9789147053117 by Smakprov Media AB

••

Det varderande ogat

••

Cato R. P. Bjørndal

Det varderande ogat ••

••

Cato R. P. Bjørndal

ur kan jag bli en bättre lärare? Den frågan har du säkert ställt dig – antingen du har erfarenhet som lärare eller handledare, eller om du i framtiden kan tänka dig ett sådant yrke. I lärarutbildningarna betonas litteraturstudier, tillämpning och reflektion. Allt detta är nödvändigt om du ska kunna utveckla din professionalitet som lärare. När du reflekterar över din egen praktik väcks antagligen ett antal frågor: Hur god överblick har jag egentligen över det som händer i praktiken? Vilken bild har jag av elever och studenter? Hur bra bild har jag av min egen undervisning eller handledning? Det värderande ögat ger en grundlig introduktion till observation som metod och beskriver bland annat användning av loggbok, intervju och enkät. Boken har ett konkret och direkt tilltal och innehåller många praktiska exempel.Val av metod diskuteras, liksom analys av insamlad information samt hur du med detta som grund på ett konstruktivt sätt kan utveckla det pedagogiska arbetet. Ett kapitel tar upp observation med hjälp av ljud- och bildinspelningar. Etiska överväganden i samband med observationer är ytterligare ett tema som berörs. Varje kapitel avslutas med uppgifter och tillämpningar. Bokens syfte är att ge lärarstudenter, lärare och handledare en introduktion till observation och utvärdering som redskap för att utveckla den egna pedagogiska professionaliteten. författaren, cato r. p bjørndal är verksam vid Tromsø universitet, ”Institutt for pedagogikk og lærerutdanning”.

Observation, utvärdering och Best nr 47-05311-7 Tryck nr 47-05311-7-09

utveckling i undervisning och handledning

omslag.indd 1

Liber

2016-05-20 12:13

översättning: Björn Nilsson redaktör: Bibbi Fagerström omslag och grafisk form: Birgitta Dahlkild produktion: Kenneth Olsson omslagsbild: Photodisc signature series 26 Första upplagan 10 repro: Repro 8 AB, Stockholm tryck: People Printing, Kina 2016

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen! Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Bjørndal inlaga.indd 2

2016-05-20 12:25

Innehåll F

1. E

Vad innebär värdering och bedömning? 7 Varför ska man utvärdera sin pedagogiska verksamhet? 13 Vad ska jag utvärdera? 16 Kan man ”forska” på sin egen praxis? 18 Kan man ”forska” tillsammans med någon annan? 21 Vilka forskningsmetoder ska man välja? 22 Bokens uppläggning 25

2. O

Vad innebär observation? 26 Är observation verkligen så problematisk? 27 Hur kan man bli en bättre observatör? 36 Hur förbereder man sig inför en observation? 41 Vem ska observera? 42 Hur ska man som observatör förhålla sig till de personer som observeras? 42 När ska observationerna registreras? 45 Hur ska man kunna registrera så mycket information som möjligt? 47 Hur pass avgränsat ska fokus för observationerna vara? 47 Hur pass strukturerad ska registreringen av observationerna vara? 50 I vilken utsträckning ska man registrera tolkningar och reflektioner? 58

3. L

Vad är en loggbok? 61 Vilken nytta har man av en loggbok? 62 Vem ska föra loggbok och hur ska den användas? 63 I vilken utsträckning ska loggboken struktureras? 64

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.14

4. L

Varför ska man använda ljud- och videoinspelningar? 71 Är ljud- och videoinspelningar en sann kopia av verkligheten? 74 Blir situationen konstlad? 76 Bandspelare eller videokamera? 79 Hur gör man? 81 Har man någon nytta av att transkribera materialet? 86 Samverkan med andra? 88

5. I

Kan man använda intervju som komplement? 90 Kan enkät användas som kompletterande metod? 99

6. V

106

Vad ska styra valet av metod? 106 Vilka är de olika metodernas starka och svaga sidor? 107 Har man någon nytta av att kombinera flera metoder? 115

7. D

117

Hur ska man gå från observation till analys och bedömning? 117 Vad innebär en analys? 118 Hur observerar och utvärderar man på ett konstruktivt sätt? 119 Att ge återkoppling till andra 121 Exempel på observation, analys och bedömning 124

8. D

138

Vad är etik? 138 Är pedagogiska observationer etiskt försvarbara? 140 En mindre högtidlig blick 144

Litteratur 146

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.14

Förord den här boken är skriven för studenter, lärare och handledare som vill utveckla sin praxis genom att arbeta systematiskt med observation och utvärdering. Jag har under de senaste åren undervisat studenter som arbetat med detta både i förskollärarutbildning, praktisk–pedagogisk utbildning, den allmänna lärarutbildningen och (kanske i första hand) i samband med fortbildning i handledningspedagogik. Jag har i olika sammanhang haft kontakt med utbildade lärare och andra pedagoger som sysslat med pedagogiskt utvecklingsarbete och sett vilken stor nytta pedagoger kan ha av samhällsvetenskapliga metoder då de vill ”professionalisera” sitt utvecklingsarbete. Jag har med tiden kommit att intressera mig för hur jag ska kunna beskriva detta relevanta stoff så att det förmedlas på bästa sätt till praktikerna. Det bidrog bland annat till att jag började skriva ner de frågor som studenter och pedagoger ställde då de skulle arbeta med observationer, utvärdering och utveckling. Boken bygger till stor del på sådana frågor och på de andra erfarenheter som jag under ett flertal år fått genom att följa studenter, lärares och handledares utvecklingsarbete. Jag vill därför rikta ett tack till de studenter som jag har samarbetat med, framför allt de årskullar som jag haft ansvaret för när det gällt handledningspedagogik där idéer om erfarenhetsinlärning eller aktionslärande har varit viktiga i studierna. Det är min förhoppning att praktikernas frågor bidragit till bokens uppläggning och gjort att innehållet blivit lättare att ta till sig. Jag vill rikta mitt tack till kolleger vid Program for Læring og praktisk Pedagogikk vid Universitetet i Tromsö för en god arbetsmiljö och ett positivt stöd! Personal på Gyldendals Akademisk Forlag förtjänar också ett stort tack för sin professionalitet, smidighet och positiva inställning! Inte minst måste jag tacka min fästmö, Kristin Emilie, för stimulerande diskussioner och tålamod med mina skrivprojekt på kvällstid! Tromsø, februari 2002 Cato R.P. Bjørndal 5

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.14

Ett värderande öga på pedagogisk verksamhet

En sanning som man uppdagar med egna ögon, även om den är ofullkomlig, är värd tio sanningar som man får från andra; förutom att ens kunskap ökar har den också förbättrat ens förmåga att se. (Fridtjof Nansen)

hur kan vi bli bättre pedagoger? Den frågan har du förstås tänkt på, oberoende av om du har erfarenhet som lärare eller handledare eller om du tänker dig ett sådant yrke i framtiden. Vi kan tänka oss många olika sätt för att förbättra vår praxis. I lärar- och handledarutbildningen har man lagt tyngden på litteraturstudier, övningar och reflektioner, och alla dessa ingredienser är nödvändiga för att vi ska kunna utveckla vår professionalitet som pedagoger. När vi ska reflektera över vår egen praxis kan emellertid en viktig fråga väckas: Hur pass god överblick har vi egentligen över det som händer i praktiken? Hur bra är vi på att se hur elever, studenter och andra lär sig? Hur pass bra kan vi se vår egen undervisning eller handledning? Det är detta som den här boken handlar om, nämligen hur vi som pedagoger kan bära oss åt för att kunna se vår praxis på ett bättre sätt. Ögat har sedan urminnes tider symboliserat kunskap och visdom. Om vi studerar gudabilder från olika kulturer kan vi lägga märke till något som illustrerar denna symboliska betydelse – gudarna är nämligen utrustade med överdimensionerade ögon, de ser mer än vad vanliga dödliga ser, de är allseende. Det är anledningen till att jag valt ögat som genomgående metafor i den här boken. Min ambition är 6

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.14

förstås inte att du ska få en gudomlig överblick men att du ska kunna se mer än det vanliga. Detta kan ske genom att du blir bättre bekant med flera olika metoder eller ”värderande ögon”. Genom att använda flera metodiska ögon kan du bli bättre på att värdera saker och ting och på så sätt förbättra din pedagogiska praxis.

Vad innebär värdering och bedömning? Att värdera och bedöma är ett av de mest grundläggande dragen då människor bearbetar information från omgivningen. Nyare forskning visar att en värdering av något som bra eller dåligt är något av det mest universella och spontana som både människor och djur uppvisar i sitt beteende (Cacioppo, Gardner och Berntson, 1997). Det har dessutom visat sig att den som värderar eller bedömer inte behöver göra detta på något medvetet sätt (Zajonc, 1980). Vad innebär det då att värdera något? Låt oss börja med ordets historia; det kommer ursprungligen från det (låg)tyska ordet ”werdêren” som betyder ”att värdesätta, göra sig en mening om, bedöma, hänföra värde till och bestämma värdet av något”. I skandinaviska språk använder man begreppen värdera, evaluera och bedöma som i stort sett synonyma med varandra; en skillnad är att ordet ”(ut)värdera” har ett tyskt ursprung och ordet ”evaluera” kommer från engelskan, men trots olikheten i bakgrund har de i stort sett samma betydelse. Det viktiga är att den grundläggande betydelsen rör värdebegreppet och att man bestämmer värdet av något. Det är viktigt att vara medveten om vad som egentligen sker då vi värderar eller bedömer något. Det kan inledningsvis och i detta sammanhang vara rimligt att lyfta fram följande viktiga aspekter av utvärdering: en utvärdering bygger på kriterier och påståenden, och den ska uppfattas som en kontinuerlig process. Jag ska ta upp dessa tre aspekter eller faktorer i de följande avsnitten. E

Vad är det då vi gör när vi ska värdera eller bedöma något? Vi kan utgå ifrån ett exempel, nämligen husköp. Hur bär vi oss åt i det ögonblick då vi bestämmer oss för att köpa ett hus? Hur ska vi bedöma husets kvalitet? Hur ska vi kunna skilja ett bra köp från ett dåligt? Svaret 7

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.14

går förstås ut på att vi riktar in oss på några kriterier som vi upplever som viktiga. Låt oss säga att vi vill ha ett stort hus (ett visst antal kvadratmeter), minst tre sovrum (antal sovrum), ett tillräckligt bra isolerat hus (isolering), vackra golv (golvmaterial), bra köksutrustning (köksinredning), välunderhållna fönster (fönsterkvalitet) och så vill vi bo i ett lugnt område (störande faktorer). Dessutom har vi tidigare haft dåliga erfarenheter av läckande tak och därför fäster vi stor vikt vid takets kvalitet. Vi kommer alltså att välja ett hus utifrån en rad sådana kriterier. Vissa husköpare gör detta på ett systematiskt sätt genom att exempelvis ställa upp en lista med egna kriterier, medan andra gör sin bedömning genom ett mer tillfälligt eller till och med omedvetet tillvägagångssätt. Den princip som jag nu skisserat passar bra även för en värdering av pedagogisk verksamhet. Om vi ska bedöma kvaliteten på verksamheten behöver vi ha vissa kriterier som grund för värderingen. I likhet med husköpare kan vi emellertid vara mer eller mindre medvetna om vilka kriterier som kommer till användning och hur dessa kriterier prioriteras. Risken med en begränsad medvetenhet är att bedömningen kan vara av tillfällig art. Låt oss säga att vi arbetar som lärare i grundskolan och att vi från och med imorgon ska utvärdera vår lärarroll. Vi är speciellt intresserade av att ha fokus på hur pass bra vi handleder våra elever i deras projektarbeten, något som många lärare nu för tiden upplever som svårt. Vi tycker att det är svårt att välja ut några kriterier utifrån detta fokus, det är så många saker som vi skulle kunna ta upp. Till slut bestämmer vi oss för att välja tre kriterier som vi tycker är av särskild vikt och som handlar om hur bra vi handleder: a. stimulera eleverna till reflektion och aktivitet, b. hjälpa eleverna med att formulera bra frågeställningar (problemformulering), c. hjälpa eleverna med att hantera konflikter och samarbetsproblem i projektgrupperna. Vi har alltså för det första valt ett fokus inom vars ramar vi vill göra vår värdering och för det andra valt ut kriterier med vars hjälp vi ska genomföra värderingen. När vi ska gå vidare med utvärderingen ska vi vara uppmärksamma på en viktig skillnad, nämligen den mellan påstående (konstaterande) eller faktum och bedömning (värdering). 8

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.14

När du värderar ditt husköp eller din pedagogiska praxis måste du använda dig av två i princip olika processer:

1 K

Figur 1.1

2 V

Konstaterande och värdering.

Även om vi valt kriterierna för vårt husköp återstår det fortfarande ett konstaterande av husets tillstånd. Vi måste samla in information, t.ex. genom fastighetsannonser, värderingsmannens bedömning, egna observationer av huset, säljarens beskrivning, råd från en god vän som är snickare osv. Ju grundligare faktainsamlingen är, desto säkrare kan vi vara på att vi har en god grund för att göra vår utvärdering och desto säkrare är vi på att våra värderingar inte präglas av för många tillfälligheter. Först när husets tillstånd är någotsånär bra utrett eller konstaterat, är vi i stånd att göra en värdering. Förmodligen vill också andra medlemmar av vår familj göra sin stämma hörd. Då uppträder något som är viktigt och komplicerat i värderingsprocessen. Under faktainsamlingen och konstateringsfasen är det lättare att vara överens än i värderingsfasen. Följande modell kan illustrera detta; vi kan tänka oss att värdering a) är din synpunkt medan b) är din partners. 1 K

2 V a) Huset är rymligt, precis som jag vill ha det

Huset har en boyta på 200 m

b) Huset är för stort för mig – det är opraktiskt (det är jag som städar).

Figur 1.2

Konstaterande kontra värdering.

Detta tydliggör ett vanligt missförstånd när man pratar om utvärdering, nämligen att man tror att ett konstaterande är detsamma som en 9

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.15

värdering. I en systematisk värdering är det mycket viktigt att skilja mellan just konstaterande och värderande utsagor. Låt oss gå tillbaka till vårt exempel med utvärdering av handledning i projektarbete. Vi tänker oss att du har bett en kollega att göra en videoinspelning av en halv timmes handledning i projektarbete. Därefter analyserar du inspelningen med fokus på det kriterium som rör i vilken utsträckning du som handledare stimulerar elevernas reflektion och aktivitet. Ett konstaterande och två tänkbara men motstridiga värderingar av detta beskrivs i följande figur: 1 K

2 V a) Jag hjälper i hög grad eleverna att hitta lösningar på de problem som de funderar på

Jag ger eleverna 19 olika råd under en halv timmes handledning.

b) Jag lägger för stor vikt vid att ge råd och stimulerar eleverna för lite till att resonera sig fram till egna lösningar. Det gör att jag i för liten grad stimulerar dem till reﬂektion och egen aktivitet.

Figur 1.3

Konstaterande kontra värdering i en handledningssituation.

Utvärdering eller bedömning beskrivs ofta som ett linjärt skeende; man tänker sig att värderingen är något som sker vid en bestämd tidpunkt och som börjar och avslutas där. I den här boken betraktar jag utvärdering som en kontinuerlig process som består av konstaterande, värdering och förbättring.

Figur 1.4

Utvärdering som en kontinuerlig process.

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.15

I en pedagogs dagliga praxis går dessa tre värderingsprocesser in i varandra. Som lärare registrerar du exempelvis vad som händer i undervisningen (konstaterande), du gör dina överväganden utifrån detta (värdering) och du bestämmer dig för om du ska fortsätta i samma stil eller om det kanske är bättre att ändra på undervisningen (förbättring). Om du försöker dig på något nytt är du på väg in i ett nytt varv i cirkeln med konstaterande, värdering, förbättring. Detta är alltså något som alla pedagoger i viss utsträckning gör i sin praxis, men i vilken utsträckning de gör det medvetet, genomtänkt och systematiskt är en annan fråga. D

Har vi nu kommit fram till en klar bild av vad utvärdering av pedagogisk praxis innebär? Det finns ett okänt antal definitioner av värderingsbegreppet. Det finns också försök att kategorisera olika slags definitioner. W. J. Gephart, exempelvis, skiljer mellan sex olika kategorier av definitioner utifrån deras syfte (i Almås, 1993, s. 33). En ledande amerikansk utvärderingsforskare, Michael Quinn Patton, har försökt formulera en generell definition som täcker alla dessa kategorier (ibid.): Att utvärdera innebär att man systematiskt samlar in information om de aktiviteter, egenskaper och resultat som hör till en viss åtgärd, person eller produkt för att särskilt utsedda personer ska kunna öka kunskapen, förbättra effektiviteten och fatta beslut om vad denna åtgärd, person eller produkt ska göra eller åtgärda.

Denna definition lägger tonvikten på a) en systematisk insamling av information om b) flera olika ämnen c) med målet att speciellt utvalda personer ska använda informationen i olika syften. Definitionen är emellertid för komplicerad och lite för specifik i vårt sammanhang. Vi behöver en enklare definition som riktar fokus på den pedagogiska verksamheten. I pedagogiska sammanhang hittar vi litteratur om utvärdering under rubriken skolbaserad utvärdering. Finns det inom området någon bra definition av pedagogisk utvärdering? År 1979 gav pedagogikprofessorerna Franke-Wikberg och Lundgren (1980) ut 11

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.15

en introduktionsbok om pedagogisk utvärdering. Där formulerar de det som de själva kallar för en första och grov definition av begreppet pedagogisk utvärdering; de säger att pedagogisk bedömning är ”att värdera och uttala sig om resultatet av ett program för uppfostran eller undervisning”. Denna definition kanske blir för ensidig och bristfällig för vårt syfte, eftersom ju utvärdering kan innebära mer än ett fokus enbart på resultatet av en pedagogisk process. Det skulle vara bra att även värdera själva processen och förutsättningarna för den – det är något som vi ska återkomma till längre fram i kapitlet. Dessutom saknas det något i definitionen, eftersom pedagogisk verksamhet kan innebära något annat och mer än bara uppfostran och undervisning. En mer omfattande och ofta använd definition återfinns i Kemmis (1982, citerad i Ålvik, 1993, s. 16): Pedagogisk utvärdering innebär en insamling av upplysningar och användandet av metoder som gör det möjligt för berörda parter att delta i en kontinuerlig, systematisk och kritisk diskussion av en insats och dess syfte, förutsättningar, förlopp och resultat.

Denna definition skiljer på ett tydligt sätt mellan bland annat konstaterande och värdering och betonar utvärderingens kontinuerliga karaktär. Dessutom riktar den uppmärksamheten mot både förutsättningar för och resultaten av den pedagogiska verksamheten samt själva processen i sig. Kemmis definition kan med andra ord vara användbar i vårt sammanhang. Trots det finns det skäl att skräddarsy en definition som stämmer överens med framställningen i denna bok om pedagogisk utvärdering. Här menar vi därför med (ut)värdering följande: • en systematisk insamling av data som rör förutsättningar, processer och resultat av den pedagogiska verksamheten, med tyngdpunkten på vissa kriterier, • en beskrivning och analys av den pedagogiska verksamheten i dess kontext, • med syftet att värdera eller ta ställning till om den pedagogiska verksamheten bör fortsätta eller om praxis ska förändras i något avseende.

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.15

I den här boken uppmärksammas i huvudsak den första punkten – metoderna för insamling av information (kapitel 2–5), men stor vikt läggs även på den andra punkten (kapitel 7). Den grundläggande förutsättningen är ju att det insamlade och analyserade materialet ska användas för en bedömning av huruvida den praxis man står för ska fortsätta eller förändras (kapitel 7).

Varför ska man utvärdera sin pedagogiska verksamhet? Varför ska man överhuvudtaget syssla med observation och utvärdering? Ett svar av första ordningen på den frågan är att det är grundläggande och nödvändigt om man ska kunna arbeta som lärare eller handledare. Varje arbetsdag observerar pedagogen kontinuerligt sin verksamhet. Lärarens observation av elevernas inlärningsförutsättningar och beteende utgör själva grunden för en anpassad eller differentierad undervisning. Frågan blir inte om pedagogen observerar och värderar, utan om detta görs på ett systematiskt, medvetet och planerat sätt eller på ett osystematiskt och tillfälligt sätt. Ett svar av andra ordningen på frågan varför man ska vara intresserad av observation och utvärdering är att en systematisk, medveten observation och bedömning är särskilt nödvändig för den lärare eller handledare som vill utveckla sin praxis. Utveckling följer utvärderingen som en skugga, de två begreppen kan inte skiljas från varandra. Vi kan tänka oss motsatsen till den utvärderande pedagogen. En sådan person skulle likna det man i sociologin kallar en amfibisk människa (Østerberg, 1980). På samma sätt som amfibier kommer en sådan praktiker att hela tiden upprepa sina handlingar utan att ifrågasätta eller reflektera över dem. Nya handlingsalternativ tar man inte ställning till och alla förändringar är av tillfällig art. Vederbörande är förnöjd med att göra saker och ting på det sätt som han eller hon alltid har gjort. Motsatsen till den amfibiske pedagogen är alltså den självkritiske och reflekterande pedagogen. En sådan lärare eller handledare kommer inte bara att vara intresserad av att utvärdera sin praxis – ta reda på om den är bra eller dålig – utan är allra mest inriktad på att utvärdera för att lära sig något om sin praxis och på så sätt få reda på hur denna kan förbättras.

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.15

Tillhör pedagogen en profession? Jag ska kortfattat besvara den frågan utifrån lärarens och handledarens situation och roll. Att vara lärare uppfattas inte som en profession på samma sätt som att vara läkare, advokat eller ingenjör. Idag finns det också ett mer eller mindre stort antal vikarierande lärare, som inte har gått någon lärarhögskola. Detta skiljer sig tydligt från en läkare på ett sjukhus där man inte kan tänka sig att anställa outbildade läkarvikarier. Vi ska inte här gå in på någon professionsteori eller vilka kriterier som man rimligen kan formulera för att något ska betraktas som en profession. Men det är intressant att notera att en stor del av den pedagogiska litteraturen om skolutveckling och skolbaserad utvärdering har fokus på observations- och utvärderingskompetens som en viktig grund för en professionell verksamhet som lärare, något som hör samman med teoretisk kompetens och kommunikationsfärdigheter. En handledare har kanske en ännu svagare ställning i sin professionsstatus än en lärare, i ordets snäva bemärkelse. Det finns en förhållandevis utbredd uppfattning att handledning är något som alla både kan syssla med och klara av, om de bara har kunskap inom det område där de handleder, framför allt om de dessutom besitter vissa personliga egenskaper. Professionell utvärdering kan vara ett viktigt redskap för att falsifiera sådana åsikter och även viktigt för att bygga upp anseende och status hos både lärare och handledare, så att de oftare och av allt fler kan betraktas som en professionell grupp som kan något som inte vem som helst är i besittning av. I skolutvecklingssammanhang har föreställningen om läraren som ”forskare” fått en viss grogrund. Man tänker sig då att läraren för att utforska sin egen praxis i stor utsträckning kan använda sig av samma metoder och tillvägagångssätt som är vanliga inom samhällsvetenskapen. Detta uppfattas vara ett fruktbart sätt att främja en professionell utveckling. Det är rimligt att uppfatta kompetens i att utforska och utvärdera sin egen praxis som en mycket viktig del av den pedagogiska professionen, oberoende av om man är lärare eller handledare i skolan eller i andra organisationer. Vi ska längre fram i detta kapitel därför återvända till föreställningen om läraren eller pedagogen som ”forskare”. 14

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.16

För att en lärare eller handledare ska kunna kallas professionell måste han eller hon behärska en undervisnings- eller handledningskonst som andra inte utan vidare kan klara av. Denna konst kallas ofta för didaktiskt arbete. Begreppet didaktik kommer från grekiskan och har sedan antiken använts i betydelsen undervisningskonst. På det sätt som begreppet idag används, är det kopplat till planering, anpassning, genomförande och utvärdering av undervisning (och handledning) – det är den pedagogiska verksamhetens vad och hur. Under de senaste åren har även legitimeringen av vad undervisningen och handledningen ska ha som mål och innehåll och hur verksamheten ska genomföras fått större uppmärksamhet (verksamhetens ”varför”). Didaktiskt arbete handlar således i överordnad bemärkelse om att man ska förhålla sig till tre grundläggande frågor som rör undervisning och handledning: vad, hur och varför. Dina observationer och din värdering är en självklar del av ditt didaktiska arbete, av den process där du planerar, tillrättalägger, genomför och bedömer den pedagogiska verksamheten. Hur pass bra du kan hantera sådana processer är helt avgörande för din kompetens som lärare och/eller handledare och den kompetensen är i sin tur beroende av dina färdigheter som observatör och att du har ett medvetet förhållningssätt till hur du bedömer det du observerar. D

Pedagogens observations- och utvärderingskompetens kommer också att vara allt viktigare i ett postmodernt perspektiv. Dagens samhälle präglas av ständigt ökande komplexitet, förändringshastighet och relativism i både arbetsliv, utbildning och privatliv. Förändringarna är av teknisk, ekonomisk, kulturell och samhällelig art. Samhället präglas av egenskaper som är kopplade till begreppet postmodernism med en relativ syn på kunskap, värden och normer (Kvale, 2000). Ett kännetecken för det postmoderna samhället är med andra ord att tron på färdiga och allmängiltiga metoder och tillvägagångssätt vittrar bort. En pedagog kommer troligen att ställas inför en alltmer komplex yrkesmässig vardag, som präglas av större osäkerhet och oförutsägbarhet. Det leder sannolikt till att den enskilde pedagogen i större utsträck15

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.16

ning måste finna sin egen väg. En pedagog kan allt mindre bygga på färdigformulerade rekommendationer för undervisning, handledning eller en vanemässig pedagogisk praxis. Alla pedagoger måste istället i större utsträckning än tidigare utveckla rationella strategier för att forma sin verksamhet på ett flexibelt sätt. Färdigheter när det gäller observation och utvärdering är helt nödvändiga för att uppnå detta.

Vad ska jag utvärdera? Du inser nog att du behöver utvärdera din pedagogiska praxis, och fokus kan riktas mot olika delar av denna praxis: a) elevernas eller studenternas verksamhet och produkter, b) elevernas eller studenternas inlärningsmiljö (i detta ingår samarbetet dem emellan), c) din egen undervisning och handledning. Det kan emellertid vara problematiskt att veta var du ska börja. Det är så mycket som jag kan utvärdera … Vad är det egentligen som jag ska värdera? Vad ska jag börja med? En av flera lösningar på detta kan vara att utvärdera ”allt” på en och samma gång. Om du till exempel väljer att besvara frågan ”Hur bra är min undervisning?” utan att precisera vad du väljer att inrikta dig på, har du valt en sådan obestämd utgångspunkt. Detta kommer i så fall med stor sannolikhet att resultera i en inte särskilt framgångsrik utvärdering. Om du ska säkerställa ett rimligt utbyte av utvärderingen, krävs det ett tydligt fokus för den. Du måste med andra ord koncentrera din utvärderande blick mot ett avgränsat område. Vad är det som styr det du ska fokusera på? Det är en fråga som du bäst själv besvarar genom att utgå ifrån den specifika situation där du undervisar eller handleder. Vad är det som du verkligen har behov av att veta mer om? Vilket område anser du vara viktigast? Här bör utgångspunkten i första hand vara det lärande som äger rum eller ska äga rum hos eleverna eller deltagarna. Vad har du behov av att veta mer om som är av vikt för elevens eller studentens lärande? Även med denna utgångspunkt kan det innebära att du gapar över för mycket på en och samma gång. För att skapa ordning i våra tankar om frågan vad som ska utvärderas behöver vi ett slags karta över denna okända terräng. Amerikanen Robert Stake (1967, i Handal, 1996) kan hjälpa 16

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.16

Teoretisk utvärdering

oss en bit på väg med sina tankar om utvärdering som han presenterar i form av en modell (den beskrivna modellen är en förenklad version av den ursprungliga, som presenteras i Handal, 1996). Modellen är ursprungligen utformad med tanke på utvärdering av undervisning, men den kan fungera lika bra i handledningssammanhang. Här presenteras således en fritt omarbetad version av modellen:

2 F

a) förutsättningar för pedagogisk praxis

b) pedagogisk process

c) resultatet av pedago gisk praxis

c) resultatet av pedagogisk praxis

Empirisk utvärdering Figur 1.5

Utvärdering

Modellen består av två huvudsakliga delar: 1) intentioner och 2) förverkligande. Intentionerna motsvarar i vårt sammanhang dina tankar om och planer för hur undervisning eller handledning ska vara. Förverkligandet står för det som skedde i praktiken. I båda kolumnerna hittar vi i princip tre olika plan. För det första verksamhetens förutsättningar, som kan inbegripa lärarens, elevens eller studentens tillgängliga tid, kunskaper, erfarenheter, motivation och fysiska tillstånd. Om du är lärare ska du anpassa din pedagogiska praxis efter elevernas olika förutsättningar; mångfalden när det gäller bakgrund, intressen och förutsättningar ska man som lärare ta hänsyn till och man ska anpassa undervisningen efter detta. Alla elever har rätt att få en undervisning som svarar mot deras förmågor och förutsättningar, vilket ställer stora krav på dig som lärare att på ett kvalificerat sätt observera och utvärdera elevernas förutsättningar. Särskilt viktig blir observation och bedömning av de förutsättningar för lärande som elever med särskilda behov har. Läraren ska då kunna samla in och 17

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.16

bedöma information och säkerställa att det pedagogiska utbud som eleverna får möta står i samklang med de resurser, möjligheter och begränsningar som de har för att lära sig saker och ting i skolvardagen. Detta är lika viktigt i handledning som i annan undervisning. Handledning kännetecknas just av att inlärningssituationen anpassas efter den lärande i högre grad än vad som ofta är möjligt i ett ”vanligt” undervisningssammanhang. Även materiella och organisatoriska faktorer utgör viktiga förutsättningar för den pedagogiska processen. Exempel på detta kan vara allt från de utrymmen som finns tillgängliga till andra faciliteter och planer för hur personalen utnyttjar sin tid på arbetsplatsen. För det andra rymmer modellen ett processplan som visar vad som sker i processen mellan å ena sida pedagogen och å andra sidan eleven eller studenten. För det tredje arbetar Stake med ett resultatplan, dvs. vilket utbyte eleven eller studenten egentligen har av den pedagogiska verksamheten – vad lär han eller hon sig? Stake (1967, i Handal, 1996) framhåller att man i princip kan utvärdera redan innan undervisningen eller handledningen startar, något som han kallar för teoretisk utvärdering. Pedagogen kan bedöma förhållandet mellan verksamhetens tänkta förutsättningar, processer och resultat genom att använda sin teoretiska kunskap och sina egna erfarenheter. Detta är en viktig poäng. Den här boken har emellertid fokus på det som Stake kallar empirisk utvärdering, vilket innebär att man bedömer förhållandet mellan vad som var tänkt beträffande verksamheten (intentionsplanet) och hur det faktiskt blev. Stakes centrala poäng är att man måste ta alla tre nivåerna i båda kolumnerna i beaktande för att kunna göra en bra utvärdering av undervisningen (eller handledningen). Först då kan man bedöma eller utvärdera hur den pedagogiska verksamheten fungerar och varför den är bra (eller mindre bra). Framställningen i den här boken bygger i hög grad på Stakes modell, på det sätt som den beskrivs i Gunnar Handals bok Studentevaluering av undervisning (1996).

Kan man ”forska” på sin egen praxis? Som pedagog kan du i viss bemärkelse betraktas som en forskare. Till vardags är du inriktad på att komma fram till eller hitta goda metoder 18

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.16

för att främja elevers och studenters lärande. Pedagogens praxis är i sig baserad på en kontinuerlig bedömning och omvärdering. God undervisning och god handledning kräver att du hela tiden undersöker de didaktiska relationerna mellan målen för undervisningen/handledningen, elevernas eller studenternas förutsättningar och verksamhetens rambetingelser, metoder och innehåll. På samma sätt som forskaren har du som pedagog alltså ett utforskande syfte med din verksamhet. Du ska emellertid vara medveten om att lärarens och handledares vanliga förhållningssätt till utforskning av sin verksamhet ofta är av mer intuitiv art – den uppvisar sällan de formella kännetecken som utmärker vetenskaplig forskning. När en enskild eller en grupp av praktiker på ett lösningsinriktat och systematiskt sätt utforskar sin praxis kallas detta ofta för aktionsforskning, framför allt om eleverna är delaktiga i arbetet. Det slaget av forskning kännetecknas av spiralliknande processer där man identifierar problem, samlar in data, startar nya åtgärder och slutligen omdefinierar problemen. Sammankopplingen mellan ”aktion” och ”forskning” tydliggör vad detta handlar om, nämligen att pröva idéer för att förbättra praxis eller åtminstone få ökad kunskap om praxis. Begreppet aktionsforskning kan spåras tillbaka till John Deweys tankar på 1920-talet (Dewey, 1929) och till Kurt Lewins idéer på 1940-talet (Lewin, 1948). Det var emellertid forskare vid ”Teachers College of Columbia University” som var de första att introducera begreppet i skolans värld i slutet av 1940-talet. Sedan dess har idén om aktionsforskning spridit sig i västvärlden. Inom skolsektorn har detta bland annat kommit till uttryck i Stenhouses begrepp ”teachers as researchers”. Man har dock ifrågasatt en bokstavlig tolkning av forskningsbegreppet i detta sammanhang. Man har frågat sig om lärare verkligen har tillräckliga kvalifikationer och tillräckligt med tid för att bedriva forskning. Vissa personer har också påstått att en för stark identifikation med forskningen kan skapa distans till den pedagogiska verksamheten (Elliot, 1991, i Tiller, 1999). Begreppet aktionslärande har lyfts fram som ett övergripande och alternativt begrepp (Tiller, 1999). Tom Tiller definierar aktionslärande som en kontinuerlig inlärnings- och reflektionsprocess som får stöd av kolleger och där avsikten är att få något gjort. Aktionslärande ställer inte fullt lika stränga krav på det vetenskapliga i utforskningen av ens egen praxis. Tiller betonar det 19

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.17

som han kallar för forskande partnerskap som ett tredje tillvägagångssätt, där forskare och aktionslärande personer tillsammans utforskar och försöker förändra praxis (a.a.). I den här boken sätts ordet ”forska” inom citationstecken, när det gäller att studera sin egen pedagogiska praxis. I detta ligger ett erkännande av att det sannolikt är mycket få praktiserande pedagoger som är i stånd att eller har tid att i strikt vetenskaplig bemärkelse ”forska” på sin egen praxis. Samtidigt kan praktikern dock dra nytta av samhällsvetenskapliga metoder för att se och få en bättre förståelse av sin egen praxis. Vissa aspekter av det samhällsvetenskapliga arbetet kan med fördel användas som förebild i det pedagogiska utvärderingsarbetet, men detta förutsätter förstås att den praktiskt pedagogiska verksamheten inte hamnar i skuggan av ”forskningsverksamheten”. E

Figur 1.6

Kolbs modell för lärandeprocessen.

En viktig poäng i denna bok är således att förmågan att se på ett så bra sätt som möjligt är avgörande för förmågan att utvärdera och därmed också för att utvecklas som pedagog. Detta kan illustreras med den modell som figur 1.6 visar och som har David A. Kolb (1984) som upphovsman. Modellen visar en ständigt likvärdig och dialektisk process mellan fyra olika sätt att lära sig: prövande (till exempel genom en förändring av undervisningen) –––> erfarenhet (man upplever undervisningssituationen och eventuella förändringar i elevernas reaktioner) –––> reflektion (man funderar över vad de observerade förändringarna betyder) –––> generalisering och teoretisering (man skapar nya begrepp och ”teorier” och utformar tankar om kommande förändringar) –––> osv. i samma cirkulära process. Utifrån denna modell kan vi ana konturerna till ett viktigt problem. Förhållandevis många av de erfarenheter vi gör eller får till vardags är av det ”tysta” slaget. Vi blir medvetna om 20

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.17

dem först då vi riktar vår uppmärksamhet på dem – genom ett fokus på observationen i pedagogisk praxis och på observationen av pedagogisk praxis. En fråga som är rimlig att ställa i detta sammanhang är om du ska gå igenom den lärprocess som Kolbs modell beskriver ensam eller tillsammans med andra personer.

Kan man ”forska” tillsammans med någon annan? Om din avsikt är att få en så bra bild som möjligt av din praxis, kan det vara bra att utgå ifrån det gamla talesättet att fyra ögon ser mer än två. Flera personers iakttagelser och tankar kan ge en mer fullständig och riktigare bild av verkligheten än vad en enda person kan skapa sig. I ditt professionella sammanhang är det i varje fall tre grupper av personer som kan dras in i utvärderingsarbetet: a) lärare och handledare b) elever (eller studenter) c) utomstående observatörer. Det är fullt möjligt att utveckla sitt värderande öga utan att involvera andras ögon. Du kan emellertid utnyttja de möjligheter som ett utvärderingsarbete rymmer på ett betydligt bättre sätt genom att engagera andra (till exempel genom elev- och studentreaktioner), rekrytera andra observatörer eller dela erfarenheter tillsammans med kolleger. Den här boken har som utgångspunkt att en sådan kollektiv utvärderingspraxis är värd att pröva. Grundläggande är också tanken att pedagogisk praxis i regel inte ska ses enbart som en ensidig och individuell praxis utan också som en kollektiv erfarenhet. Undervisning, handledning och annan pedagogisk verksamhet är i regel en del av en kollektiv verksamhet, en institution eller en organisation. Det lärande som äger rum mellan kolleger – organisationens lärandeprocess – är i det avseendet lika viktigt som det individuella lärandet. Detta kan illustreras av följande modell som utgör Nancy Dixons (1998) vidareutveckling av Kolbs modell för lärande (se figur 1.7).

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.17

G E

G T

Figur 1.7

Den individuella och kollektiva lärandeprocessen.

Modellens yttre lärandecirkel illustrerar således organisationens lärandeprocess, den mer kollektiva aspekten av lärandet där ett kollektiv tillsammans agerar, genererar erfarenheter, integrerar och tolkar erfarenheter samt agerar på nytt. När man pratar om organisationsutveckling använder man ofta uttrycket ”lärande organisation”. En sådan organisation präglas just av individuella och kollektiva lärandeprocesser som fungerar på ett planerat och bra sätt. Gemensam medvetenhet om observation och utvärdering som en del av den pedagogiska verksamheten kan bidra till att utveckla en pedagogisk organisation i riktning mot det ideal som handlar om att vara en lärande organisation.

Vilka forskningsmetoder ska man välja? V

Vad är egentligen en metod? Den norske sociologen Vilhelm Aubert (i Hellevik, 1991, s. 14) definierar metod som ”ett tillvägagångssätt, ett medel för att lösa problem och komma fram till ny kunskap. Ett medel vilket som helst som fyller detta syfte ingår i arsenalen av metoder”. En metod kan således uppfattas som ett redskap som vi kan använda för att få en bättre bild av verkligheten. Man brukar skilja mellan två huvudsakliga typer av metoder inom samhällsvetenskapen, nämligen kvantitativa respektive kvalitativa metoder. Det som särskilt skiljer dessa två metodiska angreppssätt åt är hur man förhåller sig till tal och siffror. När man arbetar med kvantitativa metoder vill man ofta kunna använda siffror på ett precist sätt när det gäller att göra beräkningar av insamlade data (ofta från ett stort antal personer). Om man använder 22

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.17

kvalitativa metoder är man mindre intresserad av exakta siffror, utan man försöker istället komma fram till en djupare förståelse av det som studeras, ofta med ett förhållandevis litet urval personer. I. M. Holme och B. K. Solvang (1996) har försökt att ställa upp en mer konkret översikt över skillnaderna mellan kvantitativa och kvalitativa metoder. Följande uppställning utgör en något bearbetad version av denna översikt som är anpassad efter det värderande ögat som metafor. D

a) Letar efter största möjliga precision.

a) Är mer sensitiv och söker efter bästa möjliga följsamhet utifrån data.

b) Vill ha upplysningar om många personer eller undersökningsenheter.

b) Vill ha många upplysningar om få personer eller undersökningsenheter.

c) Ser saker och ting på ett mer systematiskt och strukturerat sätt.

c) Ser saker och ting på ett mer osystematiskt och ostrukturerat sätt.

d) Letar efter det genomsnittliga, det representativa.

d) Letar efter det speciella, eventuellt det avvikande.

e) Ser mer indirekt på verkligheten och har därför en mer ”livsfjärmad” syn.

e) Ser mer direkt på verkligheten och har därför en mer ”livsnära” syn.

f) Letar efter åtskilda variabler.

f) Letar efter sammanhang och strukturer.

g) Fokuserar på beskrivning och förklaring.

g) Fokuserar på beskrivning och förståelse.

h) Forskarens öga är åskådarens eller manipulatörens.

h) Forskarens öga är deltagarens eller aktörens.

i) Ett jag–det-förhållande mellan forskarens öga och undersökningspersonen.

i) Ett jag–du-förhållande mellan forskarens öga och undersökningspersonen.

Figur 1.8

Skillnader mellan kvantitativ och kvalitativ metod.

Denna översikt ger inte någon uttömmande bild av olikheterna mellan kvantitativa och kvalitativa metoder – det är en fråga som i sig är mycket komplicerad – men den kan ändå illustrera viktiga skillnader 23

Bjørndal inlaga.indd

05-10-03

14.06.18

••

Det varderande ogat

••

Cato R. P. Bjørndal

Det varderande ogat ••

••

Cato R. P. Bjørndal

Observation, utvärdering och Best nr 47-05311-7 Tryck nr 47-05311-7-09

utveckling i undervisning och handledning

omslag.indd 1

Liber

2016-05-20 12:13