer, är ett stycke pedagogisk idéhistoria, där jag tar upp tankar som har framställts av ofta citerade pedagoger och psykologer som Rousseau, Dewey, Piaget, Vygotskij, Lewin, Illich, Kolb, Schön, Polanyi, Gardner och ytterligare några idéskapare som det känns angeläget att presentera. I denna första del av boken kommer läsaren att uppleva hur de pedagogiska reformerna under andra delen av 1900-talet växte fram ur teorier om människors lärande och personliga utveckling.

Del II, Pedagogisk teori och praktik, inleds med ett kapitel om de drastiska förändringar som efter 2008 har genomförts i svensk skola, utbildning och forskning som en följd av en tidsanda för9

64801 Pedagogik ORI.indd 9

08-11-11 15.27.24

ankrad i den nya ekonomiska, sociala och politiska situationen i världen (kapitel 9). Sveriges medlemskap i EU har medfört att riksdag och regering infört en hård styrning och kontroll av kommunerna, skolorna och lärarna samt av högskolor, utbildnings­ program och forskning. Samtidigt inriktas fortbildningen inom arbetslivet på metoder som syftar till att öka chefers och medarbetares förmåga till egna ställningstaganden, analytiskt tänkande, problemlösning och alternativseende.

I kapitel 10 belyses några av de motstridiga tankemönster som gör sig gällande i våra dagars skolpolitik, undervisning och lärande. I de avslutande kapitlen söker jag ge en bild av hur man i nutida pedagogik ser på handledning, projektarbete, betygsättning, examination och utvärdering.

Framställningen bygger på egen praktisk erfarenhet av utvecklingsarbete i Lunds grundskola på 1950- och 60-talen, vid Lärarhögskolan i Malmö på 1970- och 80-talen, i chefsutbildning vid Göteborgs Managementinstitut, i handledarutbildningar i landstingen i Älvsborgs, Malmöhus, Hallands och Kalmar län samt i mitt nuvarande engagemang i coach- och mentorsutbildning.

De grundläggande idéerna i boken har jag fått tillfälle att pröva i praktisk verksamhet vid Enheten för medicinsk pedagogik vid Lunds universitet, i två 40-poängsutbildningar i ledarskap inom vården, i fortbildningsprogram i Svensk Förening för Allmän­ medicin, i lärarutbildning inom Folkuniversitetet och på andra håll. Jag vill här passa på att tacka alla dem som uppmuntrat och stött mig i arbetet med att omsätta pedagogisk teori i vardaglig praktik.

Saltsjö-Boo i oktober 2008 Henry Egidius

10

64801 Pedagogik ORI.indd 10

08-11-11 15.27.24

Del I

Föregångare och inspiratörer

Det förekommer många namn i pedagogikens historia. En del används oftare som beteckning på en teori än som ett personnamn. Detta gäller Piaget, Rousseau, Montessori, Fröbel, Steiner, Freire, Dewey och Vygotskij, för att bara nämna några exempel. Människor som sysslar med skola och utbildning förväntas då veta vilken sorts pedagogik som åsyftas, känna till när den utformades och i vilket sammanhang.

Första delen av den här boken är tänkt att hjälpa läsaren att komma in i den pedagogiska debatten sådan den förts från 1700-talet och in i vår egen tid.

Urvalet av pedagoger, filosofer, psykologer och sociologer har gjorts med tanke på deras betydelse för nutida och framtida pedagogik i skola, högskola och fritidsstudier. Det är därför i första hand fråga om personer som har ivrat för ungas och vuxnas utveckling till frihet och självständighet. Även i våra dagars skol- och utbildningssystem med detaljstyrning, reglering och kontroller är det inte rutinbetonad kunskap som lärandet ytterst syftar till, utan till förmågan att analysera, reflektera och argumentera – så som det alltid har varit i tider av snabb förändring och med osäkerhet om framtida krav på samhälle och individ.

64801 Pedagogik ORI.indd 11

08-11-11 15.27.25

64801 Pedagogik ORI.indd 12

08-11-11 15.27.25

1 Självförverkligandets pedagoger

Det som förenar de pedagoger som har förts samman i det här kapitlet är att de ser utvecklingen som det gradvisa förverkligandet av en i människan inneboende god natur.

Vi skulle kunna gå tillbaka till den europeiska humanismens första århundraden och börja med 1500-talstänkaren Michel de Montaigne som på ett ställe i sina essäer skrev: »Vi måste reservera ett inre rum för oss själva som bara är vårt, fullkomligt fritt, där vi upprättar vår verkliga frihet, vår viktigaste tillflyktsort och ensamhet. Här bör våra vanliga samtal ske mellan oss och oss själva.« (Montaigne, 1580.)

I Montaignes efterföljd har många tagit upp tanken på det inre rummet som en plats i hjärtats kammare där vi hämtar inspiration och kraft att leva och utvecklas. En av dem var 1700-talsfilosofen Jean-Jacques Rousseau som har inspirerat många av 1800- och 1900-talens pedagoger. Andra, som Pestalozzi, Montessori och Steiner, tänkte ut metoder som lärare och föräldrar kan använda för att locka fram talanger och förmågor hos de växande.

Banbrytaren – Jean-Jacques Rousseau

Även om vi nu befinner oss i 2000-talet lever vi i den franska upplysningens och franska revolutionens tankekrets. Idealen om fri13

64801 Pedagogik ORI.indd 13

08-11-11 15.27.25

het, jämlikhet och broderskap fick politisk betydelse i England redan på 1600-talet, men kom att betyda ännu mer i Frankrike och Nordamerika på 1700-talet. Det amerikanska frihetskriget 1776– 1783 var vad amerikanerna själva kallar The American Revolution, en revolt mot det feodala samhället under brittiskt välde, en fri­ görelse från medeltida samhällsformer. Den franska revolutionen 1789 var en systerrevolution med samma syfte, att knäcka skråoch adelssamhället och införa ett samhälle med folkstyre, fritt tänkande och fri handel. Det var under en period då dessa revolutionerande tankar tog form i Frankrike som Jean-Jacques Rousseau skrev uppfostringsromanen Émile (1762). I romanen står individen i fokus. Men Rousseau är också upphovsman till skrifter om allmänviljan, ett begrepp som säger att alla bör vara delaktiga i allt som berör dem i samhälle och arbetsliv.

Rousseau kan läsas och uppfattas på flera olika sätt och kritiker har inte saknats (Della Volpe, 1974). Jag går inte närmare in på motsägelser, svagheter och tidsbundenhet hos Rousseau, utan avser endast att här teckna min egen bild av en gestalt som fått ett stort inflytande över den pedagogiska utvecklingen.

Liv och verk

Rousseau föddes 1712 och dog 1778. Han förlorade sin mor redan vid födelsen. Fadern var urmakare i Genève. I 16-årsåldern flydde Rousseau undan en tyrannisk gravör hos vilken han placerats som lärling och fick skydd hos den tolv år äldre Mme de Warens, som blev hans älskarinna och lärare. Efter flera års kringirrande kom Rousseau 1745 till Paris där han anslöt sig till kretsen av radikala filosofer, upproriska mot enväldet, kyrkan och den kvardröjande medeltida samhällsordningen. Han kom också i kontakt med sin blivande livsledsagerska, Thérèse Levasseur. Med henne skulle han få fem barn. Dessa såg paret dock inte någon möjlighet att själva ta hand om utan lämnade dem som hittebarn till andra att fostra.

En het sommardag 1749 var Rousseau på väg till sin vän Denis Diderot, författare och en av utgivarna av den stora franska en­ 14

64801 Pedagogik ORI.indd 14

08-11-11 15.27.25

cyklopedin. Diderot satt fängslad i Vincennes, en mil öster om Paris, anklagad för brott mot de censurbestämmelser som var till för att skydda den katolska kyrkans dogmer mot upplysningsfilosofernas naturvetenskapliga livsåskådning.

Det var lång väg att gå. Solen stekte och det fanns inga träd som kunde skänka skugga. Rousseau hade med sig en litterär tidskrift och bläddrade i den medan han gick. Hans blick föll på en prisfråga som akademin i Dijon hade ställt: »Har vetenskapernas och teknikens framsteg bidragit till att fördärva eller till att förädla sederna?« Svärmar av idéer störtade sig över honom. Han blev yr och omtumlad av sinnesrörelse: »I detta ögonblick såg jag en annan värld och jag blev en annan människa.« (Återberättat i Rolland, 1942.)

Rousseau antog utmaningen från akademin. Han författade en skrift om vetenskapernas och teknikens fördärvliga inflytande på moralen och livsföringen och vann därmed viss berömmelse. En opera som han skrev och som uppfördes 1752, Byspåmannen, gav upphov till en våldsam musikdebatt och stod länge på repertoaren. Hans skrift om orsakerna till ojämlikheten mellan människor, som kom ut 1754, väckte till en början ingen större uppmärksamhet. Men när Om samhällsfördraget (Du contrat social) och Émile kom ut 1762 tog hans fiender tillfället i akt och lyckades få böckerna förbjudna och tagna i beslag.

Boken om Émile brändes offentligen. Det som väckte myndigheternas misshag var ett kapitel om en fri och naturlig religion.

Men det fanns också textavsnitt som hade en för regimen hotfull innebörd: »Krisen närmar sig och vi står på randen av en revolution … Enligt min uppfattning är det omöjligt att kungadömena i Europa skall finnas kvar länge till.« Rousseau förklarades häktad, men lyckades fly och fick en tid asyl i Schweiz. Han läste med stort intresse verk av Platon, Ma­ chiavelli, Spinoza, Hobbes, Locke, Montesquieu och Grotius, vilka alla skrivit om människans natur och samhällets uppkomst, om jämlikhet och ojämlikhet, om moral och omoral. Själv skrev han sina Bekännelser, en sedan antiken inte helt ovanlig form för filo15

64801 Pedagogik ORI.indd 15

08-11-11 15.27.25

sofisk reflektion. Verket utgavs i tolv band efter hans död, sista delen under revolutionsåret 1789.

Rousseau kom genom sin personliga läggning och livserfarenhet att reagera kraftigt mot förkonstlingen, dubbelmoralen, sedeslösheten och falskheten i dåtidens sällskapsliv i Paris, mot grymhet, orättvisor och korruption i den franska statsförvaltningen.

Hans stora betydelse består i att han vände sig mot den överdrivna förnuftstron i upplysningens tänkande och i stället framhöll känslolivets betydelse. Mer än någon annan blev han en vägvisare för det nutida sättet att se på människan.

På samma sätt som upplysningsfilosoferna hade Rousseau ambitionen att förklara verkligheten och samhället med hjälp av några få enkla principer. Det var fråga om rena antaganden eller fiktioner som inte behövde vara sanna, men Rousseau menade att de skulle hjälpa honom och hans läsare att förstå samhällsutvecklingen så att de skulle kunna vrida den i rätt riktning. Rousseaus teorier framstår, delvis på grund av hans metod, som motsägelsefulla, något man bör hålla i minnet när man söker sätta sig in i dem.

Man kan se honom som individualist om man läser Émile och som kollektivist om man läser Om samhällsfördraget. Motsägelsen är dock skenbar. Den lille Émile ska leva i ett naturenligt samhälle och därför får han inte bli förstörd av det bestående, korrumperade, absurda samhällstillståndet. År 1794 gravsattes Rousseau i Pantheon, alla gudars tempel, i Paris och han hyllades som revolutionens främste tänkare. Hans teorier om barnuppfostran och om samhällsutveckling har fort­ farande relevans med tanke på nutida pedagogiska principer om självstyrning, delaktighet och uppgiftsbaserat lärande. Principen om jämställdhet mellan könen var ännu inte aktuell.

Naturtillståndet

I naturtillståndet är människan hänvisad till tingen omkring henne. Hon är av naturen helt fri, utan instinkter, men med en speciell 16

64801 Pedagogik ORI.indd 16

08-11-11 15.27.25

mänsklig natur. Denna måste hon utveckla i samspel med andra.

Därför är en väl genomtänkt och väl genomförd uppfostran livsavgörande.

I Rousseaus fiktiva ursamhälle umgicks människor fredligt med varandra, njöt världens goda och reflekterade inte närmare över tillvaron eller sig själva. Det var ett tillstånd ungefär av samma slag som Adam och Eva upplevde i paradiset.

Men så inträffade enligt Rousseau en händelse av största vikt.

Någon inhägnade ett jordstycke och hittade på att säga: »Detta tillhör mig«, och fann människor som var enfaldiga nog att tro honom. Denne inhägnare av privategendom blev grundaren av organiserat samhällsliv. Han satte sig över det faktum att jorden och dess frukter tillhör alla. Han begick ett brott mot den mänskliga naturen. Ojämlikhet uppstod genom att somliga var starkare än andra och tillskansade sig alltmer egendom och makt. Männi­ skorna delade upp sig i herrar och slavar, förtryckare och förtryckta. Genom denna utveckling blev männi­skan medveten om sig själv, tvingades att söka kunskap och lära sig hantera verktyg för att kunna försörja sig. Människan hade ätit av kunskapens träd och lämnat naturtillståndet.

Det var ungefär på detta sätt som Rousseau besvarade prisfrågan från akademin i Dijon. Medan andra upplysningsfilosofer och samhällsteoretiker försvarade äganderätten som en naturrättslig princip, gav Rousseau med sin version av naturtillståndet rakt motsatt besked i denna för den revolutionära borgarklassen viktiga fråga. Medlemmar i denna klass kunde nämligen tolka Rousseaus budskap som att adeln på ett orättmätigt sätt hade tillskansat sig lantegendomar och makt i samhället. Därigenom hade hantverkare och köpmän inte kommit att äga något annat än det egna arbetet. Denna orättvisa ville de rätta till genom revolutionen 1789.

Allmänviljan

Människan är enligt Rousseau en produkt av samhällslivet. Hon är inte ojämlik av naturen. Man måste då fråga sig: Hur ska vi 17

64801 Pedagogik ORI.indd 17

08-11-11 15.27.25

kunna frigöra oss från allt det som vi blivit genom ett samhälle som grundas på egendom och förtryck? Rousseau ger ett första svar på den frågan i Om samhällsfördraget 1762.

Det är inte tal om att återgå till naturtillståndet, till Adams och Evas paradis, eller till de första människornas liv som jägare och samlare. Vi kan däremot genom eget val bli naturliga människor.

Det kan ske genom ett samhällsfördrag som vi alla från en viss dag bekänner oss till. Det är en sorts oskrivet kontrakt som får oss att på samhället överlåta alla rättigheter, all makt och egendom som vi tillskansat oss. I stället för vars och ens vilja, och alla viljor i konflikt, uppstår då en allmänvilja.

Det finns en enda paragraf i Rousseaus utkast till fördraget: »Varje enskild individ skall fullt och helt överlämna sina rättig­ heter till gemenskapen.« När vi genom denna handling berövas allt, ges oss samtidigt allt tillbaka. Gemenskap är en förutsättning för rätt och moral. På samma sätt som i schweiziska kantoner kommer alla att vara med och rösta om lagstiftning och viktiga beslut. Den praktiska utformningen är dock inte det viktiga. Det väsentliga är att vi med samhällskontraktet väljer att bli en ny sorts människor. Vi skapar en ny människotyp, en demokratisk-solidarisk samhällsvarelse som är negationen till den nuvarande. Genom att upphäva det nuvarande samhällstillståndet som tidigare upphävde naturtillståndet uppnår vi syntesen: en människa vars natur det är att vara fri, men som nu är medveten och förankrad i ett samhälle styrt av henne själv, i samverkan med alla andra. Detta tankemönster kom att gå som en röd tråd genom Hegels, Marx, Comtes och Durkheims arbeten, alla med inverkan på pedagogiskt tänkande.

Rousseau var på sin tid den främste exponenten för en anti­ rationalistisk, romantisk strömning som slog igenom på allvar i början av 1800-talet. Han uttalade ett obegränsat förtroende för subjektiviteten och ville förlita sig på känslan som kriterium för vad som är sant och rätt. Det gäller för människor att befria sig från förkonstling, från teorier som förvränger verkligheten, från teologer och präster som blivit till fariséer och skriftlärde.

18

64801 Pedagogik ORI.indd 18

08-11-11 15.27.25

Varje enskild vilja ska alltså gå upp i gemensamviljan, la volonté générale, som alltid har rätt och aldrig kan fela. Den är uttrycket för allas gemensamma strävanden inom en samhällsgemenskap, t.ex. ett grannskap, som styrs enligt principerna för närdemokrati och brukardemokrati – för att tala det sena 1900-talets språk.

Rousseaus tankar om allmänviljan kom starkt tillbaka på 1960och 70-talen i den riktning som kallades symbolisk interaktionism och på 1980-talet i begreppet lärande organisation.

Enligt den symboliska interaktionismen övergår individen från en ren sinnestillvaro till att bli en förnuftig och moralisk varelse, när han eller hon uppfattar och får del i andra människors tankar, attityder och motiv. Allmänviljan kallas här »den generaliserade andre«, det medvetande som finns inom oss om allas roller och uppgifter, ett sammanhang som ger vår egen roll dess mening och innebörd.

I en lärande organisation (se kapitel 11) tar alla del i utvecklings- och kvalitetsarbete. Verksamheten lär sig nya sätt att fun­ gera genom ny organisation och nya arbetsformer. Detta sker ­genom att alla blir medvetna om styrkor, svagheter och utvecklingsmöjligheter, så att de tillsammans kan bemästra hoten mot verksamheten och gemensamt finna nya tillvägagångssätt.

Émile eller om uppfostran

Émile ou de l’éducation är en tjock roman på 500 sidor. Den handlar om en gosses utveckling enligt självregleringens principer. Vad betyder då självreglering? Ingalunda att barnet lämnas vind för våg.

Handledaren är en viktig person som ska se till att den lille får rikligt med tillfällen att lära av tingen själva. Det är som i PBL, problembaserat lärande, och casemetodik (se kapitel 12). De lärande ska själva komma underfund med hur de bäst vill hantera den verklighet som de ställs inför. Handledaren är till för att åstadkomma problemsituationer och ge uppgifter av lagom svårighetsgrad i förhållande till de lärandes mognad och erfarenhet: 19

64801 Pedagogik ORI.indd 19

08-11-11 15.27.25

»Genom att jag förskonar barnen från alla plikter, förskonar jag dem också från deras värsta pinoredskap, nämligen böckerna … Émile ska knappast vid tolv års ålder veta vad en bok är. Men han måste väl ändå kunna läsa, invänder man. Jag medger att han måste kunna det, när han kan dra nytta av läsning. Dessförinnan kan sådan endast tråka ut honom.« »Man gör sig stor möda att utpröva nya metoder för att lära barn läsa: man uppfinner läsmaskiner, bokstavstavlor, ja, man förvandlar barnkammaren till ett boktryckeri. Locke tillråder till och med att man ska använda bokstavsklossar för att lära läsa. Är det ett klokt påhitt? … Ett mycket bättre medel, som man alltid glömmer, är önskan att lära sig läsa. Ge barnet denna önskan, så behövs det varken maskiner eller klossar, utan då duger vilken metod som helst.« »Den för stunden kännbara nyttan, se där den stora drivfjädern, den enda som för säkert och långt. Émile får ibland från sina föräldrar, sina syskon, sina släktingar, sina vänner kort med inbjudan till en måltid, en promenad, en skogsutflykt eller till deltagande i någon festlighet. Dessa inbjudningskort är korta, klara, tydliga och väl skrivna. Han måste söka upp någon som läser dem för honom. Denna någon står inte att finna för ögonblicket … Så förgår det rätta ögonblicket. Till sist läses inbjudningskortet upp för honom, men då är det för sent. Åh, om han blott hade kunnat läsa själv! Han får andra brev. De är korta och innehållet är högst intressant! Han skulle så gärna vilja försöka att tyda dem. Ibland får han hjälp med dem, ibland inte. Han anstränger sig till det yttersta och lyckas slutligen tolka hälften av ett brev … Jag tror inte att Émile behöver någon läsmaskin för att lära sig läsa … Man når vanligen både säkrast och fortast det som man inte brådskar med att uppnå.« (Rousseau, 1762.)

Detta är exakt samma argumentation som förs i vår tid när det gäller problembaserat lärande. Émile ska lära sig respektera naturlagarna. Slår han sönder en fönsterruta i sitt sovrum, får han sova för öppet fönster. På så sätt upplever han direkt och påtagligt konsekvenserna av att rutan bli20

64801 Pedagogik ORI.indd 20

08-11-11 15.27.25

vit krossad. I hans uppfostran får det inte förekomma andra regler, förbud och föreskrifter än sådana som han själv kommer fram till genom erfarenhet.

Rousseau var en av de första som krävde respekt för de olika mognadsstadierna i människans utveckling från spädbarn till vuxen.

Varje stadium har sina speciella möjligheter och begränsningar.

Barn ska inte lära sig tala förrän de själva känner behov att uttrycka sina tankar i ord. De ska inte lära sig läsa eller skriva förrän de är tillräckligt mogna och har tillräckligt stark önskan att lära sig dessa färdigheter. Det tjänar ingenting till att ställa barnen inför situationer eller uppgifter som de inte är mogna för.

Rousseau betraktade barn som barn, inte som vuxna i miniatyr, vilket var det vanliga på hans tid. Han indelade barns utveckling i fyra stadier: • småbarnsstadiet, • åren från 6 år upp till 12, • puberteten: åren 13–15, • ungdomstiden: åren 16–20.

Varje ålder har sina speciella intressen och naturliga förutsättningar för lärande. Rousseau ägnade stor möda åt att bestämma vad barnen av naturen är mogna att lära sig. Läsning och skrivning sätts in först i 12-årsåldern, vetenskaper med abstrakta begrepp som aritmetik, fysik och religion tas upp först under ungdomstiden.

Vid det pedagogiska institut i Genève som länge bar Rousseaus namn kom hans stadieindelning att revideras flera gånger, senast av Jean Piaget. Men de pedagogiska konsekvenserna har hela tiden varit desamma: barn ska drivas av egna motiv att lära. I den revolutionära perioden i slutet av 1700-talet i Frankrike och sedan lite varstans i Europa under 1800-talet var det den växande befolkningen i städerna och deras ledare som ville ha frihet från alla de föråldrade regler, seder, sociala skiktningar, egendomsförhål21

64801 Pedagogik ORI.indd 21

08-11-11 15.27.26

landen osv. som var kvarlevor från det medeltida samhället. I stället för att revolutionera universiteten och läroverken kom borgarklassen på att de nya industri- och handelsstäderna kunde inrätta sina egna högskolor och realskolor.

Uppfostringsidealen kom gradvis att ändras i den riktning som Rousseau utpekat. Vår tids ideal om den fria människan som själv tar ansvar för sitt liv har sitt ursprung i Rousseaus tänkande.

Hegel – en filosofisk inspiratör

Friedrich Hegel (1770–1831) var inte pedagog själv, men i en bok om föregångare till 2000-talets pedagogik har han en given plats.

Hans filosofi fick ett stort inflytande i Tyskland under 1800-talets första hälft, i England och USA under 1800-talets andra hälft, i början av 1900-talet i Tyskland och Italien samt under resten av 1900-talet i stora delar av världen. »Ingen modern filosof har ut­ övat ett så vittförgrenat och motsägelsefullt inflytande som Hegel«, heter det i Nationalencyklopedin. Vi kommer att möta tankar från Hegel hos bl.a. Fröbel, Dewey och Freire. En kort presentation av Hegels tänkande är därför på sin plats.

Hegel var idealist i den meningen att han utgick från att hela tillvaron har en inneboende mening och sålunda är andlig till sin natur. När vi på svenska talar om »tidsandan« använder vi ett hegelskt sätt att se på saker och ting: politik, konst, litteratur, filosofi, psykologi osv. är uttryck för en viss anda som bestämmer allt som sker under en given historisk epok.

När Hegel i sitt första större arbete, Phänomenologie des Geistes (Andens fenomenologi) (1807), talar om anden, menar han den hög­ re mening som vi kan spåra i all utveckling. Denna utveckling är emellertid inte sådan att det blir mer eller bättre av det som redan finns. Tvärtom är det en utveckling via motsatser. Det absoluta kungadömet i Frankrike på 1700-talet, då allt var reglerat och censurerat, ledde över i sin motsats, revolutionen, då allt blev tillåtet.

Man brukar beskriva detta som att en tes övergår i sin antites. I ett 22

64801 Pedagogik ORI.indd 22

08-11-11 15.27.26

tredje steg sker det en syntes, i det nämnda exemplet kommer Napoleons kejsardöme som ett nödvändigt steg i mänsklighetens ­utveckling. Man kan också uttrycka det så, att vi i en viss position bejakar den och vårt sätt att vara, en affirmation. Men det finns hinder att helt förverkliga våra intentioner, en negation. Det gäller att utvecklas och förändras så att vi kommer till rätta med våra begränsningar. Hegel beskrev detta som negationens negation. Det är detsamma som att vi av tes och antites gör en syntes av vårt tidigare sätt att vara och de motsättningar som vi stötte på.

Med sina skrifter trodde sig Hegel kunna ge samtidens männi­ skor en bild av sammanhangen i historien. Hegel ville också visa hur varje individs själsliv upprepar mänsklighetens andliga, och politiska, utveckling. Genom att sätta oss in i gångna tiders kultur- och samhällsliv kan vi komma i fas med den nu aktuella utvecklingen och aktivt bidra till att forma framtiden. Slutmålet med historien är att »världsanden« ska ha lärt känna sig själv, genom att ha levt igenom all sin inre mångfald och motsägelsefullhet. Därigenom uppnås hela tillvarons självförverkligande.

Denna grundtanke hos Hegel ledde till att gymnasieelever förr i tiden fick sätta sig in i hela den historiska utvecklingen, från egyptierna och fram till deras egen tid. Genom en förankring i den historiska processen skulle var och en bli medveten om sig själv och samtidigt medveten om att det finns fler individer som har sitt eget medvetande. Jag och icke-jag ingår då i en högre enhet på samma sätt som den positiva och negativa polen i ett magnetfält. Det individuella medvetandets första tanke är att förinta alla övriga, men medvetandet inser att detta skulle hota dess egen existens och sätta det egna livet på spel. Individen behöver känna sig bekräftad av andra, av det faktum att det finns andra med samma upplevelser och behov som man själv. Vi är alla beroende av att det finns andra som vi kan jämföra oss med, profilera oss mot och utbyta tankar med. Individen avstår därför från att söka utplåna andra och föredrar att försöka betvinga dem, underkuva dem och göra dem till sina lydiga tjänare och sedan i en syntes sträva efter jämlikhet och jämställdhet.

23

64801 Pedagogik ORI.indd 23

08-11-11 15.27.26

Den enskilda människans tendens att under ett tidigt skede av sin utveckling vilja betvinga hela världen med sitt inflytande, sin makt och sina åsikter motsvaras i världsandens historia av despotiska regimer där relationen mellan människor är ett herre–slavförhållande.

Enligt Hegel är det först genom protestantismen som med­ vetandet har uppnått frihet och självständighet genom betonandet av respekt för andra och i varje individs egen kontakt med Gud. I Hegels tänkande når världsmedvetandet och varje individ fram till kunskap om sig själv via full kännedom om allt som hänt under dess utveckling genom kriser och övervinnande av kriser.

I upplevelsen av integritet är vi inte längre slavar under andra, utan varandras jämlikar.

Hegels tanke att vi människor får verklig existens först genom att vi tar varandra på allvar skulle komma att få en oerhörd betydelse i 1960- och 70-talens filosofi, i den politiska frigörelsekampen världen över samt i olika former av psykologi, pedagogik och psykoterapi.

Johan Henrik Pestalozzi

Johann Heinrich, som Pestalozzi hette på sitt modersmål, föddes i Zürich 1746. Han började i gymnasiet där för att senare kunna studera till präst, men avbröt sin skolgång och blev aktiv i en politisk rörelse som riktade sig mot korruption och maktmissbruk.

Som 20-åring fick han tag i Émile och Om Samhällsfördraget, Rousseaus av den franska regeringen konfiskerade arbeten från 1762. Han medverkade också i en politisk tidskrift som ägnade sig åt att avslöja korruptionen bland rika familjer i Zürich. Tidskriften drogs in och Pestalozzi hamnade i fängelse, men frigavs efter några dagar. Han gifte sig och blev lantbrukare, men kunde inte släppa tankarna på att verka för en ny samhällsordning och välkomnade nyheten om Bastiljens stormning 1789.

Pestalozzi gav dock upp försöken att verka politiskt och ägnade 24

64801 Pedagogik ORI.indd 24

08-11-11 15.27.26

sig i stället åt pedagogisk verksamhet. Han blev lärare i Burgdorf, men inte en lärare i den traditionella stilen. Liksom Rousseau ivrade han för att lika stor vikt läggs vid förståndets, handens och hjärtats fostran, hela människans bildning. Han ville finna den ordningsföljd som är mest lämpad för barn i olika åldrar att ta till sig kunskap, färdigheter och sätt att förhålla sig. Eleverna skulle först lära sig förstå de delar som något består av och därefter få grepp om helheten. De skulle öva sig att rita staplar och cirklar innan de fick skriva hela bokstäver. Han ville finna en metod att styra alla lärprocesser och blev därmed en av de första som utformade en undervisningsmetodik, en lära om hur lärare ska undervisa för att barnen ska förstå hur de ska tänka, känna och göra.

Verksamheten i Burgdorf fick överges när myndigheterna kom på det klara med att det var fråga om en omstörtande verksamhet som kunde hota den bestående ordningen. Pestalozzi fick emellertid en ny chans i Yverdon i fransktalande Schweiz. Hans skola där blev en pedagogisk experimentverkstad för hela Europa. Den viktigaste principen var egenmakt som skulle ta sig uttryck i självstyrt lärande.

Genom sin bok »Hur Gertrud undervisar sina barn« som kom ut 1801, uppmärksammades Pestalozzi även i Tyskland, Frankrike, Skottland, Italien och Danmark. Särskilt i Preussen fick hans pedagogik en sprängkraft som i inget annat land. Efter nederlaget mot Napoleon och den franska militärens ockupation av de tyska länderna kände man inom alla samhällsskikt i Preussen att det behövdes en ny genomtänkt pedagogik för fostran av de unga. Det skulle ske genom att man inrättade en allmän folkskola. Många var entusiastiska inför Pestalozzis metoder och pedagogiska filosofi. Preussarna skulle bygga en stark nation genom att låta ungdomar ur alla samhällslager utveckla hela sin inneboende förmåga.

Utbildningsministern och filosofen Wilhelm von Humboldt, som skulle få stor betydelse för gymnasiets och universi­tetens utveckling på 1800-talet, var en varm anhängare av Pestalozzis idéer.

Systematiken i de metoder som Pestalozzi verkade för, kom att bli vägledande för lärarutbildningen i många länder, bl.a. i Sverige.

25

64801 Pedagogik ORI.indd 25

08-11-11 15.27.26

I Tyskland kunde en handbok enbart om »förberedelser för undervisning« omfatta 400 tättryckta sidor (ett exempel på detta är Meyer, 1980). Den vikt som kom att läggas vid ämnet undervisningsmetodik inom den svenska lärarutbildningen under 1950och 1960-talen är ett uttryck för samma sätt att se på lärarrollen.

Det intressanta med Pestalozzis idéer för vår tids pedagogik är att han betonade en metodik där lärarna ger eleverna »verktyg« (metoder) som gör det möjligt för dem att själva på sikt ta ansvar för sitt lärande. Detta stämmer med den nuvarande uppfattningen att lärarna har ansvar för att få eleverna att förstå och kunna ­använda modeller, strukturer och system när de utvidgar och för­ djupar sin kunskap inom olika områden och att lärarna själva ­använder och utvecklar metoder för sin undervisning och handledning.

Det är samma skillnad mellan Rousseau och Pestalozzi som mellan det sena 1900-talets och det tidiga 2000-talets pedagogik.

I traditionen från Rousseau ska de lärande själva välja sätten att lära, det vill säga själva ta ansvaret för lärprocessen. I traditionen från Pestalozzi ska lärarna förmedla metoder för hur eleverna bäst ska kunna lära och tänka inom olika ämnesområden. Rousseau är företrädare för en »romantisk« syn på lärandet, Pestalozzi för en »rationalistisk« syn.

Friedrich Fröbel

Friedrich Fröbel (1782–1852) har fått historisk betydelse genom att han startade den första förskola som bar namnet kindergarten, barnträdgård. Bakom den beteckningen döljer sig en hel filosofi, en syn på människan som hörde hemma i den tyska romantiska tidsandan i början av 1800-talet.

Fröbel förlorade sin mor strax efter födelsen. Fadern, som var präst, tog sonen med till kyrkan under gudstjänsterna, där den lille fick sitta instängd i sakristian. Där började han drömma om vuxna som leker tillsammans med sina barn.

Fröbel kom tidigt att intressera sig för matematik och natur­ 26

64801 Pedagogik ORI.indd 26

08-11-11 15.27.26

vetenskap. Hans far ville dock att sonen skulle bli skogstjänsteman och det blev han i ett område i Bayern. På sin fritid satte Fröbel sig in i Friedrich Schellings filosofi om att naturen och universum utgör en enda andlig enhet. I naturen sammansmälter alla motsatser till en enhet. Tingen och händelserna flyter in i var­ andra. Han läste också texter av Novalis, den tyska romantikens främste teoretiker, som hävdade att människor genom poesin kan sammanfatta naturvetenskap, konst och religion till en upplevelse av oändligheten. Själv skrev han en roman om en man som ägnade sitt liv åt att söka en enhet mellan det ändliga och oändliga.

Fröbel blev informator i en familj som under ett par år skickade barnen till den skola som drevs av Pestalozzi i Yverdon i Schweiz.

Han tog starkt intryck av Pestalozzis pedagogik och läste sam­ tidigt med stor iver Rousseaus uppfostringsroman Émile. Dessa upplevelser befäste honom i övertygelsen om att varje barn har en förmåga att utvecklas enligt sin inneboende natur.

När Fröbel kom tillbaka till Tyskland ägnade han sig åt naturvetenskapliga studier vid universitetet i Göttingen. Det gjorde starkt intryck på honom att se hur kristaller formar sig till bestämda mönster och därmed återspeglar naturens lagar om delens beroende av helheten. Det var nu som han kom fram till sin teori om sfären, det sfäriska, som pedagogikens väsen. Vi är alla involverade i ett kosmiskt skeende, där varje individ utvecklar sig själv via inneboende motsättningar, som Hegel hävdade enligt sin teori om samhälls- och kulturutvecklingen.

Fröbel gjorde krigstjänst i den armé som var med om att befria de tyska staterna från Napoleons kejsardöme. Han lämnade universitetsstudierna och grundade en skola i Keilhau 1817, en livs­ gemenskapsskola för elever i olika åldrar. Eleverna skulle där få tillfälle att förverkliga sig själva genom allsidig utveckling av sin person samtidigt som alla skulle vara delaktiga i allt. Här författade han sin viktigaste pedagogiska skrift, Människans fostran.

Efter Napoleons fall gick Europa in i en konservativ period, då allt misstänkliggjordes som hade med franska revolutionens ideal om frihet, jämlikhet och broderskap att göra. Fröbel upplevde 27

64801 Pedagogik ORI.indd 27

08-11-11 15.27.26

många misslyckanden, innan han år 1840 fick tillfälle att grunda en förskola och ett institut för utbildning av förskollärare (»barnträdgårdslärarinnor«) i Bad Blankenburg i Sydtyskland.

Barnträdgården skulle vara som en lantgård, enligt samma grundtanke som livsgemenskapsskolan i Keilhau. Barnen var som plantor som skulle växa genom självstyrt lärande med delaktighet i varandras sysslor och tankar. Leken blev en central pedagogisk metod. Gemenskapen stärktes genom att barnen under de gemensamma samlingarna i cirkelns eller sfärens form sjöng sånger ur en sångbok som Fröbel ställde samman och gav ut 1844.

Efter revolutionsåret 1848 i Europa tog de reaktionära krafterna ett allt hårdare grepp om samhällslivet. Barnträdgårdarna förbjöds av den preussiska regeringen. Det var alltför farligt med allsidig, fri utveckling genom lek och skapande verksamhet. Efter Fröbels död 1852 gick dock hans tankar segrande fram och barnträdgårdar öppnades på nytt genom beslut av regeringen i Berlin 1860.

Maria Montessori

Maria Montessori, född 1870, var Italiens första kvinnliga läkare.

Hennes liv och verk har skildrats på många håll. Dessutom är hennes egna böcker, t.ex. Barndomens gåta, en fascinerande läsning.

Uppväxt och studier

Montessori växte upp i Ancona, en hamnstad vid Adriatiska havet söder om Rimini. I 12-årsåldern kom hon till Rom där hon först började studera vid en teknisk skola för pojkar. Därefter gav hon sig i kast med att studera biologi. Efter några år antogs hon som student vid den medicinska fakulteten i Rom. Att ta detta steg in i en totalt mansdominerad sektor av samhället var något oerhört.

Föräldrarna hade velat se sin dotter som lärare och kunde inte alls tänka sig henne som ingenjör eller läkare. De betraktade henne som en förtappad varelse och ville inte ens träffa henne när hon 28

64801 Pedagogik ORI.indd 28

08-11-11 15.27.26

hade börjat studera vid den medicinska fakulteten. Först när hon som medicine kandidat höll sin första föreläsning, en briljant uppvisning i undervisningskonst, kom det till en försoning med föräldrarna.

Mot denna bakgrund var det inte egendomligt att Montessori engagerade sig i den internationella kvinnorörelsen i slutet av 1800-talet. Hennes anföranden vid kongresser i Berlin 1896 och London 1900 väckte stor och berättigad uppmärksamhet i då­ tidens tidningar.

Efter läkarexamen blev hon underläkare vid den psykiatriska universitetskliniken i Rom. I den befattningen kom hon att intressera sig för barn med förståndshandikapp. Hon deltog i en pedagogisk kongress i Turin 1899 där hon höll en föreläsning om att mentalt efterblivna barn inte är några asociala monster utan vanliga mänskliga varelser som har rätt till undervisning. Den italienske utbildningsministern tog intryck av detta anförande och gjorde Montessori till chef för en skola för utvecklingsstörda barn. År 1904 blev hon professor vid Roms universitet, men inte i medicin. Ämnet var snarare humanistiskt: antropologi, i betydelsen läran om människan. I denna befattning skrev hon ett standardverk i pedagogik.

Sina pedagogiska idéer fick Montessori från flera håll. I slutet av 1800-talet bildades i flera länder föreningar för svagt begåvade barns fostran och undervisning, i Sverige Föreningen Sävstaholmsskolorna. Lightner Witmer hade 1896 i Philadelphia i USA grundat den första psykologiska kliniken för hjälp åt barn med skolsvårigheter. Vi vet också att Montessori läste Ellen Keys bok Barnets århundrade som kom ut 1900 och så gott som omedelbart översattes till tyska. John Dewey publicerade första upplagan av School and Society 1899 och även denna bok tog hon troligen del av.

Montessori smälte samman alla intryck från den tidens pedagogiska debatt till en egen åskådning. De pedagoger som hon mest beundrade och påverkades av var emellertid av något äldre datum. Det var Jean Itard, som verkade i början av 1800-talet, och 29

64801 Pedagogik ORI.indd 29

08-11-11 15.27.26

Édouard Séguin, som verkade vid mitten av samma århundrade.

Båda hade rötter i den franska revolutionen med dess ideal om alla människors likhet. De föreställde sig att all kunskap kommer via sinnesintrycken, en vanlig uppfattning i brittisk och fransk filo­sofi under upplysningstiden. Denna extrema empirism kom att kallas sensualism, (sensus = sinne), eftersom just sinnesintrycken (över)betonas. Den pedagogiska konsekvensen av denna kunskapsteori var att sinnesträning borde kunna leda till ökad kunskap och bättre förstånd hos barnen.

Via dessa båda pedagoger fick hon del av tankar från Rousseau och Fröbel. Séguin hade lärt sig av Fröbel att muskelrörelser och sinnesintryck är en del av hela personligheten, som i sin tur är en del av tillvaron som helhet. Människan känner (med hjärtat), vill (med sina händer) och förstår (med sitt huvud). Barnens yttre och inre värld hänger ihop och måste hjälpas till samordning genom arrangerade aktiviteter. Muskelaktivitet bör tränas i lika hög grad som känsel, förstånd och känsla. Fantiserande och rörelser ska därför ingå som ett led i den pedagogiska verksamheten i för­ skolan.

Casa dei Bambini

Montessoris berömmelse daterar sig från 1900-talets första decennium. Hon fick då tillfälle att leda ett projekt som kom att kallas Casa dei Bambini (Barnens hus) i San Lorenzo i Roms slumkvarter. Här uppfördes två hyreskaserner. Myndigheterna hade hoppats att den nya miljön skulle få de boende att iaktta renlighet, ordning och gott uppförande. Men ingen barntillsyn ordnades.

Trappuppgångar och lägenheter blev snabbt nerslitna. Den kommunala nämnden beslöt då att ta på sig en utgift som var lägre än de kostnader som vandaliseringen åsamkade dem, utgiften för barnpassning. Man upplät några källarlokaler, som dock inte skulle få inredas som skola. Montessori fick 1906 i uppdrag att som läkare och pedagog ta ansvar för omsorgen om de barn som skulle passas här medan deras föräldrar arbetade.

30

64801 Pedagogik ORI.indd 30

08-11-11 15.27.27

Det var nu som Montessori fick tillfälle att utforma en undervisningsmetod för normalbegåvade barn, en dröm som hon länge haft. Hon inredde lokalerna med bord och stolar i miniatyr, eftersom skolbänkar ju inte fick finnas. Hon köpte skåp och fyllde dem med klossar i olika former, sådana som Séguin och hon själv använt vid träning av sinnen och muskelrörelser hos barn med förståndshandikapp.

Under verksamheten i Casa dei Bambini upplevde Montessori starkt hur självstyrning och självreglering fungerar hos barn. Hon fann att småbarn älskar att göra samma sak om och om igen, tills de fullt behärskar nyförvärvat vetande eller en viss rörelse. De älskar ordning och vill lägga varje sak på sin plats. De leker med de saker som de för tillfället har mest utbyte av för sin utveckling.

Därför bestämde hon att lekmaterialet skulle förvaras på låga hyllor och inte i ett stort skåp med låsta dörrar som endast de vuxna har nyckel till.

Barnen försmådde de leksaker som rika damer i Rom skänkte till deras materialskåp. De ville inte ha färdiga föremål utan hellre skapa något med klossar och annat material, kort sagt, »arbeta«.

Barnen behövde varken belönas eller bestraffas. De reglerade helt och hållet själva sin aktivitet. Det gick så långt att barnen en dag begärde att få lära sig läsa och skriva, först skriva, sedan läsa.

Montessori gick med på detta, fast källarlokalerna strängt taget inte skulle få användas till skolarbete. Men det hela var ju på lek, eller som barnen själva uttryckte det, deras arbete.

Montessoripedagogiken

Liksom Rousseau och Fröbel såg Montessori i all denna själv­ reglerande disciplin ett verk av naturen själv. Som en samman­ fattning av sina erfarenheter skrev hon 1909 boken Il metodo della pedagogia scientifica. Pedagogia scientifica – en vetenskaplig pedagogik. Montessori menade att hennes sätt att ta sig an och sysselsätta de små byggde på ett vetande om barndomens natur, på kunskap om stadierna och om barnens spontana växande: 31

64801 Pedagogik ORI.indd 31

08-11-11 15.27.27

»En befruktad könscell har en mest underlig egenskap, att kunna dela sig i snabb takt och enligt ett på förhand bestämt mönster.

Men av detta mönster finns det inte ens det minsta spår i den ursprungliga cellen … Genom fortsatt mångfaldigande och differentiering utvecklas den till en komplex helhet av organ och vävnader.

Den varelse som föds är inte bara en fysisk kropp. Den är i sin tur som en befruktad könscell i besittning av dolda psykiska funktioner av ett förutbestämt slag … Binas märkliga instinkter som gör att de kan åstadkomma samhällen med komplicerad social organisation träder i funktion först hos bina, inte i äggen eller hos larverna. Fåglars instinkt att flyga finns hos dem efter det att de är födda och inte förr. Och så vidare. Denna andra fas som gäller det psykiska livet i relation till en miljö finns inbyggd i den första fasen, i det embryonala stadiet som naturen döljer för våra blickar. Det är faktiskt så att när en ny varelse tar form är den som ett ägg med ett psyke med en vägledning inuti sig som kommer att ge upphov till handlingar, karaktärsegenskaper, ansträng­ningar, kort sagt, med funktioner som har inverkan på dess yttre miljö.« (Montessori, 1936.)

Tanken att varje stadium är särskilt lämpat för visst lärande hämtade hon stöd för i en teori om sensitiva perioder, framställd av den holländske biologen Hugo de Vries (1848–1935). Enligt teorin om sensitiva perioder eller kritiska åldrar utvecklas i varje sta­ dium av individens liv vissa ärftligt betingade egenskaper och ­färdigheter, om bara individen utsätts för viss påverkan eller får tillfälle till den rätta övningen som utlösande faktorer.

Den amerikanske psykologen Stanley Hall anknöt denna teori till den tyske biologen Haeckels upptäckt 1866 att ett djurs foster i vissa avseenden genomgår samma stadier som hela djurarten gjort under den biologiska utvecklingen. Det gäller också människan, hävdade Haeckel och hänvisade till det faktum att vi i en viss fas av fosterutvecklingen har gälar och är försedda med simhud mellan tårna.

Denna s.k. rekapitulationsteori påminner om den kulturstadieteori som framställdes av tyska filosofer och pedagoger i början och mitten av 1800-talet: barnets utveckling är en upprepning av 32

64801 Pedagogik ORI.indd 32

08-11-11 15.27.27

de stadier som människan har gått igenom från äldsta tid till nutid. (Brubacher, 1947, s. 307–308.)

Barn upprepar i sin lek människosläktets utveckling genom tidsåldrarna. Att ingripa i denna utveckling och söka hindra dem från att krypa, skrika, trotsa, bygga hyddor, klättra i träd vore detsamma som att med operativa ingrepp avlägsna gälar och simhud under deras fostertid.

Maria Montessori drog slutsatsen att barn bör få ägna sig åt självvalda sysselsättningar för att bli normala vuxna. Hon stödde sig därvid även på Sigmund Freuds teori om den skada som bortträngning kan få på psyket.

Med denna biologiskt grundade teori om stadierna i barns och ungdomars utveckling blev termen självreglering central i reformpedagogiken. Själv skrev Montessori: »Det finns en omedveten impuls som driver tillväxten och individens utveckling framåt.

Man kan säga att det hos barn finns ett inre liv som får dem att växa, att fulländas. Den yttre världen har endast betydelse på det sättet att den förser dem med sådant som krävs för att de ska nå sitt naturliga mål.« (Montessori, 1936.)

Fri uppfostran enligt A.S. Neill och Wilhelm Reich

A. S. Neill har knappast längre någon betydelse i pedagogiken, men var en mycket läst författare på 1960- och 70-talen. Wilhelm Reich har historiskt intresse inom psykoanalysen och psykoterapin. De får här representera en psykoanalytiskt inspirerad pedagogik av det slag som förekom på flera håll, bl.a. i Sverige från 1930talet och fram till 1960-talet. Den företräddes främst av Gustav Jonsson (1907–1994) och kretsen av pedagoger, psykologer, socialarbetare och kuratorer vid PBU (den psykiska barn- och ungdomsvården) i Stockholm samt från slutet av 1940-talet dessutom av personalen vid Barnbyn Skå utanför Stockholm. Gustav Jonsson var på sin tid opinionsledare i uppfostringsfrågor, speciellt i sin uppfattning om sätt att hjälpa barn och ungdomar och deras familjer att komma ur destruktiva beteendemönster.

33

64801 Pedagogik ORI.indd 33

08-11-11 15.27.27

I del I skildras uppkomsten av den pedagogik som kom att prägla det sena 1900-talet och som i nya former förts vidare in i vårt eget århundrade. Här levandegörs teorier om lärande, skola och utbildning framställda av de stora pedagogerna, exempelvis Rousseau, Dewey, Piaget, Freire, Montessori, Bruner och Vygotskij. Här får läsaren också möta andra tänkare med stort inflytande över vår tids pedagogik – Donald Schön, Ivan Illich, Howard Gardner, Ference Marton, Tim Gallwey med flera.

I den väsentligt omarbetade del II diskuteras ingående hur globalisering och IT ställer speciella krav på pedagogisk verksamhet. Internationell ekonomisk konkurrens leder till hårdare statlig styrning och kontroll i flera länder, bl.a. i Sverige. Krav på tydliga mål och betyg i flera steg jämsides med behov av självständigt, kritiskt och analytiskt tänkande ställer alla inblandade parter inför en rad pedagogiska dilemman.

Här ges även en konkret framställning av hur läroplaner, undervisning, handledning, betygsättning, inspektioner och kvalitetssäkring tar nya former samt om hur metoder som mentorssamtal och coaching får en given plats i det livslånga lärandet.

Henry Egidius har mångårig erfarenhet av undervisning, pedagogiskt utvecklingsarbete samt lärar- och handledarutbildning.

Han är författare till ett stort antal böcker och uppslagsverk inom psykologi och pedagogik.

h e n ry e g i d i us Pedagogik för 2000-talet

Pedagogik för 2000-talet – femte reviderade utgåvan

h e n ry e g i dius

Pedagogik för 2000-talet ”Pedagogik är inte att fylla ett ämbar, utan att tända en eld” Herakleitos

isbn 978-91-27-11739-6

EGIDIUS 2* m baksida..indd 1

08-11-05 14.14.36