Issuu on Google+

Forskande partnerskap innebär att dessa båda parter samarbetar målinriktat kring utvecklings- och inlärningsfrågor – inte minst viktigt idag när arbetslag skapas och ansvar är decentraliserat.

Tom Tiller

Aktionslärande

”Jag är inte övertygad om att skolan ligger i frontlinjen när det gäller lärande”, säger Tom Tiller. ”Men jag känner mig säker på att den kan ta plats i täten igen, särskilt om vi lyckas etablera starka och ömsesidiga kontakter mellan skolfolk som forskar i sin vardag och forskare som vill och kan forska tillsammans med dessa praktiker.”

Tom Tiller

Nu för tiden talas det mycket om livslångt lärande, lärande i vardagen och om kompetensutveckling. Idéerna finns och väntar på att omsättas i praktiken. Att lära sig utifrån erfarenhet är inte något nytt i sig. Det är själva klassikern inom lärande och utveckling, men det krävs nya handlingssätt.

Aktionslärande Forskande partnerskap i skolan

Tom Tiller är professor i praktisk pedagogik vid universitetet i Tromsö. Han har en bakgrund som lärare och rektor i grundskolan. Under de senaste tio åren har Tom Tiller haft en central roll i den nordiska skoldebatten. Han har givit ut ett flertal böcker inom området skola och ledarutveckling.

Best.nr 47-02061-4 Tryck.nr 47-02061-4

Omsl_Aktionsla rande.indd 1

08-11-19 10.38.46


ISBN 978-91-47-02061-4 © 1999 Tom Tiller och Liber AB Översättning: Ulla Lindberg Redaktör: Ulla Lindqvist Segelman Formgivare: Cati Galli Omslag: Kristina Schollin-Borg

Andra upplagan 1 Repro: Repro 8 AB, Nacka Tryck: Sahara Printing, Egypten 2009

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 92 00 www.liber.se kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Inl_1Aktionsl.indd 4

08-11-19 10.55.27


INNEHÅLL Förord Kapitel 1: Nya spår Det tredje paradigmet Det kalla årtiondet Skolledarna måste gå i spetsen De sju reglerna Paradoxer och flaskhalsar

Kapitel 2: Erfarenhet och lärande Att fara och att erfara Se! En pippi-vovve! Vad lärde sig egentligen Odysseus? Reflektionsnivåer Från nybörjare till expert på lärande Lärandetrappa Distansering

Kapitel 3: Aktionsforskning och aktionslärande Nyckelbegrepp under det nya århundradet Om aktionsforskning som begrepp och verksamhet Aktionslärande och forskande praktiker Partnerskap mellan forskare och praktiker Farväl till skolutvärderingen?

Kapitel 4: Att forska på fältet Fältforskningens kännetecken

Inl_1Aktionsl.indd 5

9 11 11 13 15 19 23 26 26 29 34 36 39 44 46

50 51 52 60 67 73 80 80

08-11-19 10.55.27


Fältforskarens legitima, perifera position Människors lärande måste förstås från insidan Start och förankring Likheter i erfarenhet viktiga Som en surrande sokratisk broms på fältet Att forska bakom fasaderna I skolans innersta rum

Kapitel 5: Att forska tillsammans på skolområdet De löjligt enkla metoderna Dagboken som metod i skolans eget lärande Loggboken G-L-L-metoden – tre nivåer i loggboksskrivandet Loggboksanteckningar som underlag för lärande samtal Forskaren som praktikerns ”skugga” Metoder tvärs emot En skolas forskning om etikfrågor Musikskoleprojektet

Kapitel 6: Lärarutbildningen – starten på ett forskande partnerskap På spaning efter nya möjligheter Fluga på lärarhögskolans vägg Egen forskningsbok Hjärnspöken eller verklighet?

85 87 88 90 93 94 99

103 103 107 111 114 117 121 125 127 132

137 140 142 144 148

Kapitel 7: Forskande partnerskap i små skolor

150 ”Den nya skolvägen” 150 Forskande partner på ”den nya skolvägen” 154

Inl_1Aktionsl.indd 6

08-11-19 10.55.27


”Att fånga framtiden” 157 Deltagandets betydelse för senare forskning 162

Kapitel 8: Tillsammans Från ensamvarg till arbetslag Intryck från ett arbetslag Från avgränsning till integration Skolan och forskningen En allmän slutsats

165 165 168 173 176 179

Kapitel 9: På den nya vägen för lärande 182

Inl_1Aktionsl.indd 7

”Vi fortsätter på sidan 56 ...” ”Nu kan du sejva, mamma ...” Kraftfullt lärande Fyra anhalter för lärande Sju vägvisare Första vägvisaren: Alla måste utveckla sig själva Andra vägvisaren: Människor behöver utmaningar Tredje vägvisaren: Ömsesidighet Fjärde vägvisaren: Håll ögat på den svaga länken Femte vägvisaren: Håll ett vakande öga på djupkulturerna Sjätte vägvisaren: Skapa kreativ spänning Sjunde vägvisaren: Den som berörs ska bli hörd Utvecklingens källa

182 185 188 193 194

Litteratur

213

196 197 199 201 203 204 207 208

08-11-19 10.55.27


Inl_1Aktionsl.indd 8

08-11-19 10.55.27


Förord Nu för tiden talas det mycket om livslångt lärande, om lärande i vardagen och om kompetensutveckling. Det pratas mer än det uträttas. Idéerna finns och väntar på att omsättas i praktiken. Det är gamla idéer och kraften i gamla tillämpningar som här möts vid ingången till ett nytt millennium. Att lära sig empiriskt är inte något nytt i sig. Det är själva klassikern inom lärande och utveckling. Kanske kom denna klassiker bort i allt det moderna och postmoderna? Kanske var det satsningen på skolan, så som vi känner den i dag, som flyttade bort uppmärksamheten från den gamla visdomen. Och kanske är det skolans kris i dag som gör att vi åter finner vägen till de gamla utvecklingskällorna? Jag är inte övertygad om att skolan ligger i frontlinjen när det gäller lärande. Men jag känner mig säker på att skolan kan ta plats i täten igen, särskilt om vi lyckas etablera starka och ömsesidiga kontakter mellan skolfolk som forskar i sin vardag och forskare som vill och kan forska tillsammans med dessa praktiker. Forskande partnerskap innebär att forskande praktiker och forskare samarbetar målinriktat kring utvecklings- och inlärningsfrågor. Denna relation är fortfarande förhållandevis ung, men erfarenheterna tyder på att samarbetet stärker lärandet, både på det individuella och det organisatoriska planet. Jag har i första hand valt ut exempel från fältet, där jag själv haft en aktiv roll som forskare. Exemplen är i första hand hämtade från skolor och organisationer i Norge, Sverige och England. Det är många som jag vill tacka, men några vill jag särskilt nämna:

Inl_1Aktionsl.indd 9

08-11-27 15.43.54


David Oldroyd, Barbara Lambert, Christer Eriksson, Dennis Ekbom, Lars Dalesjö, Elisabeth Bengtsson, Rolf Espenes, Ragnvald Storvold, Jan Hårvik, André Alfredsen, Ann Kristin Skurdal, Odd Arne Nilsen, Jan Lange, Jan Einar Jørgensen, Gunnar Grepperud och Torbjørn Lund. John Eliott, East Anglia University, England, David McSwan och Ian Jackson, James Cook University, Australien, Jack Shelton, University of Alabama, USA, Ragnvald Kalleberg, Universitetet i Oslo och Halvor Bjørnsrud, Høgskolen i Vestfold, ska alla ha tack for professionell inspiration genom samtal och skrifter. Tromsø maj 1999 Tom Tiller

10

Inl_1Aktionsl.indd 10

Kapitel 1

08-11-19 10.55.27


Nya spår

DET TREDJE PARADIGMET

Forskande partnerskap är ett förhållandevis nytt spår i det pedagogiska landskapet. Det är ett spår efter flera parter som vandrat tillsammans. Till och från löper spåren tätt intill varandra, men ibland skiljs de åt och avståndet ökar för att åter minska. Spåren vittnar om samarbete och samordning. De berättar om parter som söker nya obanade stigar fram mot målet. Det finns spår av ömsesidighet i lärande och utveckling. Spåren vittnar om förundran och fantasi i det sociala landskapet. Dessa spår leder in i olika slags organisationer, men i den här boken ska vi följa de spår som leder in i skolan där elever, föräldrar, lärare och skolledare är de viktigaste aktörerna. Innanför skolans väggar följer vi i första hand lärares och skolledares spår, där de löper sida vid sida med skolforskares. Utgångspunkten för denna bok är med andra ord partnerskapet mellan lärare och skolledare å ena sidan och forskare å den andra. Men detta partnerskap har en speciell karaktär. Det är ett partnerskap mellan forskare och forskande praktiker. Här forsKapitel 1

Inl_1Aktionsl.indd 11

11

08-11-19 10.55.27


kas det inte primärt på skolan och arbetet där. Forskarna forskar inte heller enbart på fältet, utan de forskar tillsammans med forskande lärare och skolledare. Det är alltid frågorna som måste styra en forskande process. Goda svar är alltid avhängiga av goda frågor. Har man svaren på förhand, utan att ha ställt frågorna, återstår att visa att man hade rätt från början. En sådan utgångspunkt leder inte till utveckling utan till det motsatta, inveckling. Utveckling kräver att vi kan avveckla inveckling, och denna process kräver preciserade frågor och problemställningar. När vi ägnar oss åt svar utan frågor vecklar vi in oss mer och mer i våra föreställningar, vanor och rutiner och mycket lite reell utveckling äger rum. Det forskande partnerskapet berättar om praktiker och forskare som samarbetar om att ställa frågorna och som fortsätter som partners för att hitta svaren. Spåren berättar att parterna då och då går över på varandras traditionella områden. Märkena på marken vittnar om att det är två parter som har något att lära av varandra och som visar intresse för att lära. Studerar vi spåren noga, upptäcker vi att praktikerna, med forskarnas stöd, forskar på eget territorium. De går på jakt i den egna terrängen och de fiskar i kända vatten. Även om de alltid befunnit sig i samma marker eller på samma vatten har de inte alltid ägnat sig aktivt åt jakt eller fiske där. Spåren berättar om ett tredje forsknings- och utvecklingsparadigm. I det första paradigmet finner vi att forskare som befinner sig långt ifrån sitt forskningsfält noga undviker att påverka personer eller situationer handgripligen eller andligen. Paradigmet kräver sval distans. I det andra paradigmet hittar vi forskare som antingen har flyttat sig in på fältet och forskar inifrån eller som antar ett inifrånperspektiv. I det tredje paradigmet finner vi det forskande partnerskapet. Det tredje paradigmet förutsätter att man erkänner att det är möjligt att bedriva god forskning genom att ingripa, genom 12

Inl_1Aktionsl.indd 12

Kapitel 1

08-11-19 10.55.27


att forska tillsammans med andra. Centrala ord i detta paradigm är aktionsforskning och aktionslärande (se s. 50 ff). På denna tredje väg är det legitimt att ”få skit under sina forskarnaglar”. Det är också legitimt för lärare och skolledare att i sin vardag diskutera händelser i ljuset av teori och metoder. Nya vägar, eller nya paradigm, kräver nya glasögon för dem som följer den vägen. Det kräver också stark vilja och tro på det man gör. Man måste både ha den rätta känslan och, självklart, tankens klarhet. Tar vi på oss nya glasögon ser vi gärna världen på ett nytt sätt. Vi ser nya utmaningar och problem, men vi ser också nya möjligheter och fördelar. I den här boken ska vi fokusera på de nya möjligheter som uppstår när praktiker och forskare forskar tillsammans. Forskande partnerskap stakar ut en ny väg för framtidens skola. Den nya vägen avviker på avgörande punkter från den gamla, genom att den ger dem som arbetar ute på fältet större ansvar för och inflytande över sitt eget lärande. Den representerar något kvalitativt nytt genom att den understryker värdet av att lärare och ledare kan lära i sin yrkesvardag. Den lyfter fram vardagserfarenheterna som en viktig kunskapsresurs. Den är en väg mot ökad professionalism och på den möts praktiker och forskare på ett ömsesidigt fruktbart sätt.

DET KALLA ÅRTIONDET

De senaste tio åren har generellt varit en hård och kall tid för skolan och en istid för engagerade lärare och skolledare. Under detta årtionde ledde skolvägen ut på en kalhuggen samhällsudde där de kalla rationaliseringsvindarna blåste kraftigt. Under dessa tio år hörde man inte ofta politikerna betona att barn och ungdomar har huvudrollerna i sina egna liv och ska ha makt Kapitel 1

Inl_1Aktionsl.indd 13

13

08-11-19 10.55.27


över sina liv. Men en och annan gjorde det. Det finns flera tecken som tyder på att vi är på väg ut ur det ”kalla årtiondet”. Under det kalla årtiondet fick skolan och högre utbildningsinstitutioner prägeln av att vara produktionsenheter. Man talade om att producera elever och studenter. Elever och föräldrar kallades kunder och klienter. Skolan omnämndes på samma sätt som man talade om affärsverksamhet. Skolan blev lönsamhetsbetraktad. Kalla ord och frusna ansikten. Iskalla argument för besparingar. Det var det årtiondet då man trodde att det var möjligt att spara pengar genom att underlåta att skydda de ungas själar genom varma kunskaper och trygg omsorg. Under detta årtionde glömde man i sina räkenskaper den allra största utgiftsposten, den som uppstår när ett barn eller en ung människa upplever meningslöshet och tristess i skolan och hamnar i kriminal- eller socialstatistiken. Den lärare som räddar en ung människa från en sådan situation, genom att skapa lysande inlärningssituationer och ge personlig värme, har sparat in hela sin samlade livslön. Den kommun som är klok nog att hålla ett lågt elevantal i klasserna och som beviljar tillräckligt med timmar för stödundervisning, besparar samhället enorma utgifter längre fram. Protesterna mot en skola som baseras på marknadsprinciper har ökat under den senaste tiden. Och efter hand som marknaden ”har satt sig” har tvivel såtts och skepsis grott. Det ligger troligen en djup och oartikulerad förståelse för skolans betydelse förborgad i folksjälen, en förståelse som allt starkare kommer till uttryck efter hand som skolan pressas av affärslivets logik. Folkets djupinsikt har registrerats politiskt. Vi ser, tror jag, konturerna av en pedagogisk återuppbyggnadstid, då politikerna använder både hjärna och hjärta, och då pedagogiken kan återerövra de områden som varit annekterade av de ekonomiska tänkesätten.

14

Inl_1Aktionsl.indd 14

Kapitel 1

08-11-19 10.55.28


De positiva tecknen är flera. Ett är när norska toppolitiker går ut och argumenterar för betydligt högre lärarlön för att behålla kvaliteten i skolan. Ett annat gott tecken är när myndigheterna vägrar införa inspektioner i skolan med den nedvärdering som detta skulle innebära för lärare och skolledare. Ett tredje gott tecken på bättre tider är praktikers intresse för att forska i den egna vardagen och forskares dragning mot det tredje paradigmet.

SKOLLEDARNA MÅSTE GÅ I SPETSEN

Utveckling av lärande kulturer, med tonvikt på forskande partnerskap, representerar ett brott mot traditionerna, och vi måste vara beredda på att möta både öppet och dolt motstånd som alltid när innovationen bryter mot traditionerna. I denna brottningskamp står skolledaren i centrum med alla de motstridiga kraven riktade mot sig. Samtidigt som ledaren ska vara spjutspetsen för den nya lärandekulturen, har han/hon också traditionskulturens vassa taggar riktade mot sig. En skola som tänker och lär kräver ledare som själva befinner sig på toppnivå vad gäller lärande. Erfarenheterna från skolledarutbildningarna runt om i de nordiska länderna visar att det lönar sig att tänka friskt och nytt. Innovationsarbetet har fått starkare fäste. När skolledarna själva aktivt deltar i förnyelsearbetet, är chanserna att lyckas långt större än när ledarna har åskådarrollen. Ledarutbildningen har öppnat sig för aktionsforskning och aktionslärande, men det är fortfarande ett stycke kvar innan den nödvändiga professionalismen är på plats. Arbetssituationen för skolledarna är mycket pressad. Det har blivit mycket papper som ska flyttas i ständigt ökande tempo.

Kapitel 1

Inl_1Aktionsl.indd 15

15

08-11-19 10.55.28


De ska leda arbetet med att genomföra läroplanernas övergripande mål, samtidigt som de har den ekonomiska svångremmen åtdragen som en snara om halsen. Rektorernas och andra skolledares arbetsfält är inkilat mellan ekonomiska svältkurer och läroplanernas goda uppsåt. Den svenske psykologen Lars Joelsson konstaterar att rektorernas arbetsmiljö är en direkt hälsofara (Kommunaktuellt nr 21, aug 1997). Det är en alltför stor mängd arbetsuppgifter som man inte har en chans att lösa på ett tillfredsställande sätt. Joelsson har också observerat att rektorerna inte har det nödvändiga stödet från sina arbetsgivare; rektorerna är i oroande hög grad överlämnade åt sig själva. Han använder krokodilen som metafor för den typ av rektor som härdar ut i denna situation: tjockhudad, storkäftad och med små öron. Vill vi ha det så? Denna typ av överlevnadsledning är inte en bra utgångspunkt för att bygga tänkande eller lärande skolor, där forskare och praktiker ingår i nya partnerskap. Det gäller därför att se till att skolledarna kan ligga i frontlinjen när det gäller att lära i sin vardag. De måste få pröva nya modeller för kompetensutveckling under kunnig handledning, både i organiserad vidareutbildning och i utvecklingsprojekt på den egna skolan. En planerad masterutbildning i skolledning är mycket löftesrik när det gäller att ge ledare stimulans och aktivt stöd för att kunna gå den nya skolvägen. Studierna bygger på aktionsforskningens och aktionslärandets principer och kommer att präglas av det forskande partnerskapet. I studieplanens förord heter det bland annat: ”Genom att bygga upp en utbildning som har sitt fokus på utveckling av skolorna och som metodiskt bygger på aktionsforskning och aktionslärande, vill vi pröva en ny modell där forskare och praktiker lär tillsammmans. Kunskapsbildningen kring det pedagogiska vardagsarbetet har, menar vi med stöd av den forskning som 16

Inl_1Aktionsl.indd 16

Kapitel 1

08-11-19 10.55.28


finns om såväl skolutveckling som skolledning, oftast bedrivits av forskare som haft liten kontakt med den dagliga fältverksamheten. Detta har inneburit att många viktiga forskningsresultat har haft svårt att påverka den dagliga verksamheten i skolan. Det ömsesidiga lärandet i ett aktionsforskningsperspektiv är ett sätt att eliminera dessa svårigheter.” (Johansson m.fl. 1998. Förordet)

Satsningen på skolledarna är mycket viktig och avgjort befogad. Men vi får inte vara blinda för att ensidig satsning på ledarna, där lärarna blir hängande i luften i sin kompetensutveckling, kan bli ett stort problem. Det kan i värsta fall bidra till att öka klyftan mellan de mål som vi långsiktigt strävar mot och dem vi ska uppnå till vardags. Hittills är det skolledarna som genom skolledarutbildningen har fått den bästa möjligheten att diskutera idéernas läroplan. Vi får inte blunda för att satsningen på skolledarna kan ha en baksida. Det kan uppstå en olycklig schism mellan skolledare och lärare. Lärarna har inte fått samma möjlighet att skaffa sig spetskompetens inom utvecklingsområdet, och skolledarna ställs därför inför en dubbel utmaning: De ska utveckla egen insikt och professionalitet, samtidigt som de ska kommunicera behovet av en förändring till en grupp som erbjuds småsmulor för sin egen utveckling. De flesta ledarutbildningar har den egna skolans utveckling som tema för projekt- och examensarbeten, och i det sammanhanget kan skolledarna involvera skolans lärare. Men denna perifera och sekundära kontakt med utvecklingsfältet ger knappast lärarna den önskvärda grunden för att gripa tag i relationen mellan visioner och verklighet. Det kan faktiskt skapas negativa processer, där lärarna uppfattar att de ”används” för rektorernas egen utveckling. I sådana fall blir en Kapitel 1

Inl_1Aktionsl.indd 17

17

08-11-27 16.00.41


del lärare ännu varmare anhängare av det praktiska och jordnära och tar avstånd från allt som inte är gripbart eller omedelbart begripligt. Det hela verkar positivt en tid, men så kommer bakslagen om lärarna inte själva har ett nära och kärt förhållande till det nya som ska prövas eller diskuteras. Den nya ledarutbildningen kan därför få som icke avsedd negativ konsekvens att avståndet mellan visionerna och det vardagliga ökar på lärarnivå, medan det blir bättre kontakt på ledarnivå. Vi kan få en situation där ledarna arbetar med visionerna, medan lärarna är fullt upptagna med att hitta praktiska grepp och metoder. Jag tror därför att det kan vara nyttigt att placera in vissa utvecklingsteser mellan visioner och metodik. Dessa utvecklingsteser – eller vägvisare – skulle kunna vara förmedlare mellan ord och handling och ge kraft att realisera de positiva formuleringarna. Sådana vägvisare har en dubbel funktion. De pekar ut riktningen, samtidigt som de fungerar som avcheckning för om man är på rätt väg. Om utvecklingsteserna får utrymme mellan visioner och vardag, kan de fungera som ett mellanled som krymper avståndet och gör att människor på gräsrotsnivå uppfattar avsikten och poängen med ”teorier” om skolutveckling. Sådana vägvisare skulle också kunna vara en ny och viktig kommunikationskanal mellan ledarna och lärarna, genom att de för de stora perspektiven närmare den praktiska vardagen. Men detta får inte hindra att lärare så fort som möjligt får samma möjlighet till utbildning i skolutveckling som ledarna har i dag. Inom detta område har Kiruna kommun gått i spetsen genom att starta en ny utbildning i aktionsforskning för lärare. Där är grundtanken att denna nya lärarkompetens blir den bästa garantin för att lärarutbildningen får full effekt i skolan.

18

Inl_1Aktionsl.indd 18

Kapitel 1

08-11-27 16.00.42


DE SJU REGLERNA

Kanske behöver man bara några få, enkla regler för att bygga den goda skolan? Kanske behöver vi inte de stora och omfattande läroplanerna om reglerna och riktlinjerna för skolans kvalitet är folkliga, enkla och kristallklara, och om lärarna har den nödvändiga professionalismen och glöden? Den danska folkskolan är kanske den bästa i världen – utan läroplan? I listan nedan finns regler för politiker, lärare och skolledare. Listan kunde säkert blivit oändligt lång, men jag tror att vi skulle få en bra skola om vi bara kunde följa dessa ”folkregler” på ett bra sätt. Talet sju är ett gott tal. Det är visst ett heligt tal, eller åtminstone ett lyckotal. De sju reglerna för skolutveckling har central plats i den här boken. 1. Det får aldrig vara fler elever i en klass eller grupp än att

läraren kan se alla elever i ögonen. 2. Tänk alltid på att djupinlärning är viktigare än uppräk-

ning av fakta och information. 3. Lärare får aldrig undervisa så mycket att det går ut över

elevernas nyfikenhet, fantasi och lärande. 4. Det får aldrig vara mer individuell konkurrens mellan

elever, lärare och ledare än att man kan lyssna på och lära av varandra. 5. En lärare ska alltid ta elevernas tankar på allvar och alltid

vara uppmärksam på att eleverna har lust att lära. 6. En skolledare får aldrig flytta mer papper än att han eller

hon har tid att vandra runt i landskapet för lärande. 7. I skolan läggs grunden för livslångt lärande.

Kapitel 1

Inl_1Aktionsl.indd 19

19

08-11-19 10.55.28


Lärande och utbildning är en samhällsinvestering, inte en kostnad. Det är viktigt att vi lär oss att se på människors lärande som produktion och inte som konsumtion. Språket bör korrigeras på det området, så att optimism och entusiasm sätter sin prägel på det offentliga samtalet. Alla måste få chansen att lära sig, också genom att gå på landets högskolor och universitet. Det gäller även dem som inte haft turen att få gå på gymnasiet och därmed kan tillfredsställa kravet på allmän studiekompetens. Nya värderingar av begreppet behörighet öppnar upp för att folk som vill försöka kan få en chans. En ordning med öppen intagning av studenter, men med vanliga krav på godkännande genom prov och examen, ger bäst möjligheter. Och det finns tveklöst många människor med mycket god förmåga som aldrig fick chansen att studera i unga år. Utifrån tankarna om livslångt lärande får de nu nya pappersark och färgpennor. Skolan står inför ett pedagogiskt sjumilakliv när den ska lägga grunden för att människor ska lära genom hela livet. Skolan kan inte klara den uppgiften, om inte de som arbetar där till vardags lär sig att själva lära (Bjørnsrud 1999). Det går aldrig att få ordning på det livslånga lärandet, om eleverna genom den obligatoriska skolan lär sig ”att lära bara för livet” i stället för att lägga grunden för det livslånga lärandet. Med krav på livslångt lärande kommer stora krav på såväl nya kulturer som sammanhang. Försök att nå målet är dömda att misslyckas om skolan berövar eleverna lusten att lära, vilket vi ser tydliga tendenser till i dag. Alltför många elever lämnar skolan fast beslutna att aldrig mer sätta sin fot i en formellt tillrättalagd inlärningssituation. Det kostade för mycket av förlorad självbild och självtillit att gå i den obligatoriska skolan. Därför behövs en ny målformulering i läroplanen: ”inga ungdomar ska lämna skolan med mindre lust att lära än de hade när de började skolan”. Och det målet måste man bevaka mycket noga under hela den långa 20

Inl_1Aktionsl.indd 20

Kapitel 1

08-11-19 10.55.28


skoltiden om man ska lyckas lägga grunden för livslångt lärande. En rad skolor i de nordiska länderna använder ordet ”lärande” i sina programförklaringar. I Århus i Danmark talar man till och med om ett lärande skolväsen som symbol för den nya väg som kommunen vill slå in på. En del kommuner har också valt att kalla sig lärande kommuner. Stora företag och organisationer över hela världen har lärande med i sitt namn. Man genomför egna lärandefestivaler i Japan. Där fick alla departement i slutet av 80-talet i uppdrag att utarbeta planer och program för det livslånga lärandet. Stora centra byggdes upp, och tjugofem japanska universitet har nu egna avdelningar för forskning om livslångt lärande. Hittills finns 160 program för livslångt lärande registrerade för folk över trettio år, och det finns otaliga program för ungdomar. Liverpool, Glasgow, Edinburgh och Southampton kallar sig för lärande städer. I Norden är det kanske Helsingborg som, genom sitt radikala utvecklingsprogram för hela kommunen, har visat vägen för andra. Visionen för kommunens utveckling är tredelad: Jag har makt över mitt liv Jag kan leva i harmoni med naturen Jag växer och utvecklas i gemenskap Detta visionsarbete hade sin utgångspunkt i att människor i alla åldrar skulle känna förankring i det lokala samhället, där också makten att påverka utvecklingen finns. Visionen bygger vidare på att en positiv samhällsutveckling sker i samspel med en positiv personlig utveckling. Man understryker att den enskildes erfarenhetsbaserade lärande ska stå i centrum. På samma sätt ska självutvärdering eller internurvärdering (se s. 50 ff) få en framträdande plats. Fyra grundläggande ”jag-satser” bildar basen för helsingborgarnas lärande: Kapitel 1

Inl_1Aktionsl.indd 21

21

08-11-19 10.55.28


Jag är! Jag vill! Jag kan! Jag och de andra! (Helsingborgs stads målprogram 1997. Se också Dalesjö och Tiller 1999)

Ett motsvarande utvecklingsprogram finner vi i en liten nordnorsk kommun, Dyrøy. Projektet har fått namnet ”Dyrøy – en lærende kommune” (Projektplan för Dyrøy 1997). Här heter det bland annat att målet är att utveckla normer och värderingar som tar tillvara dialog och lärande (här översatt): ”År 2002 ska Dyrøy kommun ha blivit en lärande kommun där kommunens anställda och alla andra tar större ansvar för lärande och utveckling, såväl egen som andras”. Inte heller i denna kommun har man fått de förväntade resultaten av den ”gamla modellen för styrande”, och man letar med ljus och lykta efter något nytt – ett letande som så att säga fört kommunen in på ett nytt paradigmspår. Både Helsingborg och Dyrøy har knutit kontakt med forskare. Kontakten har prägeln av ett forskande partnerskap. I Helsingborg har en grupp anställda fått en specifik roll som forskande praktiker. I nära samarbete med forskare granskar dessa praktiker sin vardag med sikte på att förbättra den. De har fått mer tid till att tänka och reflektera, till att undersöka och analysera. Men tid är inte tillräckligt. Det måste också finnas förutsättningar och kompetens. Praktiker blir inte forskare bara därför att de får mer tid. De måste också ha något att fylla tiden med. Drömmen om livslångt lärande kommer att förändra vår syn på skol- och samhällsutveckling. Allt större vikt kommer att läggas vid människors förmåga att arbeta i lag eller team 22

Inl_1Aktionsl.indd 22

Kapitel 1

08-11-19 10.55.28


och lösa problem tillsammans. Mellanmänskliga färdigheter och muntlig kommunikation kommer också att bli allt viktigare. Det kommer att krävas mer av vår sociala förmåga att umgås med andra och vara kreativa tillsammans. Det krävs att vi kan lyssna. Ledaregenskaper är inte bara reserverade för dem som har formella ledarpositioner. Vi måste alla kunna leda vårt eget lärande och bistå andra i deras. I boken Lifelong Learning (1996, s. 9) säger Norman Longworth och Keith Davis att människor och organisationer på denna jord har tre huvudalternativ: De kan välja hopplöshetens väg och säga till sig själva att de inte har något inflytande över händelser eller verksamheter, ingenting att bidra med, eller inta ståndpunkten att det inte finns något att förändra. De kan välja fundamentalismens väg, eller vägen till den paranoida nationalismen, och bidra till att skapa intolerans, hat, krig, hemlöshet och samhällelig oordning. Eller: De kan investera i livslångt lärande och ta kontroll över sina egna liv och öden, då de kombinerar förmåga att lära med kunskapens kraft och glädjen av att vara människa och leva.

PARADOXER OCH FLASKHALSAR

Det nya lärande- och utvecklingsparadigmet glider inte omärkligt in och förskjuter det gamla. Det är starka brytningar och många motkrafter. Att utveckla en lärande kultur är något som de flesta kan enas om på pratstadiet. I ord omfamnar vi gärna en aktiv, lärande kultur där aktörerna tar initiativ och motiveras till självständighet och modigt nytänkande. Men vi kan redan Kapitel 1

Inl_1Aktionsl.indd 23

23

08-11-19 10.55.28


registrera ett betydande avstånd mellan ord och handling, speciellt på nationell nivå. I handling ser vi motstridiga tendenser, där man å ena sidan motiverar till lagarbete, samarbete och generellt högre grad av kollektivitet och å andra sidan, och närmast i samma andetag, inför nationella inspektörer och individuella lönesystem (Sverige). I Norge har en ny kommitté (Moe-utvalget) förslagit att man öppnar för oanmälda inspektioner i skolan. I stället för att bygga system som stärker samarbetet riskerar man att splittra och öka konkurrensen internt mellan aktörerna. I svensk skola är den individuella lönesättningen numera omfattande, samtidigt som intresset för att bygga lärande kulturer är stort. Det kan tyckas som om man här bäddar för stora motsättningar. Om man står inför sådana paradoxala handlingar, där man gör två motstridiga saker samtidigt under längre tid, riskerar man också att intentionerna och formuleringarna förlorar kraft. Man riskerar dessutom att lärarnas och skolledarnas självbild får sig en knäck. I så fall kan inte all världens finurliga modeller för styrande eller de mest välplanerade inspektioner kompensera för de grundläggande brister som uppstått. Här kan vi lära oss mycket av den negativa utvecklingen i England, ett land som för kort tid sedan var tongivande i internationell skolutveckling. Skolan ska lägga grunden för livslångt lärande, och det är bråttom att komma igång ordentligt med detta arbete. Det blir spännande, men lärare och skolledare kommer att tvingas befinna sig i en lång, lång uppförsbacke. I detta motlut kommer det att dyka upp både väntade och oväntade hinder, allt från praktiska som tid, rum, pengar och utrustning, till åsiktsbrytningar och kamp om värderingar. Det kommer också att dyka upp en flaskhals som har med vår egen sociala situation att göra. Så länge vi rör oss på förhållandevis slät mark, märker vi inte den osynliga ryggsäcken av 24

Inl_1Aktionsl.indd 24

Kapitel 1

08-11-19 10.55.28


socialt arvegods. Det är i uppförsbacken som våra egna inbyggda sociala konstruktioner kommer i olag och visar sig som ett problem. Ju brantare motlut och större hinder, desto starkare pressas vi tillbaka av vår egen socialisering. Med andra ord, vi kan förvänta oss att möta tre samverkande barriärer: uppförsbacken, stenarna i terrängen och den osynliga ryggsäcken. Finns det då någon som orkar gå den nya vägen? Nå, har vi egentligen något val? Dessutom, det är många ljuspunkter i sikte. På samma sätt som när vi kämpar i vårt anletes svett backe upp och backe ner över stock och sten, får vi vår belöning på vägen. Glädjen över friheten, den friska luften, de vackra färgerna och utsikten över skog och sjö. Fröjden över att ha klarat av det, över att ha överskridit en gräns. Vi forcerar uppförsbacken därför att vi ser fram emot att åka i nerförsbacken efteråt. Vi klättrar i berg för att bli starkare och klara nya utmaningar och påfrestningar. Vi strävar uppåt för att kunna se och bättre förstå det vi ser. Vi vill upp på bergets topp för att hitta nya och bättre vägar framöver mot målet.

Kapitel 1

Inl_1Aktionsl.indd 25

25

08-11-19 10.55.28


Forskande partnerskap innebär att dessa båda parter samarbetar målinriktat kring utvecklings- och inlärningsfrågor – inte minst viktigt idag när arbetslag skapas och ansvar är decentraliserat.

Tom Tiller

Aktionslärande

”Jag är inte övertygad om att skolan ligger i frontlinjen när det gäller lärande”, säger Tom Tiller. ”Men jag känner mig säker på att den kan ta plats i täten igen, särskilt om vi lyckas etablera starka och ömsesidiga kontakter mellan skolfolk som forskar i sin vardag och forskare som vill och kan forska tillsammans med dessa praktiker.”

Tom Tiller

Nu för tiden talas det mycket om livslångt lärande, lärande i vardagen och om kompetensutveckling. Idéerna finns och väntar på att omsättas i praktiken. Att lära sig utifrån erfarenhet är inte något nytt i sig. Det är själva klassikern inom lärande och utveckling, men det krävs nya handlingssätt.

Aktionslärande Forskande partnerskap i skolan

Tom Tiller är professor i praktisk pedagogik vid universitetet i Tromsö. Han har en bakgrund som lärare och rektor i grundskolan. Under de senaste tio åren har Tom Tiller haft en central roll i den nordiska skoldebatten. Han har givit ut ett flertal böcker inom området skola och ledarutveckling.

Best.nr 47-02061-4 Tryck.nr 47-02061-4

Omsl_Aktionsla rande.indd 1

08-11-19 10.38.46


9789147020614