9789144076577 by Smakprov Media AB

Terje Manger Sølvi Lillejord Thomas Nordahl Turid Helland

Terje Manger är fil.dr och professor i pedagogisk psykologi vid Universitetet i Bergen. Sølvi Lillejord är fil.dr och professor i pedagogik vid Universitetet i Bergen. Thomas Nordahl är dr.polit och professor i pedagogik vid Högskolan i Hedmark. Turid Helland är dr.polit och försteamanuens i logopedi vid Universitetet i Bergen.

LIVET I SKOLAN 1 Grundbok i pedagogik och elevkunskap Livet i skolan 1 är den första av två grundböcker i pedagogik och elevkunskap. Boken ger en introduktion i centrala teorier som belyser perspektiv på utveckling, lärande och förmågor att lära. Tillsammans ger dessa teorier en grund för hur lärare på bästa sätt kan stödja elevers lärande. Författarna har lagt stor vikt vid att synliggöra samspelet mellan de teoretiska perspektiven och praktiken, och illustrerar teorier, forskningsresultat och teman med exempel på barns och ungas vardag, i och utanför skolan. Tillsammans med boken Livet i skolan 2 ger det studenterna den plattform för lärarkunskap de behöver för sin framtida yrkesutövning.

| LIVET I SKOLAN 1

Lärande är betingat av en mängd faktorer där interaktion mellan barn och unga och deras omgivning spelar en viktig roll. Därför krävs det kunskap om individen och förståelse för förhållanden i omgivningen så som i familjen, vänkretsen och det moderna samhället. Med sådan kunskap kan lärande tillrättaläggas på bästa sätt för alla elever. Boken vänder sig till studenter på lärarutbildning som studerar med inriktning mot grundskola.

LIVET I SKOLAN

Grundbok i pedagogik och elevkunskap

Art.nr 35826

Terje Manger Sølvi Lillejord Thomas Nordahl Turid Helland www.studentlitteratur.se

978-91-44-.07657-7_01_cover.indd 1

2013-09-12 15.56

Originalets titel: Livet i skolen 1 – Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap © Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS, Bergen, 2009

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus Presskopias skolkopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Presskopia. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Denna trycksak är miljöanpassad, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 35826 ISBN 978-91-44-07657-7 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2013 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Sofie Wahlberg Sakgranskning: Mats Ekholm Fotografier kapitelinledning: Martine Castoriano Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Martine Castoriano Printed by Pozkal, Poland 2013

978-91-44-07657-7_01_book.indd 2

2013-09-12 08:46

Innehåll

Förord 7 K apitel 1

Livet i skolan 11

Introduktion till boken 12 Livslångt lärande 12 Överföring av inlärning 13 Barns och ungdomars lust att lära 15 I gränslandet mellan olika kunskapsområden 17 Forskningsbaserad kunskap 18 Anpassning till verksamheten 19 Professionskunskap 21 Att testa och mäta kunskap 23 Inlärning sker i samspel 24 Lärarens betydelse 26 Skolan i systemet 28 Bokens mål 29 Litteratur 30 K apitel 2

Att växa i samhället 33

Socialisering 34 Hem och skola – två socialiseringsarenor 34 Vad är socialisering? 36 Utveckling av social kompetens 41 Avvikelser 42 Vem har ansvar för socialiseringen? 44 Måltiden som mötesplats för uppfostran 47 Kortare barndom, längre ungdomstid 48 Uppfostran, utbildning och bildning 52 Litteratur 54

978-91-44-07657-7_01_book.indd 3

2013-09-12 08:46

K apitel 3

Eleven som aktör 57

Barn och ungdomar påverkar sin omgivning 58 Intentionella handlingar 58 Förhållandet mellan orsaks- och avsiktsförklaringar 69 Pedagogiska konsekvenser av aktörperspektivet 74 Litteratur 82 K apitel 4

En skola för alla 85

Den inkluderande och lärande skolan 86 Skolan som organisation 86 Den långa vägen mot en skola för alla 88 Skolan som lärande organisation 92 Lärares professionella lärande 95 Skolledningens ansvar 98 Litteratur 100 K apitel 5

Vi lär oss hela tiden 105

Utveckling och inlärning 106 Olika perspektiv på utveckling 106 Konstruktivism 108 Språk och inlärning 117 Nyare perspektiv på utveckling 128 Barnets kontinuerliga inlärningsmöjligheter 133 Individuella skillnader i utveckling och inlärning 134 Praktiska konsekvenser 134 Litteratur 136 K apitel 6

Lärande som påverkar genom samhandling 139

Beteendeteoretiska perspektiv 140 Bakgrund 140 Operant betingning 143 Inlärningsmodellen för social interaktion 152 Praktiska konsekvenser 157 Några slutkommentarer 164 Litteratur 165

978-91-44-07657-7_01_book.indd 4

2013-09-12 08:46

K apitel 7

Vi lär på olika sätt 169

Kognitiva och biologiska perspektiv på inlärning 170 Den kognitiva revolutionen 170 Inlärning som informationsprocess 173 Intelligens 182 Meningsfull inlärning 184 Metakognition 186 Problemlösning 188 Överföring av kunskap 189 Praktiska konsekvenser 192 Litteratur 194 K apitel 8

Lärande som en praxis vi deltar i 199

Sociokulturella perspektiv på kunskap och inlärning 200 Sociokulturell inlärningsteori 200 Ett sociokulturellt perspektiv på kunskap och inlärning 202 Gemensamma drag i sociokulturella teoritraditioner 205 Är kunskap evig och oföränderlig? 208 Konstruktivism 212 Sociokulturella perspektiv och behaviorismen 213 Lev S. Vygotskij och den kulturhistoriska skolan 214 Praktiska konsekvenser 222 Litteratur 226 K apitel 9

Lärande och förväntning av förmåga 229

Socialkognitiva perspektiv 230 Albert Bandura och den socialkognitiva teorin 230 Det ömsesidiga samspelet 231 Källor till förväntningar om bemästrande 238 Målsättningar i skolan 246 Lärares förväntningar om bemästrande 248 Kollektiva förväntningar om att behärska något 249 Praktiska konsekvenser 251 Några slutkommentarer 254 Litteratur 255

978-91-44-07657-7_01_book.indd 5

2013-09-12 08:46

K apitel 10

Motivation och lärande 259

Olika syn på varför elever lyckas 260 Inre och yttre motivation 260 Bemästrandemål och prestationsmål 263 Behavioristiskt synsätt 264 Teori om prestationsmotivation 265 Humanistisk ansats 267 Kognitiva ansatser 270 Socialkognitiv ansats 276 Sociokulturell ansats 277 Praktiska konsekvenser av de teoretiska ansatserna 278 Jämförelse av teorierna 286 Litteratur 287 K apitel 11

Undervisning och lärande i sociala system 291

Systemteoretiska perspektiv 292 Sammanhang i skolan 292 Förståelse av de sociala systemen 296 Pedagogisk forskning och systemteori 303 Systemteori: Problembeteende i skolan som exempel 306 Praktiska konsekvenser 308 Litteratur 314

Personregister 317 Sakregister 319

978-91-44-07657-7_01_book.indd 6

2013-09-12 08:46

Förord

Detta är den första av två grundböcker i pedagogik och elevkunskap. Livet i skolan 1 och 2 är främst skrivna för lärarutbildningarna på högskola och universitet. Pedagogik och elevkunskap är viktiga ämnesområden i lärar utbildning och är avsedda att ge lärarstudenter den yrkesmässiga plattform som de behöver i sin framtida yrkesutövning som lärare. Grunden för dessa ämnen är relevanta forskningsresultat som kan ge studenterna nödvändig och aktuell praktisk kunskap om skolan. Dessa forskningsrön utgör även en teoretisk grund som bidrar till en ökad förståelse för förhållandet mellan kunskap och inlärning samt betydelsen av värde- och bildningsfrågor. Samtidigt läggs stor vikt vid att lärarutbildningen ska vara praktiskt orienterad. Livet i skolan 1 och 2 är ett bidrag till att förverkliga dessa yrkesmässiga mål. Både denna och nästa bok tar upp frågor om inlärningens förutsättningar. Vi presenterar forskningsresultat som kan öka vår förståelse för vad som främjar och vad som hämmar praktisk och social inlärning hos barn och unga. Den första boken, Livet i skolan 1, ger en introduktion till centrala teorier som på olika sätt kan förklara utveckling, inlärning och prestationer. Ingen enskild teori ger i sig själv svar på varför vissa barn och ungdomar har lätt för att lära och andra inte. När vi försöker att förstå inlärning måste vi därför hämta kunskap, förståelse, perspektiv och förklaringar från olika teorier. Tillsammans visar emellertid dessa teorier att det är först när vi förstår be tydelsen av samspelet mellan barnen, ungdomarna och deras omgivning, som vi bäst kan förstå inlärning. För att tränga djupare in i detta samspel måste vi ha kunskap både om individen, till exempel från aktuell forskning om hur hjärnan fungerar, och om förhållanden i omgivningen, som familjesituationen, vänkretsen och det moderna samhället. Vi har lagt stor vikt vid att åskådliggöra detta samspel och att illustrera teorier, forskningsresultat och teman med exempel från barns och ungdomars vardag, i och utanför skolan. Inlärning i och utanför skolan handlar inte bara om faktiska skolresultat utan också om social inlärning såsom vänskapsrelationer, samarbetsförmåga

978-91-44-07657-7_01_book.indd 7

2013-09-12 08:46

Förord

och förmåga att se saker från en annan synvinkel. Eleverna ska utveckla social kompetens och en förståelse för demokrati. I den svenska skolan läggs även vikt vid att utveckla elevernas förståelse för globala utmaningar som fattigdom, klimat och miljö. Livet i skolan 2 ger en introduktion till centrala teman som är relevanta för den dagliga pedagogiska verksamheten, och här har den sociala inlärningen en självskriven plats. I samspelet mellan eleverna och omgivningen, så som det kommer till uttryck i skolan, är läraren fullständigt central. Hans eller hennes huvuduppgift är att leda och bedöma elevernas inlärningsprocesser. Den goda läraren är en trygg vuxenförebild som bryr sig om eleverna samtidigt som han eller hon vågar ställa krav på dem. Det är han eller hon som har en förmåga att formulera tydliga mål, utmana eleverna på den nivå som de befinner sig och ge uppmuntrande och konkret feedback genom inlärningsprocessen. I båda böckerna har vi därför lagt stor vikt vid att belysa användbar forskning, teori och praktik som kan hjälpa läraren att nå skolans mål om att både så kallat starka och svaga elever ska känna sig delaktiga och känna att de kan hantera sin skolsituation. För att detta ska ske är en kompetent och entusiastisk lärare av avgörande betydelse. Som författare har vi haft huvudansvar för våra egna kapitel, vilket framgår av innehållsförteckningen. Dock har vi tillsammans diskuterat innehållet i varje kapitel och läst, kommenterat och granskat varandras texter. Vi delar därför ansvaret för innehållet i denna och nästa bok. Vi vill tacka Fagbokforlaget och förlagsredaktör Margrethe W. Berglyd som entusiastiskt lanserade idén till böckerna och som följt oss i processen. Vi är oerhört tacksamma till Norska facklitterära författar- och över sättarföreningen, som beviljat stipendium till tre av oss för att genomföra detta bokprojekt. Vi vill också tacka kollegor vid Universitetet i Bergen och Högskolan i Hedmark som har läst delar av manuskripten och gett goda råd under vägen. Bergen och Hamar, våren 2009 Terje Manger Sølvi Lillejord Thomas Nordahl Turid Helland 8

978-91-44-07657-7_01_book.indd 8

2013-09-12 08:46

3 Eleven som aktรถr

978-91-44-07657-7_01_book.indd 57

2013-09-12 08:46

3 Eleven som aktör

Barn och ungdomar påverkar sin omgivning Syftet med den utbildning som grund- och gymnasieskolan ger är att unga människor ska kunna ta ansvar för sina egna liv och ta del av gemenskapen med andra. Med andra ord ska skolan bidra till att barn och ungdomar blir ansvarsfulla och deltagande aktörer i samhället. Uppfostran ska bidra till att de utvecklar förmågan att göra egna val och skapa mening med sitt liv. Aktörer är vi hela livet. Vi vet hur man gör för att påverka vår omgivning redan från födseln, inte minst lär vi oss snabbt att påverka våra föräldrar. Detta är inte medvetna handlingar men ändå ett uttryck för att vi tidigt kan förmedla våra önskningar och behov. Senare under barndomen blir önskningarna och valen alltmer medvetna och efter ett tag stämmer våra val överens med de förväntningar som omgivningen har på oss. Det innebär att vi genom uppfostran behöver bli mindre och mindre styrda utifrån och därmed blir alltmer självständiga. Barn och ungdomar är som vuxna agerande och viljestyrda individer som vill skapa mening i tillvaron. Alla människor försöker i större och mindre grad att fatta egna beslut, förmedla egna önskningar, skapa egna uppfattningar och skapa mening i tillvaron. Genom uppväxten och den uppfostran vi får blir vi mer och mer förberedda på att värdera konsekvenserna av våra val och vi får mer kunskap och er farenhet som gör att vi korrigerar våra uppfattningar. Barn och ungdomar är på många sätt minst lika mycket aktörer som vuxna, ja kanske till och med i större utsträckning eftersom de ha färre förpliktelser och är mer direkta och omedelbara. Om vi som lärare och uppfostrare ska lyckas med vår uppgift är det viktigt att vi ser det enskilda barnet som en aktör i sitt eget liv. Lärare bör ha förståelse för, insikt och kännedom om den enskilde eleven. Elevens röst måste bli hörd och förstådd. När eleven blir det kan läraren bidra till elevens utveckling och samtidigt förebygga och minska risken för dålig inlärning. Författaren Jens Bjørneboe har arbetat som lärare och har också skrivit artiklar om skola och pedagogik. I en av dessa artiklar uttrycker han hur viktigt det är att förstå eleven som aktör.

Intentionella handlingar Att förstå eleven som aktör innebär att vi förutsätter att eleven handlar intentionellt, alltså medvetet (Nordahl, 2002). Det betyder att när barn och ungdomar visar både medvetet och omedvetet beteende, så är det för att de mer eller mindre medvetet vill göra det. Intentionella handlingar är i större eller mindre grad styrda av den enskilde individen, av aktören (Nygård, 1993). © S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-07657-7_01_book.indd 58

2013-09-12 08:46

3 Eleven som aktör

Handlingarna ska inte nödvändigtvis förstås som en fullständig önskan eller vilja eftersom det skulle innebära detsamma som att hävda att en människa är ett fullständigt fritt väsen. Varken barn, ungdomar eller vuxna kan betraktas som helt fria människor, alltså att vi är helt fria att tycka, tänka och göra precis vad vi vill. Den omgivning och situation som vi är i just nu både begränsar och möjliggör våra uppfattningar och handlingar. Vi är i ständig interaktion med vår omgivning och de människor som finns i den påverkar vad vi gör och tycker. Det betyder bland annat att de sociala erfarenheter vi får, de kulturella intressen och den utbildning våra föräldrar har, och inte minst de ekonomiska resurser vi haft tillgång till, kommer att utgöra viktiga förutsättningar för de val vi gör och hur vi handlar i konkreta situationer. Vi har alla ett kulturellt och ekonomiskt kapital som spelar en viktig roll för hur vi handlar (Bourdieu, 1995). Våra sociala och kulturella erfarenheter utgör en viktig grund för hur vi tolkar olika situationer och hur vi väljer att handla i dessa situationer, men erfarenheterna bestämmer inte våra handlingar. Våra val påverkar också egna egenskaper, förmågor, förutsättningar och den utvecklingsnivå vi befinner oss på. Olika typer av utvecklings- och inlärningspsykologi som vi kommer att ta upp senare i boken, visar att vi människor har många gemensamma drag i vår utveckling och inlärning som också påverkar de val vi gör. Vi föds med och utvecklar flera individuella drag och egenskaper som också etablerar möjligheter och begränsningar som är knutna till hur vi handlar, och hur vi uppfattas av andra. Som människor möter vi både individuella förutsättningar och yttre betingelser i miljön, men innanför dessa ramar försöker barn, ungdomar och vuxna att styra sina egna liv. Barn är inte bara formbara objekt, de formar också sig själva. Det innebär bland annat att barn och ungdomar inte bara automatiskt reproducerar skolans kunskap och uppfattningar. Barn och ungdomar konstruerar i viss grad själva sin kunskap, sina uppfattningar och åsikter. Eleverna i skolan deltar aktivt och direkt i skolvardagen samtidigt som de försöker att styra och påverka sin egen framtid. Barn och ungdomar både är och ska bli något. Att förstå aktörperspektivet och intentionella handlingar innebär att vi måste ha fokus på den enskilde individen, subjektet. Det enskilda barnet är ett subjekt för att det har egna uppfattningar, åsikter och en egen kunskapsbank. Dessa faktorer är subjektiva, de tillhör mig och de är sanna och riktiga för mig. Om du känner dig otrygg i en bestämd social situation, så är den uppfattningen riktig och sann för dig, och det skulle vara lika sant om en annan person i samma sociala situation uppfattade situationen som trygg och förutsägbar. Denna betydelse av det subjektiva kommer också till uttryck

978-91-44-07657-7_01_book.indd 59

2013-09-12 08:46

3 Eleven som aktör

i resultat från olika undersökningar. När vi ställer samma frågor till lärare och elever om undervisningen på skolan skiljer sig deras svar åt så mycket att vi undrar om de kan ha befunnit sig i samma klassrum (Nordahl, 2000). Men det har de och elevernas uppfattning av undervisningen är lika riktig som lärarnas. En pedagogisk konsekvens av detta är att lärare bör intressera sig för vad eleverna menar, och vilka uppfattningar de har om det som händer i skolan. Det är viktigt att förstå eleverna om vi ska få kunskap om vad de gör och inte gör i skolan. Bruner (1997) understryker att en förutsättning för all förbättring inom pedagogiken är att vi förstår barns medvetenhet (s. 75). Alla lärare som undervisar och försöker påverka elever gör antaganden om barns medvetenhet, och tror att de vet vad barn menar, uppfattar och önskar. Alla elever kan tänka, resonera och ha åsikter, både ensamma och i dialog eller samtal med andra. Läraren bör därför prata med eleverna och reflektera över vad de gör och säger eftersom det då blir lättare att förstå vad de tänker och tycker. Denna insikt om eleven kan användas för att skapa ännu bättre förhållanden för inlärning. Men det kan vara lätt att dra fel slutsatser om barns medvetenhet och egenskaper, vilket gör att vi inte ger dem de bästa förutsättningarna för inlärning och utveckling. Barn och ungdomar tänker inte över sitt eget tänkande som vuxna gör. Därför är det viktigt för inlärningen att veta vad barn tänker om sitt eget lärande och hur medvetna de faktiskt är. Om barnet sade till sig själv: ”Jag är duktig, om jag gör på det här viset kommer jag att uppnå detta”, i stället för ”Jag kommer aldrig klara den här uppgiften, jag är för dum”, skulle det ge enorma konsekvenser för inlärningen.

Teorin om det rationella valet Teorin om det rationella valet vill visa hur människan handlar när hon handlar intentionellt och förnuftigt. Denna teori används inom flera samhällsvetenskapliga fackområden som sociologi, statsvetenskap, antropologi och även inom pedagogik för att kunna förstå både elevers och lärares handlingar i skolan. Teorin om det rationella valet är knuten till resultatet av enskilda personers handlingar. Det innebär att det är individerna eller aktörerna som är den grundläggande enheten i teorin om rationella val. Vidare innebär teorin om det rationella valet att handlingar väljs som ett medel för att nå ett mål, förverkliga en önskning eller följa en värdering, till exempel att vara som de andra. Rationalitet som grund för att förklara mänskliga handlingar riktar sig därför mot framtiden. Handling sker eftersom det var meningen (von Wright, 1971).

978-91-44-07657-7_01_book.indd 60

2013-09-12 08:46

3 Eleven som aktör

Om vi utgår från de centrala begreppen verklighetsuppfattning och handling och de värderingar, önskningar eller mål som handlingen riktas mot, kan intentionella och rationella handlingar illustreras på följande vis:

Handling

Värderingar, mål eller önskningar

Verklighetsuppfattning

Figur 3.1 Intentionell och rationell handling.

I bestämda situationer skapar vi oss en verklighetsuppfattning eller inhämtar information om situationen. Vidare har vi i olika situationer vissa mål och önskningar som vi vill uppnå eller värderingar som vi vill förverkliga. Utifrån teorin om det rationella valet väljer vi då en handling mot bakgrund av verklighetsuppfattningen som förverkligar vår önskning, värdering eller vårt mål. Då handlar vi intentionellt och rationellt, och är inte bara styrda av omgivningen, våra erfarenheter eller våra individuella förutsättningar. Vi ska inte diskutera olika krav på rationalitet i handlingar här (Elster, 1989). I detta sammanhang är det viktiga att vi förstår att människor handlar och gör saker för att de vill det. Det finns vissa paralleller med talesättet som säger att man ska tänka innan man handlar. Det understryker att vi bör tänka på hur det är mest lämpligt att handla i olika situationer. Vi överväger då hur sannolikt det är att vi uppnår det vi önskar utifrån de uppfattningar vi har av den verklighet vi befinner oss i. Men det finns alltid en viss möjlighet att vi handlar för snabbt och att vi inte har tillräckligt med information. När man ska montera ihop en ny möbel är det vanligt att man inte tar sig tid att läsa bruksanvisningen ordentligt. I många situationer handlar vi emellertid snabbt och utifrån begränsad information. Det gäller inte minst lärare som måste fatta många snabba beslut i klassrummet. Vi har här konsekvent använt begreppet handling och inte beteende. Anledningen är att handlingsbegreppet betonar att vi själva är aktiva. När vi handlar gör vi något själva. Begreppet beteende kan lätt förstås som något passivt, där vi automatiskt responderar på något i omgivningen utan att

978-91-44-07657-7_01_book.indd 61

2013-09-12 08:46

3 Eleven som aktör

styra det själv. Ett exempel på ett sådant beteende kan vara att någon med ett starkt nikotinberoende blir röksugen i vissa situationer. Handlingar är vi med och styr själva. När vi observerar andra människors handlingar kanske de inte verkar rationella eller förnuftiga, men de kan vara väldigt rationella för dem som utför handlingen. Ett exempel på det kan vara en lärare som ber eleverna att räkna bestämda uppgifter i matematik när de sitter tillsammans i små grupper. Läraren ser snabbt att Olle inte arbetar och att han stör de andra eleverna. Läraren ber Olle att sätta igång med uppgifterna, men ingenting händer. Olle säger att det är tråkigt. Läraren lyckas inte få Olle att göra något förrän lektionens nästa aktivitet tar vid. Utifrån sett är detta inte en rationell handling från Olles sida men för Olle kan det vara förnuftigt. Olles verklighetsuppfattning är att matematiklektionen först och främst är en social situation. Hans mål är att de andra eleverna inte ska se att han inte kan räkna uppgifterna. Det mest förnuftiga för Olle är då att inte ens försöka och att dessutom säga att det är tråkigt. Det finns emellertid många handlingar som inte kan betraktas som rationella. Vissa intentionella handlingar kan vara irrationella och i vissa situationer handlar alla människor irrationellt. Det kan ske i nya, komplexa situationer där det är svårt att veta vad man ska göra, eller i situationer där handlingen enbart byggs på starka känslor. Förståelsen för vad som är rationellt för den enskilde individen hjälper oss att förstå vilka handlingar som är irrationella. I skolan är det viktigt att bedöma om eleven handlar utan mål och mening, eller om det finns rationalitet i handlingen. Som lärare ska vi vara väldigt säkra innan vi uttrycker att det problembeteende som en elev uppvisar är helt irrationellt eller om det beror på en bakomliggande diagnos eller svåra hemförhållanden. Det som för oss vuxna betraktas som en oförnuftig handling kan för barn och ungdomar vara väldigt förnuftigt. Teorin om rationella val innebär att man utgår från att människan för det mesta handlar rationellt. Det är denna grundläggande premiss om rationalitet som skiljer rationalitetsförklaringar från orsaksförklaringar (Føllesdal, 1982). Människan handlar inte alltid rationellt men kriterierna för rationalitet är viktiga för att kunna avgöra vilka handlingar som är irrationella. Konsekvensen för värderingar av elevens handlingar och uppfattningar i skolan är att man bör tänka sig noga för innan man förkastar möjligheten att eleven faktiskt handlar intentionellt och rationellt.

Olika verklighetsuppfattningar Det har tidigare påpekats att det subjektiva är viktigt inom aktörsperspektivet. När det handlar om vår verklighetsuppfattning innebär det att vi ofta kan © S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-07657-7_01_book.indd 62

2013-09-12 08:46

3 Eleven som aktör

se att människor har olika uppfattningar om en objektivt sett likadan situation. Ett exempel kan vara att två personer som läst samma bok kan ha väldigt skilda uppfattningar om dess innehåll. En grund till att vi har subjektiva, och till viss del olika verklighetsuppfattningar, är att vi konstruerar vår egen verklighet. Detta fenomen har behandlats mycket inom konstruktivismen (Berger & Luckmann, 2000), som också omtalas i kapitel 8 i denna bok. Konstruktivismen handlar om det subjektivas betydelse för fenomen som vi vanligtvis ser på som objektiva realiteter (Solvang, 1999). Som enskilda människor tolkar vi det vi observerar och dessa tolkningar är konstruktioner av verkligheten. De skapas i vårt inre och påverkas bland annat av det som socialt sett är vanligt eller accepterat. Våra uppfattningar eller konstruktioner av till exempel arbetsplatsen eller studieplatsen är starkt påverkade av de erfarenheter människor i vår närhet har av denna arbetsplats eller utbildningssituation. Samtidigt är det så att våra subjektiva erfarenheter är viktiga för hur vi uppfattar de olika situationer vi befinner oss i. Det innebär att vi också kan ha egna uppfattningar som direkt strider mot socialt accepterade uppfattningar. Vi ska inte gå in närmare på hur sådana konstruktioner skapas, eller i hur stor grad vi konstruerar våra uppfattningar. Poängen är att vi som människor har olika verklighetsuppfattningar av fenomen, händelser och situationer. Vi får olika verklighetsuppfattningar eftersom vi gör konstruktioner av verkligheten. Verklighetsuppfattningen är inte bara viktig i sig själv, den utgör också grunden för våra handlingar. Mycket av det vi gör har sin bakgrund i vår verklighetsuppfattning. Så är det också för eleverna i skolan. Deras verklighetsuppfattning av det som händer i skolan och andra uppfattningar och inställningar som de har, utgör en viktig grund för hur de framstår i skolan, vad de gör och inte gör, i eller utanför klassrummet. I olika undersökningar ser vi att flertalet elever uppfattar skolan som en social arena (Nordahl, 2000). Deras verklighetsuppfattning av skolan är att det pågår social verksamhet där. Det gäller både de elever som har många vänner på skolan, och elever som är socialt isolerade. Många lärare tycker nog att det inte är en särskilt lyckad uppfattning av skolan, åtminstone inte utifrån ett inlärningsperspektiv. För eleverna är det likväl en rationell verklighetsuppfattning som kan ha betydelse för deras arbetsinsats. Elever kan också ha verklighetsuppfattningar som att ”matematik är svårt” eller ”engelska är tråkigt”. Det är för den enskilde eleven en högst verklig och rationell verklighetsuppfattning som man inte kan säga är felaktig. Men konsekvensen av dessa uppfattningar kan, när de omsätts till handlingar som är knutna till skolan, likväl bli olyckliga för eleven. Verklighetsuppfattningen att ”matematik är svårt” kan lätt leda eleven till handlingar som inte

978-91-44-07657-7_01_book.indd 63

2013-09-12 08:46

3 Eleven som aktör

gör matematikkunskaperna bättre. Eleven har bestämt sig för att det är svårt och ger upp i stället för att arbeta systematiskt. Elever har i regel alltid bestämda åsikter om sina lärare (Fuglestad, 1993). Det är stor skillnad på att uppfatta en lärare som trevlig eller omtänksam och att uppfatta läraren som spydig eller förtryckande. Det är ändå vanliga uppfattningar som elever kan ha om lärare. Dessa uppfattningar har även konsekvenser för elevens handlingar. Elever arbetar ofta hårdare och visar större engagemang under lektioner och i ämnen som hålls av lärare som uppfattas positivt än under lektioner som hålls av lärare som eleven inte känner sig vara omtyckt av (Nordahl, 2000). Uppfattningar av lärare i skolan kan vara både kollektiva och individuella. Om det bland många elever i en klass anses att en lärare är bra och trevlig sprids den uppfattningen lätt vidare till resten av klassen. Och om en elev med ledarposition i en klass uppfattar en lärare som dum eller orättvis kommer andra elever att ta till sig den socialt accepterade negativa uppfattningen om läraren. Sådana kollektiva negativa uppfattningar kan leda till handlingar hos eleverna som gör arbetssituationen med läraren mycket svår. Denna uppfattning om läraren kommer från vad som är socialt vanligt i den miljön som eleverna vistas i. Men konstruktionen av verklighetsuppfattningen hos elever kan också grundas på mer subjektiva erfarenheter. Om en elev kommer in i en undervisningssituation där han eller hon tidigare upplevt nederlag kommer det att påverka hans eller hennes verklighetsuppfattning starkt. Situationen upplevs då lätt som svår och eleven kommer att frukta det värsta och tro att denne kommer att misslyckas igen. Även om läraren i denna undervisningssituation har de bästa avsikter och inte vill att eleven ska känna sig misslyckad är det förståeligt att eleven upplever situationen som otrygg. Det skapar en grund för eleven som inte främjar inlärning. Om lärare ska förstå elevernas verklighetsuppfattning är det viktigt att se eleven inifrån. När man gör det med elever som har till synes oförståeliga uppfattningar om skolan och undervisningen, kan dessa förhållningssätt framstå som avsiktliga och förnuftiga ur elevens synvinkel. Därmed står vi också inför en viktig princip om att läraren ska visa förståelse för eleverna. Elevers verklighetsuppfattningar måste bedömas utifrån elevens bakgrund, erfarenheter, styrkor och vad som är socialt accepterat bland jämnåriga, och inte utifrån om det stämmer överens med lärarens och skolans verklighetsuppfattningar.

Förverkligande av mål, önskningar och värderingar När vi handlar intentionellt, är det i regel för att förverkliga något vi vill uppnå. Det kan gälla ett klart definierat mål, det kan bottna i en önskning © S t u d e n t l i t t e r at u r

978-91-44-07657-7_01_book.indd 64

2013-09-12 08:46

3 Eleven som aktör

som inte är helt definierad, det kan vara att vi vill förverkliga en värdering, det vill säga göra något som är viktigt, och det kan innebära att handla i linje med en social norm. En handling kan vara rationell även om den inte är direkt mål- eller önskeorienterad. På samma sätt som val av handlingsalternativ för att förverkliga en önskan kan vara mer eller mindre rationell, kan en värdering vara mer eller mindre rationell. Det är grunden till handlingen som är viktig. En social norm som är knuten till en värdering kan också förstås som en anledning för handlingen och därmed ge handlingen ett motiv. Utifrån detta kan det kanske hävdas att handlingar utifrån sociala normer kan vara rationella när den handlande har en medveten intention med handlingen. Handlingar är intentionella och rationella när mål, önskningar eller värderingar förverkligas av den enskilde aktören. I figur 3.2 är handlingen satt i samband med vad den ska försöka förverkliga:

Handling

Normstyrda

Sociala normer

Värderingar

Nyttoorienterade

Önskningar

Mål

Figur 3.2 Olika avsikter knutna till intentionella och rationella handlingar.

Av detta ser vi att intentionella och rationella handlingar kan vara både starkt nyttoorienterade, genom att eleven önskar att uppnå något själv, och normstyrda, genom att eleven följer en värdering eller social norm som inte omedelbart ger eleven själv en fördel. Det kan sammanfattas med att när en elev eller lärare är medveten om att han eller hon har en avsikt med sin handling, och personen tror att denna handling är den bästa, måste handlingen betraktas som intentionell och rationell. Avsikten med handlingar är oftast knuten till mål, önskningar, värderingar och sociala normer. Här nedanför kommer några exempel på vad det mer konkret kan handla om:

978-91-44-07657-7_01_book.indd 65

2013-09-12 08:46

Terje Manger Sølvi Lillejord Thomas Nordahl Turid Helland

| LIVET I SKOLAN 1

LIVET I SKOLAN

Grundbok i pedagogik och elevkunskap

Art.nr 35826

Terje Manger Sølvi Lillejord Thomas Nordahl Turid Helland www.studentlitteratur.se

978-91-44-.07657-7_01_cover.indd 1

2013-09-12 15.56