Issuu on Google+

margunn mossige (f. 1954) är lektor vid Sandnes gymnasieskola och arbetar även med fortbildning av lärare vid Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hon är specialiserad på norska, specialpedagogik och litteracitet och har arbetat särskilt med läs- och inlärningsstrategier, bland annat med skrivloggprogrammet ScriptLog. Hon har dessutom erfarenhet av diagnostiskt arbete och praktisk specialpedagogisk anpassning. astrid skaathun (f. 1948) arbetar vid Lesesenteret, Universitetet i Stavanger, med uppgifter inom forskning och utveckling, diagnostisering, fortbildning och vidareutbildning i specialpedagogik. Hon är specialpedagog med många års erfarenhet från grundskola och specialskola och har skrivit en doktorsavhandling om stavningsutvecklingen hos norska skolbarn. marianne røskeland (f. 1961) är lektor vid Garnes gymnasieskola och har arbetat vid Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hennes huvudämne är litteraturvetenskap och hon har varit redaktör för Norsklæraren samt har producerat texter om olika teman i norskaämnet, men med särskilt intresse för litteratur och litteraturförmedling. Hon är medförfattare till Panorama som är ett läromedel i norska. Best.nr 47-09321-2 Tryck.nr 47-09321-2

Margunn Mossige Marianne Røskeland Astrid Skaathun

Flera vägar mot mål

skolan? Författarna till denna bok visar att elever kan inhämta stora mängder kunskap trots läs- och skrivsvårigheter om man arbetar på ett sätt som är anpassat efter och fungerar för den enskilde eleven. Det finns flera vägar mot mål! Flera vägar mot mål är både en teoribok och en praktisk-pedagogisk bok. Här finns en mängd förslag på arbetssätt och andra konkreta åtgärder som passar åldersgruppen. Förslagen vilar på en vetenskaplig grund och boken ger en insikt i den teoretiska bakgrunden i en egen teoridel. Bokens kombination av teori och praktik gör att den är idealisk som grundläggande eller fortbildande kurslitteratur vid lärarutbildningen eller vid specialpedagogiska högskole-/universitetsutbildningar. De praktiskt inriktade kapitlen är avsedda att fungera som stöd, ge förslag på konkreta pedagogiska arbetsmetoder och att vara en inspiration för lärare och andra yrkesverksamma i gymnasieskolan.

Mossige, Røskeland, Skaathun

Hur kan man hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter i gymnasie-

Flera vägar mot mål Läs- och skrivsvårigheter i gymnasieskolan

OSorig Mossige.indd 1

08-11-10 15.32.53


ISBN 978-91-47-09321-2 Det norska originalets titel: Fleire vegar mot mål. © J.W. Cappelens Forlag AS 2007. © 2008 Författarna och Liber AB

förläggare: Emma Stockhaus översättning: Stockholms Ordverk AB: Inger Bolinder Palmér och Kristina Olsson fackgranskning och svensk anpassning: Elisabeth Åman-Davis omslag och typografi: Birgitta Dahlkild omslagsfoto: Hanne Wetland produktion: Jürgen Borchert

Första upplagan 1 Repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: Graphycems, Navarra, Spanien 2009

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/ rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08–690 90 00 www.liber.se kundservice tfn 08–690 93 30, fax 08–690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Mossige inlaga.indd 2

08-11-10 16.04.08


Innehåll Förord

8

Inledning

11

Fyra copingstrategier 12 Välja bort läsning och skrivning 12 Kämpa för självtillit 13 Från clown till strateg 13 Ta upp kampen 14

Läs- och skrivsvårigheter – ett relativt problem 15 Vad är läsning och skrivning i gymnasieskolan? 17

del 1

Teoretisk grund

1 Läs- och skrivsvårigheter mot bakgrund av kognitiv inlärningsteori 21 1.1 Kognitiva och sociokulturella teorier 22 1.2 Introduktion till kognitiv inlärningsteori relaterad till läsning och skrivning 24 Arbetsminnet 26 Långtidsminnet, schemateori och den kognitiva cykeln 28 Inkodning, igenkänning och återkallande 31 Kognitiv energi 32

1.3 Läsning som kognitiv process 35 1.4 Skrivande som kognitiv process 37 1.5 Metakognition 42 Metakognitionens tre delar 45 Utveckling av metakognitiv kunskap 47

1.6 Sammanfattning 48

Mossige inlaga.indd 3

08-11-10 16.04.08


2 Normal läs- och skrivutveckling

49

2.1 Läsning och skrivning – två sidor av samma sak? 50 2.2 Normal utveckling av ordavkodning och stavning 53 Viktiga förutsättningar för normal utveckling av ordavkodning och stavning 54 Olika teoritraditioner för normal utveckling av ordavkodning och stavning 56

2.3 Stadieteori 57 Det logografisk-visuella stadiet 59 Det alfabetisk-fonologiska stadiet 61 Det ortografisk-morfemiska stadiet 65

2.4 Dual-route-modellen 69 2.5 Konnektionistisk teori 71 2.6 Sammanfattning 73

3 Vad är läs- och skrivsvårigheter?

74

3.1 Läs- och skrivsvårigheter kan ha olika orsaker 75 Bristande skriftspråkliga erfarenheter 75 Begåvningsnivå och språkliga förutsättningar 76 Syn och hörsel 77 Känslomässiga förutsättningar 78 Faktorer med koppling till undervisning och skola 78

3.2 Dyslexi 79 Forskning om dyslexi 79 Definitioner av dyslexi 82 Symtom på dyslexi 84 Diagnosgrund för dyslexi 86

3.3 Kartläggning och diagnostisering 87 3.4 Sammanfattning 89

Mossige inlaga.indd 4

08-11-10 16.04.08


del 2

Arbeta med läs- och skrivsvårigheter i praktiken

4 Miljöns inverkan på elever med läsoch skrivsvårigheter 92 4.1 Riddicks sju framgångsfaktorer 93 4.2 Attityder och kompetens i skolan 94 4.3 Identifiering, diagnostisering och förväntningar 96 4.4 Självtillit, motivation och stress 100 4.5 Föräldrar och klassmiljö 102 4.6 Läroplaner 103 4.7 Sammanfattning 105

5 Lärande trots läs- och skrivsvårigheter: undervisning, anpassning och kompensation

107

5.1 Organisation 109 Egen klass 109 Studieverkstad 110 Enskild undervisning 112

5.2 Förberedelser inför läsuppgifter – förförståelse 113 5.3 Läroböcker 116 5.4 Kompensatorisk teknologi och andra hjälpmedel 117 Lässtöd 118 Ordbehandlingsprogram 118 Uppslagsverk och ordböcker 119 Strukturering av stoff 119 Taligenkänning 119 Analys- och skrivloggprogram 120 Lärandeplattformar 120

5.5 Studieteknik, inlärningsstrategier och pluggtips 121 5.6 Kompensatoriska hjälpmedel och motivation 123 5.7 Lässtimulering 124 5.8 Sammanfattning 125

Mossige inlaga.indd 5

08-11-10 16.04.08


6 Metoder för att förbättra läsningen

126

6.1 Att läsa med hjälpmedel 129 Ljudböcker 129 Ljudbok eller bok + ban 133 Studieteknik vid användning av ljudböcker 134 Syntetiskt tal och digitaliserat levande tal 135

6.2 Metoder för att förbättra läsfärdigheten 136 Aktivera förkunskap 137 Textstruktur och genrer 138 Lässtrategier 139 Ordförråd och syntax 145 Elevens kunskap om den egna läsningen – metakognition 147

6.3 Arbeta med grundproblemen? 148 6.4 Sammanfattning 150

7 Hur ska man arbeta för att förbättra skrivandet?

151

7.1 Ordbehandlingsprogram 152 7.2 Rädsla för att skriva fel 153 7.3 Svårigheter på alla textnivåer 154 7.4 Top-down eller bottom-up? 155 7.5 Uppdelning av skrivprocessen 159 Planering 161 Produktion 164 Revidering 167

7.6 Hur kommer man igång? 169 7.7 Checklista 170 7.8 Grammatikkunskap 171 7.9 När förlagan är muntlig 173 7.10 Sammanfattning 175

8 Anpassning och rättigheter

176

8.1 Anpassning av undervisningen 177 8.2 Rätt till stödundervisning 179

Mossige inlaga.indd 6

08-11-10 16.04.08


8.3 Särskilda regler för arbetsplatsförlagd utbildning 180 8.4 Rätt till gymnasieundervisning i upp till fem år efter sakkunnigbedömning 181 8.5 Val av kompensatoriska stödåtgärder 182 8.6 Anpassning vid prov 183 Förlängd tid 185 Andra åtgärder 185 Hjälpmedel 186 Kombination av skriftligt och muntligt prov (i stället för skriftligt) 186 Muntligt prov (i stället för skriftligt) 187

8.7 Befrielse från bedömning i ämne 187 8.8 Ansökan om tekniska hjälpmedel via Hjälpmedelscentralen 188 8.9 Viktiga lagar, styrdokument och föreskrifter som nämns i detta kapitel 189

9 Välja hjälpmedel – en översikt

191

9.1 Hur hittar man rätt hjälpmedel? 192 9.2 Hjälpmedel 195 Ljudböcker 195 Elektroniska hjälpmedel – läsning 196 Elektroniska hjälpmedel – skrivning 198

9.3 Maskinvara 200 9.4 Hjälpmedel för skolan 202 9.5 Nätsidor 203

Litteratur Register

Mossige inlaga.indd 7

205

217

08-11-10 16.04.09


Förord

G

oda läs- och skrivfärdigheter är en viktig förutsättning för att lyckas i skolan och arbetslivet. Läs- och skrivsvårigheter är därför både ett stort samhällsproblem och en personlig utmaning för individen, men lyckligtvis kan mycket göras för att avhjälpa och förebygga sådana svårigheter. I detta sammanhang spelar skolan en viktig roll. Goda läs- och skrivfärdigheter är något eleverna utvecklar över tid, genom undervisning och genom att använda skriftspråket. Även elever med läs- och skrivsvårigheter kan inhämta stora mängder kunskap om skolan och lärarna skapar förutsättningar för det. Det finns med andra ord flera vägar mot målet, som titeln på denna bok understryker, bara man känner till dem och prövar sig fram. De flesta elever klarar att tillägna sig funktionella läs- och skrivfärdigheter under grundskoleåren. Trots det är det kanske så många som 20 % som lämnar grundskolan utan att ha sådana färdigheter. Ett flertal av dessa elever söker till gymnasieskolan. Där ska stora textmängder läsas och läras och ofta omformas och förmedlas genom eget skrivande. Läs- och skrivsvårigheter representerar således en stor pedagogisk utmaning för läraren och en ännu större utmaning för den enskilda eleven. En förutsättning för att lyckas trots svårigheter är att lärare och andra omkring eleverna har insikt i denna form av inlärningssvårigheter och även vet vad som kan göras. Huvudsyftet med denna bok är just att dels ge en sådan nödvändig insikt, dels ge konkreta förslag på anpassning, arbetssätt och metodik som fungerar. Boken bygger på såväl forskning som egna och andras erfarenheter från undervisning i gymnasieskolan. Boken består av två delar och inleds med en presentation av några av de utmaningar som läs- och skrivsvårigheter kan medföra i skolvardagen. Utmaningarna exemplifieras med fyra elever. Del ett (kapitel 1, 2 och 3) ger den teoretiska grunden för boken och en förståelse av vad läs- och skrivsvårigheter är. Den andra delen (kapitel 4–9) handlar 8

Mossige inlaga.indd 8

08-11-10 16.04.09


främst om hur man kan jobba praktiskt med läsning och skrivning i klassen och skapa förutsättningar för lärande. Här tar vi också upp vilken roll miljö, motivation och förväntningar spelar. Både de teoretiska och de mer praktiskt inriktade kapitlen innehåller diskussioner och exempel från forskningen. Kapitlen i boken kan läsas vart och ett för sig. Det är således inte nödvändigt att läsa teorikapitlen för att ha utbyte av de mer praktiskt inriktade delarna, och vice versa. Man behöver inte heller läsa kapitlen i ordningsföljd, även om vi föreslår att inledningen läses först som en introduktion till ämnet. Det är värt att notera att mycket av det som är till nytta för elever med specifika svårigheter (dyslexi) också fungerar bra för de elever som presterar otillfredsställande av andra orsaker, t.ex. bristfällig undervisning, språkliga problem, ogynnsamma sociala förhållanden eller låg begåvningsnivå. Många av förslagen till arbetssätt, metodik osv. kan med fördel genomföras i helklass och kan användas till att variera och differentiera den dagliga under visningen och det dagliga lärandet. 1 Enligt Kunnskapsløftet ska skolan arbeta med elevernas grundläggande färdigheter under hela skolgången och i alla ämnen, och vissa kapitel i boken, särskilt 5, 6 och 7, kan med fördel användas som idébank för läs- och skrivundervisning generellt i gymnasieskolan. Oavsett på vilken nivå eleverna befinner sig, och om de har svårigheter eller inte, behöver de ha bra strategier för lärande, läsning och skrivning. Vi vill påpeka att kapitel 8, ”Anpassning och rättigheter” har skrivits av Ellen Heber, som arbetar med pedagogisk-psykologiska frågor i Rogaland fylkeskommun. Hon har också bidragit till översikten över hjälpmedel i kapitel 10. Med denna bok vill vi i första hand nå lärare i gymnasieskolan och studenter som läser praktisk-pedagogisk utbildning eller specialpedagogik på universitet och högskolor. Boken vänder sig också till kuratorer och studie- och yrkesvägledare och andra i stödapparaten runt eleverna i skolan. Förhoppningsvis kommer läsarna att finna att boken 1 I Norge gjorde man 2006 en förändring i grundskolans läroplan (L99, det så kallade Kunnskapsløftet, som innebar att man införde formell läs- och språkutvecklande undervisning redan på förskolan. (Förlagets anm.)

9

Mossige inlaga.indd 9

08-11-10 16.04.09


är både nyttig och inspirerande samt att den kan bidra till att visa att det finns flera vägar mot mål även för elever med läs- och skrivsvårigheter. Mycket nöje med läsningen! Stavanger 2007 Margunn Mossige Astrid Skaathun Marianne Røskeland

10

Mossige inlaga.indd 10

08-11-10 16.04.09


Inledning

V

i vill inleda denna bok med att berätta om fyra unga människor som alla har problem med att läsa och skriva. Deras historier visar att man kan angripa problemen på olika sätt beroende på vilken personlighet man har och vilken miljöpåverkan man blir utsatt för. Dessutom vill vi understryka att läs- och skrivsvårigheter är ett relativt problem. Vad som är funktionell läsfärdighet beror på de krav på läsning och skrivning som eleverna möter i gymnasieskolan och de krav som de möter senare i livet. I dag är kraven på läs- och skrivfärdighet hos ungdomar ganska höga och tröskelnivån för vad som är tillräckligt bra är därför också hög.

11

Mossige inlaga.indd 11

08-11-10 16.04.09


Fyra copingstrategier För att illustrera sambandet mellan personlighet, miljö och val av strategi för att klara av läs- och skrivsvårigheter har vi plockat ut fyra elever som vi har träffat. Nedan berättar vi lite om deras olika historier. Urvalet har inte gjorts på några direkt vetenskapliga grunder. Vi har visserligen med två flickor och två pojkar och två av dessa fyra elever kommer från yrkesförberedande gymnasieprogram och två från studieförberedande. Men huvudpoängen med att välja just dessa fyra är att lyfta fram fyra olika sätt att hantera problemen. Den som läste mest läste mycket, och den som läste minst läste nästan ingenting. Syftet med att presentera dessa elever är att läsare som inte har lässvårigheter ska få en insikt i hur det kan vara att hantera denna problematik, och därmed vara förberedd på olika copingstrategier hos elever som de kommer att möta. För de läsare som har svårigheter kan historierna kanske skapa igenkänning. Två av eleverna har intervjuats för denna bok och de två andra eleverna inter vjuades i samband med en terminsuppsats under masterstudierna i litteracitet (Mossige 2003).

Välja bort läsning och skrivning ”Hans” går på gymnasiets yrkesinriktade byggprogram. Han är duktig på datorer och i övrigt kvicktänkt och begåvad på många områden. I skolan har han ”alltid varit dålig i engelska och norska” och han har bara läst en bok i sitt 17-åriga liv. Ändå gick han igenom grundskolan utan att bli undersökt för läs- och skrivsvårigheter. I gymnasieskolan ville han inte ha någon diagnostisering av sin läsförmåga, trots att skolans screeningtest och andra upplysningar tydde på att detta borde göras. ”Nu är jag snart färdig med det där läsandet och skrivandet, jag vill inte ha en massa besvär,” säger han. Han vill bara ha godkänt i norska och engelska för att kunna fortsätta som snickarlärling. De andra ämnena tog han sig igenom med hjälp av andra inlärningsstrategier ��n att läsa. ”Ibland har lärare uppfattat mig som dummare än vad jag är, ” säger han, ”men det är inte något problem, jag bryr mig inte så mycket om vad folk tänker om mig.” Föräldrarna anser att han är en underpresterande 12

Mossige inlaga.indd 12

08-11-10 16.04.09


elev, och skulle gärna ha sett att han gjorde mer av den begåvning som de anser att han har. Kanske klarar Hans sig bra genom livet utan att genomgå någon mer teoretisk utbildning; han tycker själv att han har det bra som det är. Men han har en dröm om att kanske bli ingenjör.

Kämpa för självtillit ”Jensine” är en begåvad och intellektuell flicka. Båda föräldrarna och båda bröderna är akademiker och hennes vänner, som hon gärna jämför sig med, är i stort sett duktiga i skolan. Särskilt på högstadiet kämpade hon med självbilden på grund av sin dyslexi. Hon förstod att andra betraktade henne som dum, och hon kan berätta flera smärtsamma historier om det. I grundskolan fick hon inte någon särskilt bra hjälp, trots att mamman kämpade hårt för det. När hon skulle börja i gymnasiet valde hon bort de mest teoretiska studieinriktningarna. Lyckligtvis hittade hon en utbildning och ett yrke som hon blev intresserad av, nämligen kock. I kockyrket finner hon intressanta utmaningar och klarar det därför bra. Men inte ens i ett så praktiskt yrke slipper hon undan att läsa, vilket framgår av exemplet längre fram i inledningen, som är hämtat från Jensines lärobok i meny- och specialkostlära. Ändå klarade Jensine att läsa kostlära och andra lika svåra böcker när hon var tvungen att göra det. Tunga läroböcker med många svåra ord blev läsbara därför att hon upplevde ämnet som relevant och intressant. Fortfarande kämpar hon med dålig självtillit på grund av läsproblemen, men det hjälper att hon har träffat flera duktiga kockar som också har dyslexi.

Från clown till strateg ”Terje” har en äldre syster med dyslexi. När han såg hur hon tragglade en stor del av dygnet för att klara sig i skolan, bestämde han sig för att inte bli som hon. Han ville ha fritid och vänner. På högstadiet spelade Terje clown för att dölja läs- och skrivsvårigheterna, och han lyckades undvika diagnosen dyslexi innan han kom till gymnasieskolan, trots att han hade ganska grav dyslexi. Terje valde mot alla odds en teoretisk gymnasielinje och insåg snabbt 13

Mossige inlaga.indd 13

08-11-10 16.04.09


att tidigare skolstrategier inte räckte till. Å ena sidan ville han vara som alla andra och han ville inte att man skulle göra något väsen av hans dyslexi genom någon form av specialbehandling. Å andra sidan hade han svårt att tackla att han blev betraktad som dum, vilket hände ibland på grund av det han skrev. Överlevnadsstrategin blev så småningom att ta emot specifik skrivhjälp, att använda dator när han skulle skriva, att sänka ambitionerna i språkämnen till godkänt, att följa med noga i muntliga genomgångar och att utnyttja sitt goda minne. Men han lyckades undvika att stressa så mycket som systern gjorde. I samhällskunskap klarade han sig hela tiden bra, och examensbetyget blev inte så tokigt till slut, men själv anser han att resultaten ligger under hans egentliga förmåga. Några år efter gymnasiet utbildade han sig till sjuksköterska.

Ta upp kampen ”Kari” representerar de dyslektiker som inte ger vika för problemet. Hon har verkligen kämpat för att komma till den punkt där hon befinner sig i dag. Hennes dyslexi diagnostiserades redan i låg- och mellanstadieskolan. Hon har hela livet haft stöd från omgivningen i sin kamp mot de problem hon har stött på under skolgången. Hon har också trott på sig själv och på att hon kan lära sig. Först var det mamman som hjälpte henne och slogs för henne och sedan fick hon bra hjälp från skolan och vänner. Hon har också själv alltid varit arbetsam och plikttrogen, och så småningom har hon utvecklat effektiva inlärningsstrategier som har hjälpt henne genom en lång akademisk utbildning. I dag är hon lektor. Hon har aldrig fått intryck av att andra tycker att hon är lat eller dum, och har av den anledningen haft en positiv självbild. Men hon har alltid haft det jobbigt, hon har offrat fritid och socialt liv för sin utbildning, och i undervisningssituationen använder hon olika strategier för att avhjälpa sina problem (t.ex. öppenhet om problemen eller att låta andra hjälpa till med rättstavning). Vi ser att läs- och skrivsvårigheterna har präglat dessa ungdomars liv på olika sätt. Positivt stöd från föräldrar, skola och vänner har stimulerat till prestationer. De negativa inställningar som eleven har uppfattat, 14

Mossige inlaga.indd 14

08-11-10 16.04.09


har varit känslomässigt smärtsamma eller lett till att eleven har kommit fram till överlevnadsstrategier som att bråka eller att göra läsning till något mindre viktigt. Yrkesvalen har i viss grad gjorts trots eller på grund av svårigheterna. Självklart spelar personliga egenskaper som intelligens, uthållighet och självständighet en roll för hur man tacklar de problem man möter, men det borde också framgå av exemplen ovan att miljön runt eleverna, särskilt föräldrar och skola, betyder mycket för vilka val de gör och hur de klarar sig. Vi ser också att lässvårigheter är relativa. Om vi jämför Hans och Kari, snickaren och lektorn, inser vi att Hans i framtiden kanske kan skjuta undan sina problem lite, medan Kari alltid måste brottas med sina.

Läs- och skrivsvårigheter – ett relativt problem Man behöver inte gå längre än hundra år bakåt i tiden för att hitta norrmän som kunde klara sig mycket bra i livet utan att vara duktiga på att läsa och skriva. De som hade lässvårigheter kunde lätt hitta ett arbete som ställde låga krav på teoretisk utbildning, och behovet av att läsa och skriva var litet. Vi kan säga att läs- och skrivsvårigheter är relativa problem, stora för dem som måste läsa och skriva, små för dem som inte behöver det. Men kan man slippa undan i dag? Dagens unga gör inte det. De växer upp i ett samhälle där de förutsätts ha goda läs- och skrivfärdigheter. För att kunna delta fullt ut i samhället måste de t.ex. kunna fylla i blanketter, läsa bruksanvisningar och tidningar. Och för att kunna delta i ungdomarnas sociala liv måste de kunna skriva sms, chatta och skriva e-brev. För att ta del av och uppleva bra filmer och stimulerande litteratur måste de kunna läsa filmernas undertexter och böcker. Och sist men inte minst: de ska gå i skolan med många teoretiska ämnen i minst tio år, troligen längre. I skolan är läsning en viktig grund för lärande, och skrivande används både som redskap för lärande och för att dokumentera kunskap. Om man tittar framåt räknar man med att det kommer att ställas stora krav på omorientering i yrkeslivet. Ett yrke som är säkert och tryggt 15

Mossige inlaga.indd 15

08-11-10 16.04.09


i dag behöver inte vara det i morgon. Kommer Hans alltid att vara nöjd med att vara snickare? Tänk om fysiska skador gör att han måste omskolas till ett annat yrke? Dessutom måste snickare också hålla sig uppdaterade om nya föreskrifter och riktlinjer som kommer i skriftlig form. För att vara förberedd på de förändringar man ställs inför behöver man ha basfärdigheter som att kunna läsa och skriva. Och även om man väljer yrkesinriktade utbildningsprogram i dag, ställs det stora krav på läsfärdighet under utbildningen. Ett litet utdrag ur Jensines lärobok från första året på restaurangprogrammet kan illustrera detta: Överkänslighet för laktos kan vara övergående (akut) eller ihållande (kronisk). En övergående laktosintolerans uppstår ofta i samband med inflammationer i mag-tarmkanalen. I startfasen av behandlingen av celiaki (se kapitlet om glutenfri kost på sida 144) kan det behövas laktosreducerad kost. Mjölkintolerans förekommer ganska ofta vid ulcerös kolit, och brist på laktas förekommer oftare hos dessa patienter än hos befolkningen i allmänhet (Innli och Havang (1995) Meny- og spesialkostlære. Oslo: Yrkeslitteratur).

Vi kan väl tryggt säga att det ställs stora krav på läs- och skrivfärdighet i både ämnet norska och andra ämnen i gymnasieskolan. Det man arbetar med är textkompetens på gymnasienivå och när eleverna kommer till gymnasieskolan är det underförstått att de klarar av läsandets och skrivandets tekniska sidor, t.ex. avkodning och stavning. Dessa färdigheter är kompetensmått på grundskolenivå. Från och med årskurs 7 är det ett kompetensmål i norska att man ska kunna ”bemästra ortografi och interpunktion samt använda ett varierat ordförråd och olika meningskonstruktioner” (Kunnskapsdepartementet 2006:46). Tidigare såg man på läsfärdighet som något man hade eller inte hade. UNESCO använder i dag två nivåer för läsfärdighet: elementär läsfärdighet och funktionell läsfärdighet. Elementär läs- och skrivfärdighet innebär att man kan ”såväl läsa som skriva en kort, enkel redogörelse med anknytning till ens vardag”. Funktionell läsfärdighet är ett relativt begrepp. Man bedömer en människas läsfärdighet i förhållande till de krav som människan möter i det samhälle där hon eller han lever, i skolan, på arbetet och på fritiden. Både ur ett historiskt och interna16

Mossige inlaga.indd 16

08-11-10 16.04.09


tionellt perspektiv är kraven på funktionell läsfärdighet mycket höga i dagens Norge. Man skulle kunna säga att det inte går att slippa undan att läsa och skriva. De som har svårigheter med det måste bita ihop tänderna och göra så gott de kan. Men man ska inte glömma bort att det i dag också finns många arbetsmetoder och hjälpmedel, inte minst tekniska. Det finns ”flera vägar mot mål”. Lyckligtvis.

Vad är läsning och skrivning i gymnasieskolan? PISA (The OECD Programme for International Student Assessment) definierar det som på engelska kallas reading literacy, eller läs- och skrivfärdighet, hos femtonåringar på följande sätt: Reading literacy is the capacity to understand, use, and reflect on written texts, in order to achieve one’s goals, to develop one’s knowledge and potential, and to participate in society. (OECD 2000:10)

Denna definition refererar till läsaren som en aktiv individ som har förmågan att förstå, använda och reflektera över de skriftliga texter som hon eller han möter, både för att utveckla sig själv och för att kunna delta i ett skriftspråksbaserat samhälle. Vi ser tydligt att det är funktionell läsning det handlar om, en läsning som innebär såväl kunskap om språk och genrer som kunskap om ämnet, avsändaren och samhället som texten förekommer i. På samma sätt kan man se på skrivandet i gymnasieskolan som en färdighet som ska vara så bra utvecklad att den är ett medel, inte ett mål. I både norsk och svensk grundskola har man efter L972 och Lpo 943 lagt stor vikt vid att eleven ska skriva för att växa och utvecklas personligen, finna sin röst och använda sin fantasi. I gymnasieskolan har man en tradition av att använda skrivande mer som ett redskap. 2 L97–Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Utdanningsdirektoratet 1997. Hämtad december 2006 från http://www.utdannings-direktoratet.no 3

Läroplan för den obligatoriska skolan 1994, Skolverket.

17

Mossige inlaga.indd 17

08-11-10 16.04.09


Syftet med att skriva har varit att lära, att komma ihåg, att dokumentera lärande genom prov och uppgifter eller att utveckla och dokumentera språkbehärskning i vid bemärkelse i både modersmålet och främmande språk. Att använda skrivande som redskap är något som har förstärkts i Kunnskapsløftet. När basfärdigheten skrivning ska tillämpas i alla ämnen, är det i huvudsak ämnesskrivande man tänker på, att skriva för att lära. I kursplanen för naturvetenskapliga ämnen står t.ex. att man ska presentera och beskriva egna observationer från naturen både muntligt och skriftligt, producera skriftliga rapporter, formulera frågor och hypoteser och skriftligt kunna argumentera för sina egna naturvetenskapliga bedömningar. Många elever kommer till gymnasieskolan utan funktionell färdighet i vare sig läsning eller skrivning. Bland annat visade en undersökning av forskaren Wenche Skahjem 1990–92 att cirka 1/3 av eleverna i gymnasieskolan saknade funktionell läs- och skrivfärdighet (Skahjem 1994). Skahjem hänvisar också till andra som har gjort liknande observationer och funnit att oväntat många elever i gymnasieskolan inte har funktionell skriftlig språkfärdighet. Alla med bristfällig funktionell läs- och skrivfärdighet är inte dyslektiker, men oavsett orsak har dessa elever i olika grad problem med ett viktigt redskap i sitt inlärningsarbete. I denna bok vill vi peka på olika sätt att arbeta för att hjälpa dem som kämpar med dessa färdigheter. Primärt handlar boken om elever med dyslexi, men många av arbetsformerna och tänkesätten kan vara nyttiga även för andra typer av läs- och skrivsvårigheter, eller för inlärningssvårigheter generellt.

18

Mossige inlaga.indd 18

08-11-10 16.04.09


DEL 1

Teoretisk grund

19

Mossige inlaga.indd 19

08-11-10 16.04.09


20

Mossige inlaga.indd 20

08-11-10 16.04.10


1 Läs- och skrivsvårigheter mot bakgrund av kognitiv inlärningsteori

N

är vi läser koncentrerar vi oss normalt på att förstå vad texten handlar om, och när vi skriver inriktar vi oss på att uttrycka det vi vill säga på ett sådant sätt att läsarna förstår det. Läs- och skrivprocesserna hos större barn och vuxna går av sig själva, utan att vi behöver bry oss om vad som sker. Men om processerna inte flyter som de ska, om ett barns läsutveckling t.ex. inte motsvarar den förväntade, behöver man veta vad som händer när man läser och skriver. Inom kognitiv psykologi och kognitiv inlärningsteori har man länge arbetat med sådana problemställningar. Denna typ av teori har i synnerhet varit fokuserad på hur man uppfattar, lagrar och hämtar fram information och kunskap. Med hjälp av vissa metaforer och modeller försöker den kognitiva inlärningsteorin förklara vad som händer i hjärnan när man tänker, lär sig, läser och skriver. När man har kunskap om vad som händer, kan man också lättare förstå något av det som är problematiskt när man inte behärskar läs- och skrivkonsten fullt ut, och med utgångspunkt från det kan man sedan komma fram till åtgärder för att avhjälpa problemen. Mycket av den aktuella dyslexiforskningen och förklaringsmodellerna bygger därför på kognitiv psykologi. I detta kapitel presenterar vi denna teori, som ligger till grund för mycket av det som tas upp längre fram i boken.

21

Mossige inlaga.indd 21

08-11-10 16.04.10


Inledningsvis ska vi kortfattat placera kognitiv teori i förhållande till några andra teoretiska riktningar. I huvuddelen av kapitlet redogör vi för några grundläggande idéer och begrepp och beskriver läs- och skrivprocessen utifrån dessa perspektiv.

1.1 Kognitiva och sociokulturella teorier Under senare år har delar av den kognitiva teoribildningen blivit kritiserade för att vara för snäva och individcentrerade. Teorier som lägger större vikt vid det kulturella, sociala och interaktionistiska perspektivet har slagit igenom inom läs- och skrivforskningen. Vår uppfattning är att sådana perspektiv snarare är kompletterande än konkurrerande i relation till kognitiv teori. Det handlar mest om vart man vill rikta fokus, inåt mot individen eller utåt mot samhället. Skrivforskaren Torlaug Løkensgard Hoel skiljer mellan inåtriktade och utåtriktade skrivteorier (Hoel 1997). De inåtriktade skrivteorierna är, som framgår av beteckningen, riktade inåt mot skribenten och hans eller hennes inre processer, medan de utåtriktade ser skrivande och annan språkinlärning i ett socialt och kulturellt perspektiv. Kognitiva skrivteorier och expressivt skrivande, dvs. skriva för att upptäcka och utforska tankar och teman, är exempel på individuellt inriktade synsätt. De utåtriktade skrivteorier som är mest kända i dag är de sociointeraktionistiska och de sociokulturella teorierna. Sociointeraktionisterna ser på skrivande som en social handling där skribenten hela tiden skriver för en tänkt läsare. Den sociokulturella språksynen utgår från att språket är ett socialt och kulturellt fenomen som den enskilda individen både blir insocialiserad i och själv påverkar genom att använda språket. Mikhail Bakhtin, Lev Vygotsky och Olga Dysthe är viktiga referenser här. Liknande riktningar kan vi finna i teorier om läsning. Man kan fokusera på läsandet som kognitiv process, eller man kan vara intresserad av hur läsandet sker i samspel mellan text, läsare och kontext i vid bemärkelse. Man kan se på läsning som en i första hand individuell upplevelse och meningskonstruktion, eller så kan man betona läsning som en social aktivitet. Inom sociokulturella teorier riktas intresset mot de naturliga situationer där läsning och skrivning sker i vardagen, 22

Mossige inlaga.indd 22

08-11-10 16.04.10


arbetslivet och skolan. Samtidigt intresserar man sig för att situation, ändamål och texttyp påverkar hur man använder läsning och skrivning. Hos de engelska forskarna David Barton och Mary Hamilton är t.ex. läs- och skrivhandlingar (literacy events) och läsning som social praktik (literacy practices) centrala begrepp (Barton 1994, Barton och Hamilton 1998). Läsning och skrivning kopplas således samman. Läsforskaren Lise Iversen Kulbrandstad ger i boken Lesing i utvikling (2003) en översikt över olika teorier om läsning och vilka konsekvenser de kan ha för läsundervisningen. I L97 såg vi en tydlig dominans av de utåtriktade teorierna: ”Vi lär oss språk genom skriftlig och muntlig interaktion, genom att kommunicera och genom att delta. Vi får ny kunskap […] när begrepp utvecklas i ett socialt samspel” (Utdanningsdirektoratet 1997: 115). Kunnskapsløftet är mer metodneutralt, men när det gäller skrivning och läsning ser vi tydliga tecken på att uppmärksamheten är mer riktad inåt mot individen, bl.a. av formuleringar som följande: ”[…] stimulera till att utveckla elevernas läs- och skrivstrategier. […] Dessutom poängteras elevens förståelse av sin egen utveckling som läsare och skribent” (Kunnskapsdepartementet 2006: 42 Læreplan i norsk). Skolforskaren Frøydis Hertzberg har t.ex. i en artikel i Norsklæraren (2/2006) pekat på att de socialt orienterade aspekter som var mycket tydliga i L97 saknas i den nya läroplanens filosofi om grundläggande färdigheter. I denna bok har vi i hög grad använt kognitiv inlärningspsykologi som teoretisk bas. Men vi begår ett misstag om vi helt bortser från den kunskap som finns om skriftlig kommunikation utifrån sociokulturella teorier. I gymnasieskolan har eleverna nått en mognadsnivå som gör att de kan ha ett metaperspektiv på sig själva och sitt eget läsande och skrivande. Det är detta som vi i hög grad syftar till att utveckla och använda genom att göra eleverna medvetna om både personliga egenskaper och egenskaper hos de språk och texter de ska behärska. Så snart eleverna kan läsa eller skriva så bra att de har förmåga att se egenskaper i texten och kommunikationssituationen, måste arbetet vara mer utåtriktat. De flesta norsklärare i gymnasieskolan bedriver en läsundervisning baserad på kunskaper från litteratur- och språkämnena, där textanalysen är central. Textanalys innebär reflektion över 23

Mossige inlaga.indd 23

08-11-10 16.04.10


margunn mossige (f. 1954) är lektor vid Sandnes gymnasieskola och arbetar även med fortbildning av lärare vid Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hon är specialiserad på norska, specialpedagogik och litteracitet och har arbetat särskilt med läs- och inlärningsstrategier, bland annat med skrivloggprogrammet ScriptLog. Hon har dessutom erfarenhet av diagnostiskt arbete och praktisk specialpedagogisk anpassning. astrid skaathun (f. 1948) arbetar vid Lesesenteret, Universitetet i Stavanger, med uppgifter inom forskning och utveckling, diagnostisering, fortbildning och vidareutbildning i specialpedagogik. Hon är specialpedagog med många års erfarenhet från grundskola och specialskola och har skrivit en doktorsavhandling om stavningsutvecklingen hos norska skolbarn. marianne røskeland (f. 1961) är lektor vid Garnes gymnasieskola och har arbetat vid Lesesenteret, Universitetet i Stavanger. Hennes huvudämne är litteraturvetenskap och hon har varit redaktör för Norsklæraren samt har producerat texter om olika teman i norskaämnet, men med särskilt intresse för litteratur och litteraturförmedling. Hon är medförfattare till Panorama som är ett läromedel i norska. Best.nr 47-09321-2 Tryck.nr 47-09321-2

Margunn Mossige Marianne Røskeland Astrid Skaathun

Flera vägar mot mål

skolan? Författarna till denna bok visar att elever kan inhämta stora mängder kunskap trots läs- och skrivsvårigheter om man arbetar på ett sätt som är anpassat efter och fungerar för den enskilde eleven. Det finns flera vägar mot mål! Flera vägar mot mål är både en teoribok och en praktisk-pedagogisk bok. Här finns en mängd förslag på arbetssätt och andra konkreta åtgärder som passar åldersgruppen. Förslagen vilar på en vetenskaplig grund och boken ger en insikt i den teoretiska bakgrunden i en egen teoridel. Bokens kombination av teori och praktik gör att den är idealisk som grundläggande eller fortbildande kurslitteratur vid lärarutbildningen eller vid specialpedagogiska högskole-/universitetsutbildningar. De praktiskt inriktade kapitlen är avsedda att fungera som stöd, ge förslag på konkreta pedagogiska arbetsmetoder och att vara en inspiration för lärare och andra yrkesverksamma i gymnasieskolan.

Mossige, Røskeland, Skaathun

Hur kan man hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter i gymnasie-

Flera vägar mot mål Läs- och skrivsvårigheter i gymnasieskolan

OSorig Mossige.indd 1

08-11-10 15.32.53


9789147093212