9789140690333

Elisabet Nihlfors, Linda Jervik Steen & Olof Johansson

Fรถrskolechefen EN VIKTIG Lร NK I UTBILDNINGSKEDJAN

Författarpresentationer

Olof Johansson är professor i statsvetenskap vid Umeå universitet och är le­ dare för Centrum för skolledarutveckling. Vid centret finns sedan 1993 den statliga rektorsutbildningen, för närvarande Rektorsprogrammet, samt annan ledarutbildning för offentlig verksamhet. Johansson är verksam inom olika forskningsprojekt kopplade till skolans ledning, bland annat ett fyraårigt projekt som finansieras av Vetenskapsrådet (VR): Nationell policy möter lokala genom­ förandestrukturer. Han är en av sex ledare för The Centre for the Study of Leadership and Ethics, ett internationellt programcentrum inom University Council for Educational Administration (UCEA); övriga centrumnoder finns i Hongkong, Australien, Kanada och USA. Elisabet Nihlfors är professor i pedagogik vid Uppsala universitet och gästprofes­ sor vid Centrum för skolledarutveckling, Statsvetenskapliga institutionen, Umeå universitet. Hon har tidigare varit huvudsekreterare vid Vetenskapsrådet, Utbildningsvetenskapliga kommittén och är i dag dekan för Fakulteten för utbildningsvetenskaper, Uppsala universitet. Nihlfors leder tillsammans med professor Eva Forsberg forskningsgruppen STEP (Studies in Educational ­Policy and Educational Philosophy) vid Uppsala universitet. Hennes forskning rör skolans styrning och ledning med skolchefen i centrum. Nihlfors driver tillsam­ mans med professor Olof Johansson det av Vetenskapsrådet finansierade forsk­ ningsprojektet Nationell policy möter lokala genomförandestrukturer. Detta projekt involverar även de nordiska länderna i studier av politiker, skolchefer och skolledare. Hon har tidigare varit verksam som lärare, skolchef och rektors­ utbildare samt gett ut flera böcker.

Linda Jervik Steen har en magisterexamen i statsvetenskap och arbetar som forskningsassistent vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildnings­ studier, Uppsala universitet. Hennes forskningsintresse inkluderar skolans styrning och skolledning.

Förord

I arbetet med att försöka beskriva och förstå styrning och ledning inom utbild­ ningsområdet använder vi ofta skolledare som en samlande beteckning för för­ skolechefer och rektorer från förskola till och med vuxenutbildningen. Skol­ ledare innefattar därmed ett stort antal olika chefstjänster med olika omfattning och innehåll. Under 2013 fick vi, tack vare SNS – Studieförbundet Näringsliv och Samhälle, möjlighet att ta fram en rapport rörande Rektor – en stark länk i styrningen av skolan.1 En del av underlaget tog sin utgångspunkt i det av Veten­ skapsrådet finansierade projektet ”När nationell policy möter kommunala genom­förandestrukturer 2009–2014”.

I nämnda SNS-rapport fann vi det ändamålsenligt att särskilja rektorer och förskolechefer eftersom fokus var på rektorns betydelse för elevernas resultat, resultat så som de framträder i bland annat nationella och internationella kun­ skapsmätningar. Men samtidigt, om det är några skolledare som har betydelse för elevernas resultat i grund- och gymnasieskolan, så är det förskolecheferna, som organiserar verksamheter så att barns grundläggande förmågor av bety­ delse för lärande ska kunna utvecklas. Skolledare, både förskolechefer och rektorer, är viktiga länkar i styrning och ledning av utbildning för att läro­ planernas hela uppdrag ska ha förutsättningar att få genomslag. Det är ange­läget och intressant att följa hur denna skolledartjänst utvecklas mot bakgrund av att förskolan blivit en egen skolform i samband med att skollagen (SFS 2010:800) trädde i kraft den 1 juli 2011 och att det enligt lag ska finnas en förskolechef för förskolan.

I enkäten till samtliga skolledare fick vi särskilt kommentarer på de frågor vi ställde som innehöll ord som resultat och mål att uppnå. Ett exempel på kom­ mentar: Jag har på grund av min roll som förskolechef valt att inte svara på frågor om ”mål att uppnå”. Vissa frågor är svåra att besvara eftersom förskolans mål inte är lika som skolans.

1 Länk till rapporten från SNS: www.sns.se

Bland annat mot bakgrund av detta tog vi fram ytterligare en enkät som rikta­ des enbart till chefer för förskolor, för att få deras uppfattning om vilka termer och begrepp som bör användas. Denna rapport bygger på data insamlade ett par år efter det att skollagen trätt i kraft, och som framgår av rapporten pågår diskussioner om vad denna lagändring kommer att innebära för förändringar.

En omedelbar konsekvens är att de huvudmän som tidigare valt att ha en ge­ mensam chef för hela eller delar av förskolan och grundskolan får förändra sin organisation.

Vi har valt att i stort sett följa samma upplägg här som i den ovan nämnda SNS-rapporten. Vissa textavsnitt är desamma, men anges inte som citat (efter överenskommelse med SNS). Syftet är att underlätta jämförelser mellan rek­torer och förskolechefer för dem som så önskar. För som en förskolechef kommen­terar i enkäten: Uppmärksammar att det görs flera skillnader mellan förskola/förskolechef och skola/rektor, vilket jag inte tror är bra. Vi behöver synliggöra det gemensamma och lära av varandra.

Vår förhoppning är att denna rapport ska kunna medverka till en fördjupad diskussion utifrån förskolechefers egna upplevelser av yrkets funktion och roll.

Avslutningsvis en uppmaning från en av förskolecheferna i undersökningen: Förskolechef är en ny befattning sedan 1 juli 2011, vad har hänt sedan dess för ledning av förskola och vilken syn på vår ledning av förskolan finns bland för­ skole­chefer? Vilken är vår syn på effekterna? Vad tror vi om vår framtida ställning?

Elisabet Nihlfors, Linda Jervik Steen och Olof Johansson Uppsala och Umeå i november 2014

Innehåll 1. Inledning & bakgrund 1.1 Från föreståndare till chef 1.2 Ett stärkt pedagogiskt uppdrag

9 10 10

2. Förskolechefens statliga uppdrag 2.1 En komplex bild 2.2 Förskolechefens grunduppdrag

13 13 14

3. Studiernas genomförande 3.1 Den första studiens genomförande och tillförlitlighet 3.2 Den andra studien och dess tillförlitlighet 3.3 Övrig datainhämtning 3.4 Slutsats – avslutande kommentarer om tillförlitlighet

17 18 20 22 22

4. Länkar i styrsystemet 4.1 Olika förutsättningar 4.2 Länkar mellan förskolechef och staten 4.3 Länkar mellan förskolechef och huvudman/politiker 4.4 Länkar mellan förskolechef och skolchef 4.5 Förskolechefens självständighet 4.6 Kvalitetsrapporter – ett verktyg för kommunikation?

4.7 Slutsatser

23 23 24 25 29 31 34 36

5. Framgångsfaktorer 39 5.1 Förväntningar 39 5.2 Förhållanden som påverkar framgång 43 5.3 Förskolor som underpresterar – finns de?

46 5.4 Förskolechefens ställning i framtiden 46 5.5 Slutsatser 49

6. Förskolechefens ställning 6.1 Organisation och ledningsfunktioner 6.2 Vad betyder resultat för förskolechefer 6.3 Systematiskt kvalitetsarbete och vetenskaplig grund 6.4 Förskolechefens ställning i organisationen 6.5 Slutsatser

51 51 55 58 60 62

7. Avslutande kommentarer och förslag 7.1. Internationell utblick 7.2 Några förslag på angelägen forskning kring förskola och förskolechefen 7.3 Slutsatser och förslag till åtgärder 7.4. Rapportens rekommendationer

63 63 68 69 72

Appendix 1 SKL:s indelning av kommungrupper 2011

75

Appendix 2 Antal barn och antal undervisande ­personal, enligt uppgifter från ­förskolecheferna.

76

Referenser

77

1 Inledning & bakgrund Förskolecheferna trivs i yrket (71 %) och anser att de genom sitt sätt att leda kan påverka arbetet positivt (75 %). Flertalet barn i åldern 1–5 år (83 %) går i för­skolan, 95 % när det gäller 3–5 åringar. Av de senare går 19 % i en förskola som drivs av ett fristående alternativ.

När vi idag undersöker och redovisar förskolechefers förutsättningar och villkor för att leda verksamheten är det angeläget att påminna om förskolans historia.

Den ryms inte i denna typ av rapport, varför vi hänvisar till andras samman­ ställningar och forskning inom området (se t.ex. Tallberg Broman 1995; Holm­ lund 1996; Ivarsson Alm 2013; Munkhammar 2001; 2014; http://www.larar­ nashistoria.se/theme/forskolans_larare_tidslinje).

Vi ska dock här nedan mycket kortfattat lyfta fram ett par områden av be­ tydelse – om förskolans struktur, kultur och ledarskap. Dagens strukturer har påverkats av att verksamhetens organisation har förändrats från bland annat barnkrubbor, barndaghem, daghem, barnträdgård och lekskola till dagens för­ skola. Förskolans kulturer påverkas också av dess historia, från pionjärer på 1950-talet, via samhällets behov av utbyggd barnomsorg utifrån arbetsmark­ nadsskäl (1970-tal) och senare återkommande babyboom varje decennium, till en förskola där barns utveckling och lärande står i fokus. Förskolans historia påverkar ledarskapet även utifrån verksamhetens olika syften över tid, från att skydda barn från att tvingas arbeta, via samhällets behov av arbetskraft där förskolan var en förutsättning för att lösa föräldrarnas behov av barnomsorg, till att vara en del av utbildningssystemet med fokus på barnets rätt till utveck­ ling.

Det vi idag kallar förskola har varit statligt reglerat sedan 1940-talet, även om dess historia är minst hundra år äldre. Förskolans formande och dess stat­ liga reglering 1944–2008 har beskrivits i en avhandling med samma namn (Folke-Fichtelius 2008). Överflyttningen från Social- till Utbildningsdeparte­ mentet skedde 1996. Därefter beslutades om läroplaner (1998, 2010), att för­ skolan ska vara en egen skolform och om särskilda krav på förskolechefen i skollagstiftningen (2011).

9

Förskolechefen – en viktig länk i utbildningskedjan

1.1 Från föreståndare till chef Barnträdgårdsföreståndarinnor utbildades redan i slutet av 1800-talet, och dessa blev med tiden föreståndare för daghem med uppgift att leda och utveckla verk­ samheten såväl pedagogiskt som administrativt. Det fanns en stark tradition att arbeta i arbetslag och behovet av en föreståndare ifrågasattes. Hundra år senare räknat från Fröbelseminariets utbildning av chefer lägger en statlig utredning fram förslag om att verksamheten ska ledas av förskolepedagogiskt utbildad personal (SOU 1997:157, s. 20). Läroplanen 1998 benämner tjänsten förskole­ chef/rektor, och skollagen 2010 gör sedan ytterligare en distinktion till för­skole­ chef, en förändring av ledningen för förskolan från att vara föreståndare, dvs. en i ett arbetslag, till att utses till chef för verksamheten och därmed förvärva sitt ledarskap. Förskolechefernas kamp i och om ledarskapet har av Ingmarie Munk­ hammar beskrivits som att befinna sig i ett korstryck, inte enbart mellan försko­ lans och skolans tradition utan också mellan den statliga formuleringsarenan, den kommunala reformuleringen och den lokala nivån, där förskolechefen ofta ensam bär ansvaret för genomförandet (Munkhammar 2014).

Idag gäller samma bestämmelser i skollagen både för tjänsten som förskole­ chef och som rektor. En skillnad finns i att rektor måste genomgå en befattnings­ utbildning, det s.k. Rektorsprogrammet, inom fyra år från det att den första tjänsten tillträtts. Förskolechefer har möjlighet att gå Rektorsprogrammet, men det är inte ett krav att de ska genomföra det, något som kan komma att ändras utifrån nu gällande lagstiftning. Andelen förskolechefer som idag går Rektors­ programmet ligger kring 20 % av det totala antalet deltagare som börjar Rektors­programmet varje år. Förskolecheferna är den grupp som har högst andel godkända deltagare på Rektorsprogrammet, hela 98 %. Totalt har cirka 10 % av alla förskolechefer genomgått Rektorsprogrammet (Johansson & Sved­ berg, red., 2013).

Skollagens ändrade skrivning om vem som ska leda förskolans verksamhet innebär även att organisationen förändras hos en del huvudmän, där förskole­ chefer/rektorer haft ansvar för flera geografiskt spridda enheter inom både förskola och skola. Maria Styf visar i sin avhandling att många kommuner under 2000-talet betraktat förskola och skola som ett verksamhetsområde.

I större kommuner är det dock fler som har olika chefer för de olika skolfor­ merna (Styf 2012).

1.2 Ett stärkt pedagogiskt uppdrag Förskollärarutbildningen förstatligades 1962, och 1977 blev den en högskole­ utbild­ning. År 1985 fattar riksdagen beslut om en allmän förskola för alla barn från 1,5 års ålder. Två år senare kom Socialstyrelsen med allmänna råd som 10

1. Inledning & bakgrund reglerade verksamheten, bland annat genom det pedagogiska programmet i förskolan. Förskolan flyttas över från Socialdepartementet till Utbildnings­ departe­mentet 1996. Från att tidigare haft mål- och riktlinjer beslutade av Socialstyrelsen regleras verksamheten av en läroplan från 1998 (Lpfö98), vilken senare reviderats 2010 (Lpfö 98/10). I och med läroplanen infördes mål- och resultatstyrning även i förskolan (Skolverket 2004:239).

Läroplanerna för förskola och skola rymmer uppdrag inom flera olika områden, sociala såväl som kognitiva. Alla områden förutsätter ett lärande, men resultaten är inte lika lätta att fånga vare sig på kort eller lång sikt. Skolverkets kunskaps­ översikt Möten för lärande handlar om pedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan (Skolverket 2011). Eva Johansson, ansvarig för översikten, lyfter fram de starka kraven på förskolan och skolan för barns och ungas lärande som något som samtidigt oroar om utbildningens hela syfte går förlorat.

Målet med utbildningen handlar om vilka kvalifikationer barn ska erbjudas och erövra, vilken form av socialisation barn ska vara en del av och vilka möjligheter att vara som subjekt, som den pedagogiska verksamheten i förskolan ska erbjuda barn. (Skolverket 2011, s. 217)

Att den pedagogiska miljön har betydelse och att kvaliteten på verksamheten påverkar barns utveckling torde det råda enighet om. De som forskar om barns utsatthet vet att skolmisslyckande och beteendeproblem är två företeelser som kan gå hand i hand för dessa barn. En slutsats är därför att det är nödvändigt att utveckla kvaliteten i förskolan om man vill att den ska kompensera och skydda barn i riskzonen och öka barnens motståndskraft mot ogynnsamma förhållanden (Hall et al. 2009).

Mara Westling Allodi, professor i specialpedagogik, konstaterar i den stat­ liga utredningen om skolans arbete med utsatta barn att: Vikten av det som sker i förskolan och under de första skolåren för barnens ut­ veckling i alla dessa domäner är inte tillräckligt synliggjort och erkänt i hela samhället. Av den pedagogiska debatten och debatten om lärarnas arbetsvillkor kan man få intrycket att det pedagogiska arbetet betraktas som viktigare ju äldre eleverna blir. Detta kan vara ett hinder, en omständighet som bidrar till att om­ fattande gemensamma, utvecklande och förebyggande insatser i förskolan och under de första skolåren underprioriteras – även om utvecklingsarbete säkert pågår på sina håll och satsningar görs för att fortbilda personal. (Westling Allodi i SOU 2010:64, s. 109)

Westling Allodi lyfter även fram förskolans betydelse för att förebygga skol­ svårigheter och att ge bra pedagogiskt stöd till exempel i läs- och skrivutveckling och i matematik.

11

Förskolechefen – en viktig länk i utbildningskedjan I förebyggande arbete kan det vara lämpligt att satsa på att utveckla de ämnes­ relaterade kompetenserna och att tänka också på de socio-emotionella kompo­ nenterna av lärande (beteenden och känslor som gör det möjligt att lära sig och att engagera sig i relationer med andra, t.ex. motivation, hopp, tillit, självkänsla, ansvar). (Ibid., s. 110)

Skolinspektionen genomförde redan ett år efter det att den nya skollagen trätt i kraft en kvalitetsgranskning av förskolans förstärkta pedagogiska uppdrag (Skolinspektionen 2012:7). I rapporten lyfter de fram ett antal förbättrings­ områden: • Ett ökat fokus på lärandeuppdraget behövs; • Personalens förhållningssätt, kunskap och medvetenhet i förhållande till uppdraget behöver utvecklas på många förskolor; • Kvalitetsarbetet behöver genomsyra arbetet i verksamhetens alla delar så att det blir en naturlig del av det dagliga arbetet och • Förskolans ledarskap behöver lyftas och tydliggöras (Skolinspektionen 2012:7, s. 7).

Våra enkätundersökningar genomfördes i en tid då förskolechefen får ett ut­ talat ansvar för denna skolform och kravet på lärandeuppdraget ökat. I denna rapport redovisas hur förskolecheferna själva ser på sin arbetssituation, som en grund för att diskutera förskolechefen som en länk i utbildningskedjan i styr­ ningen av förskola/skola.

12

2 Förskolechefens statliga uppdrag Förskolechefens uppdrag stärktes i den skollag som började gälla 2011 (SFS 2010:800). Några av skälen bakom, vilka framkommer i förarbetena till denna lag, är att stärka förskolans ställning som en del av hela utbildningssystemet och även att förstärka kvaliteten och likvärdigheten i verksamheten. Förskole­ chefen har huvudansvaret för verksamhetens pedagogiska utveckling och kan därför organisera verksamheten på det sätt hon eller han finner bäst för att uppnå målen i läroplanen i den aktuella kontexten.

2.1 En komplex bild Svensk förskola är reglerad i lag och förordning, vilket markerar det nationella intresset av att alla barn oavsett bostadsort ska erbjudas en likvärdig utbildning där grunden läggs i förskolan. Även om de första åren är frivilliga för barn och föräldrar deltar en absolut majoritet av alla barn i förskoleverksamhet.

Ofta konstateras att förskolechefer och rektorer arbetar i en komplex verklig­ het, vilket gör det svårt att kort beskriva villkoren och ge eventuella förslag på åtgärder då varje arbetsplats är unik. Detta understryks ytterligare av att anta­ let huvudmän inom förskolan är fler än inom övrig utbildningsverksamhet, från enskilda föräldrakooperativ till förskolor som ingår i stora koncerner. Enligt Skolverkets databas fanns det 2013 totalt 9 891 förskoleenheter i Sverige, av vilka cirka 73 % hade en kommunal huvudman och 27 % en enskild huvudman (Skolverkets jämförelsetal 2013). År 2013 var 489 275 barn i Sverige inskrivna på någon av de 29 156 förskoleavdelningar som finns i Sverige (Skolverkets databas: Jämförelsetal http://www.jmftal.artisan.se/default.aspx. 2014-06-24).

Villkoren varierar även utifrån det faktum att förskolorna är belägna i olika typer av samhällen, t.ex. tillväxtkommuner eller avfolkningsbygder, och storlek på förskolorna varierar från ett fåtal barn och anställda till större enheter.

Det finns även en skillnad som vi inte kan belysa med våra nuvarande data, och det är skillnaden i föräldrars och målsmäns syn på förskolans uppgift, som kan variera från att huvudsakligen ses som barnets plats för lärande genom lek och utveckling på olika plan till en plats där fokus i första hand är omvårdnad (Skolinspektionen 2012:7).

13

Förskolechefen – en viktig länk i utbildningskedjan Trots dessa olikheter har förskolecheferna utifrån lag och förordning samma uppdrag i grunden. Några exempel från skollagen (SL) och författningssam­ lingen SKOLFS (2010:37) får här belysa omfattningen av förskolechefens grund­ uppdrag. Även om skollagen i dessa paragrafer i första hand riktar sig till hu­ vudmannen för verksamheten är det de anställda – företrädesvis förskolechefer, rektorer och alla kategorier pedagoger/lärare – som ska förverkliga dessa.

2.2 Förskolechefens grunduppdrag I skollagen beskrivs utbildningens syfte och inriktning i de inledande paragra­ ferna. Användningen av begreppen barn och elever markerar att det gäller såväl förskola som skola: Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och grundläggande demokra­ tiska värderingar som det svenska samhället vilar på.

I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och an­ svarskännande individer och medborgare. (1 kap. 4 § SL) Alla barn och elever ska ges ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. (3 kap. 3 § SL) Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokra­ tiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbar­ het, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor.

Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättig­heterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling.

Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. (1 kap.

5 § SL)

Generellt kan sägas att förskolechefens ställning i 2010 års skollag har stärkts.

Framför allt genom att förskolan nu är en egen skolform och därmed omfattas 14

6 Förskolechefens ställning Som framgått i inledningen genomfördes en riktad enkät till förskolecheferna under 2014, och det är resultaten från den som presenteras i detta kapitel (totalt svarade 1 300 på enkäten). I stort sett samtliga frågor var öppna för att ge oss fördjupad kunskap om hur förskolecheferna ser bland annat på resultat och måluppfyllelse, något de reagerade på i den tidigare enkäten. Svaren på de öppna frågorna har kategoriserats av oss för att kunna göra en mer överskådlig presentation.

6.1 Organisation och ledningsfunktioner Förskolechefen bestämmer, med stöd i skollagen, om den egna enhetens inre organisation. En stor grupp (27 %) är nöjd med den organisation de har, andra (13 %) har en pågående utveckling av sin organisation. Några kommenterar att det är många faktorer som påverkar den inre organisationen som för­skole­chefen inte styr över, bland annat barngruppens storlek, antal barn (3 %) liksom hu­ vudmannen eller ekonomin (8 %).

Förändringen i skollagen, att det ska finnas en förskolechef för skolformen, har inneburit förändringar hos flera huvudmän. När vi frågade förskolechefer­ na om deras huvudman ändrat organisationen samt vilka överväganden som i så fall låg bakom detta, svarade 9 % att verksamheten ändrats från indelning via stadsdelar/geografiskt område till renodlade verksamhetsförvaltningar. Lika många, 9 %, svarade att det inte skett någon förändring och 8 % svarade att de gått från kombinerade rektor tillika förskolechefs tjänster till renodlade tjänster som rektor och förskolechef. 7 % svarade att de arbetat för kort tid för att kunna uttala sig, och 5 % svarade att förändringarna lett till en ökad arbets­ belastning. 2 % upplever att förskola och skola har separerats mer.

Flera av dem som svarat har gått från kombinerade tjänster som rektor til�­ lika förskolechef till en renodlad förskolechefstjänst och upplever att förskolan nu får mer tid, både från dem själva men även från huvudmannen.

51

Förskolechefen – en viktig länk i utbildningskedjan Är du nöjd med den inre organisation du har idag eller planerar du förändringar? (N = 1300) 30 % 25 % 20 % 15 % 10 % 5% 0% Jag är nöjd och Den inre Huvudmannen FörändringsPersonalen Det är många Barngruppernas de förändringar organisationen och/eller arbetet – antalet faktorer som storlek, som gjorts/planeras är under ekonomin kopplas till förskolelärare, påverkar antal barn implementeras utveckling styr fortfarande barnanalys, personalden inre styr det mesta i gruppen det mesta utmaningar och omsättning etc. organisationen verksamhetens och förutsättningar etc. förskolechefen styr inte över dessa

Figur 6.1 Är du nöjd med den organisation du har idag eller planerar du ­förändringar?

Huvudmannens organisation har i flera fall förändrats bland annat mot bakgrund av förskolechefens förändrade ansvar (N = 1300) 25 % 20 % 15 % 10 % 5% 0% Ingen förändring

Vi har gått Vi har gått från stadsdelar/ från rektor/ områden till förskolechef till renodlade renodlade verksamhetsförskolechefsförvaltningar tjänster och rektorstjänster

Har arbetat för kort tid för att kunna uttala mig

Ökad arbetsbelastning

Förskola och skola har separerats mer

Övrigt

Figur 6.2 Huvudmannens organisation har i flera fall förändrats bland annat mot bakgrund av förskolans förändrade ansvar

52

6. Förskolechefens ställning

6.1.1 Mellanchefer Förekomsten av ett led mellan förskolechefen och förvaltningschefen har de senaste åren ökat. Drygt hälften av de svarande har en mellanchef. I detta avsnitt är det endast svar från de förskolechefer som har uppgett att de har en mellan­ chef (533 förskolechefer) som ligger till grund för tabeller och figurer på frågor rörande mellanchefen. Det finns ett antal olika organisatoriska lösningar hos olika huvudmän på hur mellanchefsnivån är konstruerad och organiserad.

Detta kommer inte att beröras här. De frågor som kommer att lyftas fram är förskolechefens uppfattning om mellanchefens uppgifter och hur det påverkar förskolechefens arbete och ställning i organisationen.

De förskolechefer som har en mellanchef har svarat på frågan om vad de upplever är de tre mest centrala uppgifterna som mellanchefen har i relation till dem som förskolechefer. I figur 6.3 redovisas svaren. Budget och eko­nomiska frågor ligger i topp, följt av att arbeta med utveckling av verksamheten. På delad tredjeplats återfinns mellanchefen som en stödjande funktion och en länk i styrkedjan.

Mellanchefens tre mest centrala uppgifter i relation till förskolechefen enligt förskolechefer som har en/flera mellanchef(er) (N = 553)

25 % 20 % 15 % 10 % 5%

Figur 6.3 Mellanchefens tre mest centrala uppgifter i relation till förskolechefen enligt förskolecheferna

53

Övrigt

Administration

Arbetsmiljö

Helhetsansvar/helhetssyn 0 –16 år (hela skolgången)

Pedagogiska frågor & utveckling

Helhetssyn/samordning i området

Systematiskt kvalitetsarbete, kvalitetsarbete

Organisationsfrågor

Helhetsansvar/helhetssyn för förskolan

Informationsspridning

Arbetsgivaransvar & personalfrågor, medarbetarsamtal

En länk i kedjan

Vara en stödjande funktion

Utveckling av verksamheten

Budget & Ekonomi

0%

Förskolechefen – en viktig länk i utbildningskedjan Av de förskolechefer som har en mellanchef upplever var femte (22 %) att det bidrar till längre besluts- och informationsvägar samt skapar en distans mellan förskolorna och förvaltningen/nämnden. 16 % anser att det fungerar bra. 11 % procent tycker att det hjälper till att synliggöra förskolan och 8 % anser att mellanchefen behövs för att få organisationen att fungera. 7 % upp­lever att de med mellanchefen har fått en närmare chef. 6 % anser att mellan­chefen inte har någon funktion eller har en otydlig roll. 5 % upplever att mellanchefen på gott och ont är ett filter för information mellan förskolan och förvaltningen.

5 % tycker att det fungerar dåligt med mellanchefer i organisationen. I katego­ rin övrigt återfinns svar som inte gått att kategorisera som enstaka ord, men även kommentarer på hur det fungerar med en mellanchef och att mellanchefen upprätthåller det kommunala reglementet.

Denna variation kan delvis förklaras av förskolechefernas olika erfarenheter, liksom även mellanchefernas erfarenheter. Citatet nedan beskriver vad en för­ skolechef anser vara viktigt för att samarbetet ska fungera:

Hur anser du att arbetet i organisationen påverkas av att det finns mellanchefer? (N = 533) 25 %

20 %

15 %

10 %

5%

0% Det bidrar Det fungerar till längre bra beslutsvägar/ informationsvägar.

Det skapar distans mellan förskolorna och förvaltningen/ nämnden

Hjälper till Mellanchefen att synliggöra behövs för att förskolan få hela organisationen att fungera.

En viktig länk i styrkedjan (för information och beslut)

Närmare till chefen

Mellanchefen Ett filter har ingen åt båda funktion, hållen för ingen roll information (enligt skollagen), otydligt ansvar, vad ska de göra?

Otydliga ansvarsområden

Figur 6.4 Hur anser du att arbetet i organisationen påverkas av att det finns ­mellanchefer?

54

Det fungerar dåligt

6. Förskolechefens ställning Det kan vara olika beroende på vilken mellanchef jag har. Positivt när det är en pedagogiskt kunnig, erfaren och forskningsorienterad mellanchef och högre chef.

Mindre positivt och till och med negativt när mellanchefen är alltför styrd av kontrollsystem och av att visa upp ekonomiska resultat till högsta ledningen.

Positivt när mellanchefen fokuserar på pedagogisk utveckling – att mellanchefen har såväl kunskap som intresse för pedagogisk utveckling och att stödja verksam­ hetens utveckling på det mer lokala planet. (n.n.)

6.2 Vad betyder resultat för förskolechefer I den första undersökningen till alla skolledare fick vi ett antal kommentarer om att förskolan inte har resultat och mål på samma sätt som skolan har. Där­ för valde vi att i den uppföljande enkäten fråga förskolecheferna vad resultat har för innebörd för dem som förskolechefer. Frågan om resultat och vad det betyder för en förskolechef engagerar många av förskolecheferna. Svaren är långa och de talar om resultat på flera nivåer. Vi har valt att kategorisera svaren utifrån ett antal teman som återkommer i ett flertal svar: • • • • • • •

Barnets utveckling och trygghet Personalens nöjdhet Personalens kompetens Systematiskt kvalitetsarbete Uppnå målen i läroplanen Föräldrarnas medverkan och nöjdhet Budget

Några citat får exemplifiera dessa teman: Resultat hos oss handlar inte om barnens resultat utan hur arbetslagen arbetar för att skapa goda förutsättningar för varje enskilt barn. Det är hos oss viktigare att titta på när ett barn inte riktigt är tryggt eller inte kan bli sitt bästa jag vad vi som ledare i förskolan misslyckats med. Vi skyller aldrig resultat på lågutbildade föräldrar, socioekonomiska faktorer osv. Vi tittar alltid först på vad vi kan göra som vuxna inom förskolan. Trygghet är en stor faktor för resultatet inom läran­ det i både språk, matematik och de naturvetenskapliga ämnena. För mig som chef handlar också resultat om likvärdighet att kunna se att det måste få vara olika.

Resultat för mig handlar om helheten, alltifrån det skapande estetiska till IT och övriga ämnen. Det systematiska kvalitetsarbetet är också viktigt för att löpande kunna analysera resultaten i förskolan. Resultaten synliggörs framför allt i den pedagogiska dokumentationen där personalens reflektioner är jätteviktiga. Leken är det viktigaste för mig. (n.n)

55

Förskolechefen

En viktig länk i utbildningskedjan Elisabet Nihlfors, Linda Jervik Steen & Olof Johansson

Förskolan har en lång historia, men det är endast drygt 20 år sedan som förskolan blev en del inom utbildningspolitiken. FÖRSKOLECHEFEN – EN VIKTIG LÄNK I UTBILDNINGSKEDJAN bygger på omfattande empiri från två nationella undersökningar gjorda 2012–2014. Resultaten av undersökningarna visar att förskolecheferna har höga krav på sig själva. Trots att flertalet barn deltar i dag i förskolans verksamhet, som styrs av en nationell läroplan och på så sätt utgör en viktig länk i utbildningskedjan, anser nästan en tredjedel av förskolecheferna att förskolan prioriteras lägre än skolfrågor i olika beslutsstrukturer.

Redovisningarna i denna bok ger en intressant bild av hur förskolechefer upplever sitt uppdrag och förutsättningarna för att genomföra det. Jämförelser görs i flera fall med rektorernas uppfattningar, vilket gör det möjligt att diskutera likheter och skillnader i skolledarnas arbete.

Boken vänder sig till alla som är intresserade av förskolans ledarskap och dess roll som länk i utbildningskedjan. Boken är lämplig som kurslitteratur på skolledar- och skolchefsutbildningar samt inom lärarutbildningen, men den passar utmärkt även som fortbildningslitteratur för verksam personal inom förskolan, förskolechefer samt ledare och politiker inom skolväsendet.

Författare till rapporten är Elisabet Nihlfors, professor i pedagogik vid Uppsala universitet, Linda Jervik Steen, forskningsassistent vid Uppsala universitet och Olof Johansson, professor i statsvetenskap och utbildningschef för Centrum för skolledarutveckling vid Umeå universitet.

ISBN 978-91-40-69033-3

9 789140 690333