Skrz naskrz 13/2022 by skrznaskrz2018

Šéfredaktorka Kateřina Žáková

Zástupci šéfredaktorky Dana Brandejská, Jakub Vít

Redaktoři

Tereza Kluchová, Jakub Vít, Dana Brandejská, Eliška Bezpalcová, Markéta Pirklová, Eliška Melicharová, Michaela Bartošová, Kateřina Bachůrková

Grafická úprava Nikolas Fröde Vydávají studenti Univerzity Hradec Králové s podporou UHK. Chcete se taky podílet na tvorbě časopisu? Napište na tento email: katerina.zakova@uhk.cz

1-4

5-8

Žijeme v světě alternativ

Videohry jako útěk od reality?

Dana Brandejská

Michaela Bartošová

9-15

O alternativách ve vzdělávání a výchově dětí Eliška Bezpalcová

20-28

Alternativní historie Má “co by, kdyby“ místo v historickém oboru?

16-19

Montessori, křestním jménem Maria Markéta Pirklová

29-32

Postcrossing Tereza Kluchová

Jakub Vít

33-36

WICCA

Eliška Melicharová

37-42

Alternativní medicína tak jak ji známe a neznáme Kateřina Bachůrková

43-50

O jazyku a jazykovědě, rozhovor s doktorem

51-56

Rozhovor – pravopisně.cz Nikola Smutná

Kateřina Žáková

57-74

A preschool curriculum overview of two different countries Julia Ribeiro Tamietti

75-82

Recepty 83-88

Trocha studentské poezie

Úvodník Vážení čtenáři, vychází druhé číslo našeho časopisu v tomto akademickém roce a jeho tématem jsou „Alternativy“. Volně navazujeme na předchozí téma, jímž byla „Modernita“. Opět se zabýváme současností, dnešní dobou, pro kterou jsou nejrůznější alternativy velmi příznačné. Hledat alternativu znamená hledat odlišný, netradiční přístup, produkt, myšlenku… V dnešní době je však tak časté, že hledáme alternativy (v oblékání, ve stravování, v trávení volného času, v léčení), že už mnohé alternativy přestaly být alternativami a alespoň v některých kruzích se staly mainstreamem. Každý z redaktorů se zaměřil na alternativy v jiném oboru či odvětví, přinášíme vám tedy krátká nahlédnutí do různých alternativních (nebo již obvyklých?) světů. Abychom dostáli tématu, je i studentská poezie v tomto čísle trochu alternativní. Doufáme, že si jako alternativní zábavu při čekání na seminář, jízdě ve vlaku, případně (vyučující prominou) na nudné přednášce vyberete místo kontroly sociálních sítí četbu našeho časopisu. Přejeme příjemné počtení.

Za redaktory Kateřina Žáková

Text: Dana Brandejská

Žijeme ve světě alternativ Alternativní potraviny jsou často skvělý prostředek, jak můžeme chránit naši planetu. Alternativní zdroje energie taktéž. Ale co když se alternativa stane módou? A co když se z originality stane jen obyčejná šeď?

Den začínáme výběrem alternativního mléka do cereálií (někdo i do kávy či alternativní kávové náhražky). Alternativně se oblečeme, rozhodně totiž nepodléháme trendům a fast fashion. Vyčistíme si zuby černou pastou a kartáčkem z bambusu. Sedneme do elektroauta nebo si půjčíme elektrokoloběžku. Vše nabíjíme prostřednictvím alternativních zdrojů – ideálně na solární panely. A když nemáme jinou alternativu, vyrazíme do práce či školy.

Naše školství zatím není příliš alternativní, co se vzdělávání týče. Alternativní směry, které se vyučují na pedagog. fakultách, jsou často více než 100 let staré. Ale ještě že máme materiály starší a osvědčené aneb Komenský to jistí vždycky. Ale tušili jste, že divadlo ve školách nejvíce zpropagovali jezuité, kteří jsou stále českou společností braní jako největší padouši pobělohorské doby hned za „zlými“ Habsburky?

Alternativní směry, které se vyučují na pedagog. fakultách, jsou často více než 100 let staré.

A když jsi po práci či škole nejdeme dát pivo nebo víno, skončíme na alternativě v podobě míchaných drinků, saké či se zakousneme do vegeburgeru. Tím nic z toho, co jsem uvedla výše, nechci hanit. Valnou většinu z výše uvedeného sama vyznávám, jím, piju či používám. Potřebovala jsem vyvolat spor. Jsme generace alternativ, přiznejme si to. Jsme absolutně zamotáni do alternativních svazků či vztahů. Vytváříme alternativní rodiny. Někteří věří alternativní medicíně. Spousta z nás miluje alternativní hudbu. A někteří se nechají i alternativně pohřbít a jednou z jejich prachu může vzejít strom. Jsme v tom jednoduše až po uši.

Ale co se s tím dá dělat? Máme vůbec šanci vykročit pryč z toho individualismu, kde každý chce být jinde, ale hlavně ne „normální“? (A co je normální, že…) Hlavně ne v šedi obyčejnosti. Chceme vyčnívat za každou cenu. Někdy to jde, někdy ne. Rozhodně naše generace nejde s davem. Spíš stále chceme jít proti. Vzhledem, chováním, myšlenkami, sílou nutnosti diskutovat o čemkoli, abychom prosadili svůj názor. Jsme generace silných buřičů, která se ale tolik nevyhraňuje generaci předchozí, ale spíš se vyhraňuje v rámci generace vlastní. Průbojnost a (víceméně alternativní) originalita. Dvě podstatná jména (spojku a závorku v rozboru vynechme), která nás vysvětlují.

Nepřekračujeme naše rodiče, překračujeme sami sebe každý den. Překračujeme svůj vlastní stín rychleji a rychleji. Měníme se před očima a už se to nedá svalit na pubertální proměny. Jsme svižná generace, dravá, cílevědomá. Samozřejmě to neplatí o každém, ale mé okolí takové rozhodně je. I já taková jsem. Jen... si občas říkám, že ani neumíme před sebou samými zabrzdit. Jak hrozně těžké je ten posun v životě zvrátit. Bezhlavě někam míříme a neptáme se, jestli je to dobré. Bereme automaticky, že náš postoj je nejlepší. A pak často narazíme na cizí bezhlavost. Náraz je tvrdý jako zeď a zdí se projít opravdu nedá. Není už naše individualistické alternativní chování vlastně stejné jako všech ostatních? Nevyhranili jsme se tak, že jsme ve výsledku zase jen všichni stejní?

S ledvinkou přes rameno, tepláčky, crop topem a Pumpkin spice latte s ovesným „mlýkem“. Nestali jsme se jen výsledkem konzumu? Kam se poděla naše originální individualita? Jedinečnost? Kdo jsme MY? Dokážeme si na to odpovědět nestereotypními odpověďmi? Dokážeme v sobě najít své životní poslání? Žádnou alternativu, ale skutečně to, proč jsme tady a děláme, co děláme. Žádné omluvy, žádné výčitky. Jen prosté konstatování, kým jsme. A ačkoli je kokosové mléko fajn, nikdy z něj neupeču tak dobré koláče, jako z klasického. Takže...nebuďme ve světě alternativ, nebuďme ovce. Ale mějme se rádi (ať už „s“ či „bez“ kokosového mléka). Mít někoho rád je totiž nejoriginálnější dárek, který jeden druhému můžeme dát. A tím se jakákoli alternativa rozhodně zneguje.

Bezhlavě někam míříme a neptáme se, jestli je to dobré.

Text: Michaela Bartošová

Videohry jako útěk od reality? Videohry jsou tu s námi již sedm desetiletí. Za posledních několik let však došlo k jejich velkému rozmachu a do her se zapojuje daleko více lidí než kdy předtím. Stigma kolem videoher mizí a doba, kdy společnost viděla hráče jako obtloustlé hrbáče s akné po obličeji, je již na ústupu.

Výše zmíněný stereotypní pohled na hráče již ve většině případů neplatí. Díky čím dál větší dostupnosti platforem jako jsou například mobilní telefony, na kterých jsou již videohry také dostupné, se hry dostávají k široké veřejnosti. Dokonce i senioři mají možnost zahrát si nejznámější mobilní pecky jako je Candy Crush Saga nebo Mansion Merge. Z hraní se stává byznys a s reklamami na zmíněné mobilní hry se už setkal snad každý. V devadesátých letech byla však realita někde úplně jinde. Být hráčem znamenalo žít na okraji společnosti. Pro své okolí jste byli tím zvláštním dítětem, které sedělo zavřené doma u počítače či konzole, zatímco spolužáci hráli venku kopanou. Být hráčem znamenalo dobrovolně se zaškatulkovat mezi „outsidery“. Najít kamarády bylo stejně těžké, jako najít pochopení pro vaši zálibu. A přítelkyně? Hodně štěstí!

Hráči současné doby naopak mají na výběr. Se svými přáteli, které nyní mohou většinou získat snáze, a co víc, kolikrát i právě díky jejich zálibě, se rádi stýkají právě v online prostoru. V onom prostoru, který byl kdysi jen pro asociály. Nejznámější streameři jako například PewDiePie či Ninja se dokonce stali natolik populární, že se z jejich koníčku stala práce a mohou tak vydělávat tím, co je nejvíce baví. Co se tedy změnilo? Jak společnost pohlíží na hráče nyní? Za změnou stojí více faktorů. Vzestup hráček, lepší technologie a byznys. Se zjištěním, že se hry mohou stát prostředkem k vydělání velkého obnosu peněz, stoupla propagace a zapojování celebrit do herního prostředí. Reklamy na mobilní hry se dostávají do televizí a k jejich hraní nás vybízí takové celebrity jako jsou Chuck Norris nebo Arnold Schwarzenegger.

Pro mě jako ženu hráčku bylo vždycky náročné najít kamarádky se stejnou zálibou.

Díky modernějším a čím dál dostupnějším technologiím se dnes do tvorby videoher mohou zapojovat dokonce skuteční herci ztvárňující herní postavy pro nové tituly. Pro mě jako ženu hráčku bylo vždycky náročné najít kamarádky se stejnou zálibou. V tomto případě pro mě stále platí většina omezení, jako tomu bylo v devadesátých letech pro všechny hráče, snad jen s výjimkou hledání spřízněné duše.

Podle statistik však obecně platí, že se do herního průmyslu a prostředí ženský element zapojuje daleko více, než tomu bylo ještě před pár lety. Studie Google Play a Newzoo zjistila, že 65 % amerických žen hraje alespoň jednu mobilní hru. Tyto ženy se pak mnohdy postupně obracejí i ke konzolovým a PC hrám, přičemž se nevyhýbají ani streamování.

Tyto tři faktory: ženský element, rozšířená technologie a propagace mají tedy za následek, že společnost již nevnímá hráče jako špinavé vyvrhely. S internetem v každé domácnosti a neustálou potřebou být online má každý člověk svoje místo v kyberprostoru. Ať už zrovna neholduje videohrám, obrací se ke sledování Netflixu nebo prozkoumávání obsahu na sociálních sítích. Stalo se to naší každodenní náplní, a i to má dopad na konečný pohled společnosti. Už se tedy nemusíte bát hrdě prohlásit, že se věnujete hraní videoher a že jste součástí určité hráčské komunity. I já se za tuto skutečnost nestydím, a to i přes občasné pohledy známých, ke kterým se rozmach „kyber aktivit“ ještě nedostal.

Text: Eliška Bezpalcová

O alternativách ve vzdělávání a výchově dětí Po dlouhé době, co stále fungují několikaleté staré tradiční školy plné zastaralých názorů a nefunkčních způsobů vzdělávání, je vidět, že jsou lidé, kteří si toho začínají všímat a není jim to jedno. Chtějí změnu.

Po dlouhé době, co stále fungují tradiční školy, vyvstává otázka její funkčnosti… čím dál více se rozporují cesty v názorech, jak by tedy měly být děti vzdělávány a vychovávány, pokud tedy vůbec. Jaké jsou tedy alternativy této tzv. tradiční školy? Ráda bych vám přiblížila zejména vzdělávání svobodné/sebeřízené. Představím názory doktorky Jany Nováčkové, která se touto tematikou zabývá. Dále pak nahlédneme do školy jako je Summerhill school v Anglii a na jejího zakladatele Alexandera Sutherlanda Neilla. Já sama jsem po dobu třinácti let chodila do jedné z alternativních škol, a to na waldorfskou základní a střední školu v Semilech. Přes tyto mé zkušenosti stále vnímám jisté nedostatky ve výchově a vzdělávání. Waldorf, Montessori atd. totiž stejně tak jako klasické školy jsou pod stejným paradigmatem, že školu musí řídit někdo zvenčí, dospělí. I tyto tzv. alternativní školy jsou autoritativní.

Často jsem si říkala, že jak tradiční a waldorfská škola má své plusy a mínusy, nic z toho nebylo úplně ono a stejně tak jako většina lidí jsem mylně školu brala jako něco, co je samozřejmostí. Samozřejmostí, že zde člověk musí trpět. Že to prostě musíme nějak přetrpět a odplatou nám bude dobré vzdělání. Málokdo si uvědomuje, že takhle se dítě při vzdělávání nemusí vůbec cítit. Stačí, když dítěti dáme svobodu, prostor, možnosti, prostředí bohaté na podněty, a především důvěru a respekt tak jako dospělé osobnosti. Podle psycholožky Jany Nováčkové s dobou přichází čím dál více možností alternativních škol a povědomí o nich stále roste. Po dlouhé době, co stále fungují několikaleté staré tradiční školy plné zastaralých názorů a nefunkčních způsobů vzdělávání, je vidět, že jsou lidé, kteří si toho začínají všímat a není jim to jedno. Chtějí změnu.

Chtějí své děti vidět vzkvétat, vidět poznávat své silné stránky, vidět je růst beze strachu, schopné vlastní sebereflexe a vědomé si své vlastní hodnoty. Podle doktorky Nováčkové potřebujeme děti připravit na jejich budoucnost, a tak nějak předpokládáme, že se ta naše společnost bude odehrávat v demokratických společnostech, ale tím si není tak jistá. Často si situace kolem sebe propojuje se školou a když vidí nárůst populismu, jak lidé slepě věří hlasatelům jednoduchých řešení, tak si říká: „vlastně nedělají nic jiného, než co od nich chtěla celých devět let základní tradiční škola. -Věřit, že je tady někdo, kdo ví lépe než já, že je tady nějaká autorita, co mi řekne, co si mám myslet a co mám dělat.“ Podle ní lze těžko od autoritativně vychovávaného člověka očekávat, že z něj vyroste demokraticky smýšlející dospělý. Podle ní by se mělo něco stát s autoritativní podstatou školy. Žáci nemají žádný vliv na to, co se ve škole děje. Proč si dospělý myslí, že by měl za děti rozhodovat?

Paní doktorka říká, že to je hlavně z důvodu, že dětem málo věří a myslí si, že děti neví, co je pro ně dobré, a tak za ně rozhodují. Tím je obírají o vyvinutí schopnosti umět se rozhodnout sám o sobě. A dospělí někdy rozhodují ještě hůře, než kdyby to nechali na dětech. Většinou požadují po dětech něco, na co ještě třeba nejsou zralé, na co ještě nemají schopnosti a někdy chtějí po dětech i něco, co jde proti jejich základním lidským potřebám. Není divu, že se děti brání a požadavky nerespektují. A protože dospělí nepochybují o tom, že se děti se mýlí a oni mají pravdu, takže chyba pak samozřejmě musí být na straně dítěte. A protože si dospělí myslí, že to je pro dobro dětí, tak používají všemožné donucovací prostředky a vnější motivaci. Tresty, hodnocení, zkoušky, pochvaly, odměny apod. Dovršením těchto zkreslených představ o tom, co je pro děti dobré a co se mají kdy učit, jsou povinná kurikula. V období, kdy paní Nováčková pracovala v pedagogicko-psychologické poradně, se zde setkávala s hodně dětmi, kteří měli v první třídě potíže 11

se čtením, protože na to čtení nebyly ještě zralé, ale samozřejmě byly nuceny. Tyto děti byly zralé pro mnoho jiných věcí, které stálo za to rozvíjet, ale jejich život se zúžil na boj se čtením. Výsledkem bylo, že měly špatnou techniku čtení, že si dokonce vypěstovaly odpor ke čtení, někdy i doživotní, a navíc si ještě odnesly docela pošramocené sebevědomí. Do té doby šťastné a veselé dítě bylo najednou neschopné a horší než jeho spolužáci. Takových situací je podle paní Nováčkové během povinné školní docházky mnoho. Doktorka také říká že pokud je naším cílem změn ve vzdělávání, z hlediska fungování společnosti, udržení demokracie a pokud možno efektivní řešení problémů mírovou cestou, tak diskuse týkající se obsahu, metod výuky, struktury školství, inkluze atd. nás k tomuto cíli nepřiblíží. Naopak je třeba začít debatovat o změně paradigmatu vzdělávání. Je čas začít si klást základní otázku: Kdo má řídit učení dětí? Má to být někdo zvenčí? Anebo to mají být děti samy? Pokud si odpovíme v rozporu s tradicí

minulých století, že by to měly být děti samotné, tak se dostáváme k tématu unschoolingu, někdy se v českém překladu mluví o svobodném učení nebo sebeřízeném učení. To má dvě základní formy, buď je to home schooling – domácí vzdělávání. Nebo to má podobu institucí jako jsou Summerhill school nebo Sudbury Valley school. Samozřejmě i v těchto institucích musí být dodržovány základní podmínky dobrého učení. Podmínky pro sebeřízené vzdělávání jsou: 1. Prostředí bohaté na podněty, možnost pohybu. 2. Věkově smíšená skupina – ve smíšené skupině se děti učí spolupráci, úctě k odlišnostem, učí se sociální dovednosti a také je to velký zdroj inspirace. To jsou věci, které tradiční škola nemá šanci rozvíjet. 3. Respektující dospělý. Děti již od útlého věku potřebují, aby si jich dospělí všímali, aby jim dávali pozornost. 4. Demokratické společenství, pravidla. Jasná pravidla, na jejichž vytváření se podílejí i děti. Děti si zde mohou dělat co chtějí, co se týče jejich učení, ale také mají naprosto pevné hranice v 12

chování vůči ostatním. Školu Summerhill založil skotský pedagog a filozof Alexander Sutherland Neill již v roce 1921. Školu založil s myšlenkou: „Svoboda v Summerhillu, mé škole, znamená dělat cokoliv chcete za předpokladu, že svým chováním nikoho neomezujete. Mé děti budou mít svobodu být samy sebou.“ Dále říká: „Už několik generací se snažíme lidi učit pomocí víry, doktrín, politiky…a když se podíváte na nemocný svět kolem sebe, příliš úspěchu jsme tímto způsobem nedosáhli. Jednu věc jsme nikdy nezkusili: svobodu.“

Pokud dítě nechce dobrovolně studovat matematiku je to čistě jeho věc. Pokud ale chce hrát na bicí, když všichni ostatní spí či studují, týká se to i ostatních a není mu to dovoleno. Další důležitý prvek představuje hraní, kterého nikdy nemůže být dostatek. Dítě je odevzdáno do školy ve věku okolo šesti let. Pořád sedí u stolu a má k dispozici pouze malá dětská hřiště. Žádné dítě, podle Neilla, nemá dostatek hry. Dětství je období hraní. Z tohoto důvodu chtěl školu, kde si mohou hrát třeba 12 let, pokud to uznají za vhodné.

Žádné dítě, podle Neilla, nemá dostatek hry. Dětství je období hraní. Z tohoto důvodu chtěl školu, kde si mohou hrát třeba 12 let, pokud to uznají za vhodné. On si však plně uvědomoval, že dítě postupně začne spojovat hru s prací. Aby byly děti skutečně svobodné, musí se jim dopřát svoboda ve všech aspektech, takže zde nemají povinné lekce. Můžou zde pobývat roky a nenavštívit jakoukoliv lekci. Žádný učitel vás do lekcí nutit nebude.

Výsledkem byla schopnost při přechodu od hraní složit zkoušky za dva roky. Přičemž na klasické škole by strávily 5-6 let memorováním učiva, které jim nedávalo smysl a neměly o něj zájem. V Summerhillu neexistuje autorita dospělých, tu zde zrušili a nahradili ji komunitním rozhodováním.

Mladí i staří se pravidelně scházejí a tvoří pravidla. Důležitým aspektem, na této škole, je život sám. Neill si přál, aby děti na této škole vyrůstali ve vyrovnané, svobodné, laskavé a tolerantní dospělé. Říká, že „naučit se keramiku a umění je možné na spoustě školách. Pouze od svobodných dětí se vám však dostane ohromné množství srdečnosti vůči problémům ostatních lidí. Dostane se vám dobročinnosti a podobných vlastností. Nedokážu si představit žáka Summerhillu s protižidovskými či rasistickými postoji nebo něčím podobným. Na ostatních školách ale takové názory existují. Je skvostné pozorovat vliv svobody na děti. Viděl jsem opakovaně hrubé a nesnášenlivé děti, z kterých se za pár let staly milé, tiché a společenské osobnosti. Nenávist v sobě neskrývá žádnou naději. Potrestáním nenávisti nikoho nevyléčíte. Řešení trestem je nemožné. Jediné východisko je láska. Pokud není dítě od narození milováno, vzniká celoživotní handicap. Největší problémy jsem měl právě s dětmi, kterým se nedostávalo lásky. Lásku považuji za jediné řešení pro zlepšení společnos-

Co si o takovém způsobu vzdělávání myslí naši studenti? Jaký je váš názor na svobodné/sebeřízené učení? Kdybyste měli takovou možnost vzdělávání zvolili byste školu podobnou např. Summerhillu? „To je těžké. Na skutečný názor asi nemám dost informací, domnívám se však, že summerhillský systém by určitá pozitiva mít mohl. Když vzpomínám na svou základní školu a srovnám, co všechno jsem se musel učit, s tím, co z toho vím dnes, je jasné, že nezřídka zaúřadovala sekundární negramotnost a mnoho z těch hodin nudy přišlo vniveč. Bylo to často deprimující a demotivující (a ta směšná nalinkovanost je konec konců i na vysoké). Asi nevyhnutelně menší celkový obsah kurikula, proto nezbytně nevnímám jako problém. 14

Pokud v dětech skutečně probouzí zájem o samostudium, mohl by summerhillský systém předznamenávat budoucnost, ve které bude nakonec oslabena role institucionalizovaného vzdělávání. To vnímám s úsměvem a potencionálním zadostiučiněním.“

Jedná se o velmi zajímavý koncept vzdělávaní. Problém ale tkví v tom, že vyměnit všechny tradiční školy za ty alternativní typu Summerhill nelze. Fundamentálním problémem je, že Zeitgeist, který ve světě panuje, více odpovídá tradičnímu vzdělávání, dle mé domněnky by se nejdříve musel změnit tento Zeitgeist, který by následně více odpovídal prostředí, které panuje na školách s takřka svobodnou výukou. Až poté bychom mohli přistoupit k tomuto typu vzdělávání ve větší míře. Dále si troufám tvrdit, že některým studentům by spíše vyhovovalo tradiční vzdělávání, proto bychom k tomuto stylu výuky nemohli přejít úplně ve všech případech.“

-Petr, 22 let, pedagogická fakulta „Nedokážu si to vůbec představit, ale myslím, že je to funkční model výuky. Připomíná mi to trochu home-schooling.“ -Tereza, 21 let, pedagogická fakulta

„Myšlenka alternativního svo-Denis, 24 let bodného vzdělávání, kde je student sám sobě autoritou, je velmi zajímavá, nicméně, dle mého názoru je to v nynější době utopie. Ačkoli já sám bych v dětství uvítal, kdybych měl v tomto ohledu více svobody. Přičemž bych se ke způsobu výuky na Summerhillu rozhodně přikláněl více než k výuce na tradičních státních školách. 15

Text: Markéta Pirklová

Montessori, křestním jménem Maria Zakladatelkou Montessori vzdělávání je Marie Montessori, která se narodila 31. srpna v Chiaravalle, v provincii Ancona, v Itálii.

Zakladatelkou Montessori vzdělávání je Marie Montessori, která se narodila 31. srpna v Chiaravalle, v provincii Ancona, v Itálii. V roce 1896 se historicky stává první ženou, která získala univerzitní titul z medicíny na univerzitě v Římě. Reprezentuje Itálii na Mezinárodním kongresu žen v Berlíně, kde výrazně zastává práva pracujících žen, mimo jiné srovnatelné mzdy za srovnatelnou práci vůči mužům, kteří byli lépe placeni. Studuje spisy francouzských lékařů Itarda a Séguina, kteří pracovali

V roce 1909 organizuje první tréninkový kurz své metody pro prvních asi sto studentů v Římě a vydává svoji první knihu The Montessori Method. Dva roky na to rezignuje na svůj učitelský post na Římské univerzitě a vzdává se i své lékařské praxe. Chce se plně věnovat vzdělávání. Montessori metoda se mezitím šíří po světě a první Montessori zařízení pro základní vzdělávání vznikají ve Velké Británii, Argentině, Itálii a Švýcarsku. Modelové Montessori školy byly založeny v Paříži, New Yorku a Bostonu.

V roce 1920 přednáší na Univerzitě v Amsterdamu, kde poprvé popisuje představu o středoškolském vzdělávání. V roce 1924 dochází k oficiálnímu uznání a šíření základní Montessori škol za podpory italské vlády. Vzdělávací program vyvinutý Marií Montessori vychází z poznání a respektování dítěte a jeho potřeb. Klíčovým pojmem metody je tzv. „připravené prostředí“, ve kterém si děti samostatně vybírají ze škály přitažlivých Montessori pomůcek a materiálů.

Učitel je zejména v roli rádce a pomocníka, který děti důkladně pozoruje, aby zachytil okamžik, kdy je dítě připraveno přijmout nové vědomosti. Montessori třidy jsou věkově smíšené, v jedné třidě jsou většinou tři věkové kategorie, ročníky. V Montessori školách nejsou tradiční testy, dětem jsou dávány příležitosti zvládnout nové učivo či dovednost procvičováním a opakováním, a tím přistoupit ke složitějšímu učivu či úkolu.

Učitel je zejména v roli rádce a pomocníka…

Hlavní důraz je kladen na individuální přístup k výuce. Mezi dětmi je odstraněna nezdravá rivalita, jsou cíleně vedeny k toleranci. Každé dítě postupuje podle svého tempa, díky čemuž odpadá stres z nedostatku času. Nadanější děti mohou postupovat rychleji, aniž by stresovaly ty, které potřebují určité učivo ještě více opakovat a procvičovat. V průběhu desítek let práce s dětmi Montessori vybudovalo systém, ve kterém dokáží dětem zprostředkovat realitu tak, že ji zvládnou uchopit a pochopit. Montessori pomůcky, prostředí a organizace práce jsou nastavené tak, aby umožňovaly dětem prožívat hluboké uspokojení z toho, co udělají. Důvěřují vlastní cestě a každodenně ji ověřují. Tříleté děti mohou pracovat s desítkovou soustavou, hrabat se v hlíně nebo si celý den číst, sedmileté prozkoumávají galaxie i místní knihovnu a patnáctileté vedou nejen vlastní blog, ale často i vlastní podnik. Montessori je podporuje v tom, aby se mohli stát tím, kým chtějí být. Montessori školy mají oblasti vzdělávání. Soustředí se na praktický život, smyslovou výchovu, jazykovou výchovu,

matematiku, poznávání světa a kosmickou výchovu. V Montessori školách učí děti zvládat praktické věci, aby rozuměly tomu, že každým dnem hned, jak otevřou oči, potřebují navázat kontakt se světem a vydat se za novým poznáním. Je třeba vstát, umýt se, nasnídat, obléci, nazout si boty, zavázat tkaničky. Učí se ovládat své tělo, jeho hrubé i jemné pohyby. Potřebují mít praktické dovednosti a schopnosti, které jim pomohou v sebeobsluze a nezávislosti. Zdokonalují se a žijí svůj praktický život.

Svět je velmi zvláštní a fascinující místo. Plné barev, zvuků, zvláštních povrchů, chutí a vůní. 18

Děti mají touhu jej zkoumat a k tomu jim pomáhá v Montessori smyslová výchova. Zkoumají rukama, očima, ušima. Svět svojí pestrostí útočí najednou ze všech stran na všechny smysly. Montessori jim pomáhá porozumět, zlepšit se, pochopit to, co vidí, cítí, slyší a ochutnávají. Zaměří se vždy nejlépe jen na tu jednu věc a tu zkoumají. Děti se potřebují naučit ovládnout své smysly a porozumět jim, potřebují si prožít „smyslovou výchovu“. Děti v Montessori škole také poznávají čísla, tvary a různé matematické počty. V jazykové výchově ukazují dětem, jak funguje jazyk, že je to jejich nástroj k dorozumění s ostatními. Montessori vysvětluje, že jazyk pomáhá naplnit potřebu vzájemného sdílení informací a komunikace. Učí děti porozumět a ovládnout podstatu jazyka a jazykové výchovy. V České republice je aktuálně 113 Montessori Mateřských škol, 62 Montessori Základních škol. Montessori sčítá až 250 aktivních členů a 820 absolventů diplomových kurzů.

Montessori základní školy jsou například v městech Česká Třebová, Pardubice, Teplice, Plzeň, Jihlava, Olomouc, České Budějovice a spoustě dalších měst. Montessori pomáhá dětem zvládnout praktický život, zkoumat, jak věci fungují, psát příběhy, počítat až do nekonečna a rozumět řádu věcí kolem sebe.

Text: Jakub Vít

Alternativní historie Má „co by, kdyby“ místo v historickém oboru?

Co by se stalo, kdyby nebyl v roce 44 př. n. l. Julius Caesar zavražděn? Jak by dějiny našeho státu ovlivnilo přežití sv. Václava? Co kdyby přežila a dále vládla dynastie Přemyslovců? Co kdyby padla v roce 1683 Vídeň pod náporem Turků? Jak by vypadaly Spojené státy, kdyby v občanské válce vyhrála Konfederace? Jak by vypadala Evropa 19. století, kdyby Napoleon dobyl Rusko? Co by se stalo, kdybychom na podzim 1938 odmítli Mnichovskou dohodu? A co kdyby Hitler vyhrál 2. světovou válku – jaké by to pro nás dnes mělo důsledky? A došlo by k ní vůbec, kdyby Německo vyhrálo tu první? No a co kdyby přetrval komunistický režim a my se nedočkali své poklidné sametové revoluce? Otázek skutečně hodně, možných odpovědí ale ještě víc… Právě tyto otázky zabývající se kontrafaktualitou a alternativní historií se zdají být hned pro několik z nás jaksi lákavé a pozoruhodné, přitahují nás a nutí k zamyšlení. Dávají prostor spekulacím, bujné fantazii, nesmyslnému „blábolení“, 21

ale jistě i analytickému a historickému smýšlení v kontextu doby. A přesto zůstáváme u oblíbeného: co by se stalo, kdyby. Naše vznesené teorie nelze nijak dokázat, nelze je nijak ověřit, nelze s nimi s jistotou pracovat dále… A přesto je tvoříme, píšeme na jejich témata dlouhé články a nejrůznější knihy, točíme videa i podcasty, ptáme se na ně historiků. A čekáme jasnou a exaktní odpověď? Nebo jde o něco více, než hledání pouhé odpovědi? Pokud bychom chtěli „alternativní historii“ např. žánrově vymezit, přikláněl bych se k pod-žánru sci-fi (science fiction). Tento pod-žánr vychází z předpokladu, že dojde k pozměnění průběhu či výsledku konkrétní, mnohdy pro lidstvo obecně významné události, jak jí známe dnes, což má na celý svět (případně pouze konkrétní oblast/zemi) velké dopady. Žánr jako takový nejvíce proslavil na začátku 80. let minulého století britský historik Kenneth Macksey s titulem „Invasion“ (v české verzi „Německá invaze do Anglie 1940“).

Macksey se zde snaží popsat průběh úspěšného německého vylodění na britských ostrovech. Nejenom, že vydání tohoto titulu donutilo některé k zamyšlení nad úlohou Británie ve válce, ale udělal z alternativní historie serióznější metodu popularizace historie (a výzkumu?). Na evropském kontinentu je to trochu složitější – ať už vlivem silné tradice racionalismu zde (v porovnání s anglo-saským empirismem, který ochotněji připouští otázku „co kdyby“) či silnějšího determinismu (historie se stala tak, jak se stát „měla“ nebo „musela“). A právě téma 2. světové války je tím nejtypičtějším, kterým se alternativní historie zaobírá: Co by se stalo, kdyby nacisté vyhráli 2. světovou válku? Na to se samozřejmě budou odpovědi lišit, nicméně budou se snažit buď vycházet z vědomostí a faktů, které o nacistickém Německu víme z odborné literatury a dochovaných pramenů (alespoň tedy některé), jiné půjdou do extrémů a dají vyniknout bujné fantazii některých spisovatelů.

Pak už záleží pouze a jenom na čtenáři, zda půjde cestou realističtějšího zážitku, nebo sáhne po oddechovější, fantastické variantě. Logicky se také nevyhneme práci s historickými osobnostmi a jejich nuceným přizpůsobením se naší alternativní, dějové lince. Opět, nemusí se však nutně jednat pouze o suchou fabulaci faktů a nových letopočtů. Autor může alternativní historii ve svém díle použít pouze jako jakési „pozadí“ pro příběh, který chce do fiktivní doby zasadit. A tady je klíčové rozlišit právě kontrafaktuální historii (kdy historik v podmiňovacím způsobu pouze „opatrně spekuluje“, jak mohlo docházet k jinému dějinnému vývoji) a alternativní historií jako takovou (kdy daná, odlišná minulost již proběhla a mluvíme o ní v čase minulém). Z tématik alternativní dějové linky 2. světové války můžeme jmenovat třeba „Otčinu“ od R. Harrise nebo „Říše“ od R. Bureše.

Jsou ale i jiné možnosti, jak si pohrát s časovou osou dějin. Právě pod křídly žánru sci-fi je možno využít nejrůznější vynálezy, které naše doba prozatím nezažila. například použití stoje času. Zmínit zde můžeme i autora P. W. Andersona a jeho „Strážce času“ (kteří se točí kolem alternativní historie starověkého Říma). Právě cestování časem dává možnost hlavním hrdinům konkrétního literárního díla buď cíleně či nevědomky zabránit historické události, nebo ji poupravit. To naši klasickou, časovou linku neodvratně naruší a vytvoří zcela novou, odlišnou. Variant takových vynálezů, 23

které předběhly svou dobu, je však více - např. válečná technologie, která je vynalezena dříve, než být měla, dokáže také s dějinnými událostmi poměrně zamávat. Alternativní historie se rozhodně nevyhýbá ani naší české kotlině. I zde se záměrně dotýká témat, která jsou pro nás dodnes palčivá a budí mnoho otázek a kontroverzí, ta jsou (aspoň dle mého soudu) pro alternativní historii nejpřitažlivější. Např. podzim roku 1938 a podepsání Mnichovské dohody „o nás, bez nás“. “. Jmenovat zde můžeme určitě spisovatele Jana Drnka a jeho díla „Žáby v mlíku“,

kde Drnka vychází především z tvrdých čísel – a dochází k závěru, že naše možnosti obrany v roce 38 nebyly vůbec špatné (i když se s tím dá jistě polemizovat). Dále „1938: Věrni zůstaneme“, které se obecně snaží čtenáři nastínit odlišný vývoj historických událostí po roce 1938. Odlišnou časovou osou poloviny 20. století se dále zabývá J. Kotouč: „Nad Českými zeměmi slunce nezapadá“ a pokračování „Ofenziva českých zemí“ kde se jedná skutečně o tu fantastičtější variantu příběhu. Negativnější dopady pro náš stát vybral třeba i Jiří Macoun v knize „Lepší dějiny Česka“, kde si v alternativní historii Československo zlepšilo vztahy s Hitlerem a připojilo se k Ose. Poměrně specifickou knihou z druhoválečného prostředí Protektorátu je i „Čokoláda pro Wehrmacht“ od Přemysla Krejčíka, který ve své knize využívá estetiky tzv. „dieselpunku“. Z nejnovějších dějin třeba „Listopád“ od Aleny Mornštajnové (na téma alternativní historie Sametové revoluce).

V obecněji vymezeném měřítku můžu jmenovat třeba knihu Jana Bauera „Co by se stalo, kdyby…“. Jako poslední bych rád zmínil český sborník „Co kdyby to dopadlo jinak?“ z roku 2007. Popisuje alternativní vývoj některých momentů historie u nás – a jsou zde texty např. od Jiřího Rajlicha, Petra Pitharta, Zbyňka Zemana, Pavla Kosatíka a dalších (editorem je Jiří Rak). Když jsme se obecně podívali na to, co je to „alternativní historie“ a jakým způsobem ji 24

autoři mohou využívat ve svých dílech, pojďme se nyní zamyslet nad otázkou využitelnosti takového smýšlení a nad tím, zda má alternativní historie místo v historickém oboru. Obecně si troufám říci, že v historické vědě jako takové si mnoho zastání tento žánr nenajde – historik by vám řekl, že „historie nezná kdyby“. Často spekuluje, fabuluje, nepracuje s fakty, její texty nejsou mnohdy založeny na výzkumech. A není se čemu divit – historici prostě nebudou pracovat s konceptem „něčeho, co se mohlo stát, kdyby,…“ více, než bude nutné. Přesto jim budou otázky tohoto typu kladeny (ať už veřejností nebo studenty historických oborů) a budou nuceni na ně odpovědět. Sám jsem se podobné otázce na naší univerzitě jednou neubránil – byl to na online přednášce pana doktora Hradeckého v rámci Československých a českých dějin 20. století. Zde mne výklad a pojetí Mnichovské problematiky panem doktorem natolik zaujal, že jsem se otázce: „A co by se stalo,

kdybychom Mnichovskou dohodu nepřijali a bránili se?“ neubránil. Pan doktor se pousmál, nicméně uspokojující odpověď mi během posledních minut přednášky poskytnul. Pojďme se na to podívat ale i z druhé strany, abychom tento žánr pouze neodsuzovali pro jeho neužitečnost a nevědeckost. Literární díla zaobírající se touto problematikou mohou ve čtenáři vzbudit zájem o dané historické období, a tudíž ho donutí sáhnout po odbornější a realističtěji pojaté historické práci – čili tu máme faktor popularizace historie. Na začátku tohoto textu bylo zmíněno i „analytické a historické smýšlení v kontextu doby“ – což hned lépe vysvětlím na příkladu. Pokud jako student/nadšenec do historie rozumím problematice zahraniční a domácí politiky II. republiky, orientuji se v tamní ekonomické i sociální situaci, může pro mne být otázka „co by se stalo, kdyby“ v rámci období II. . republiky poměrně zajímavým námětem. 25

pro spekulace a faktorem zlepšující kritické myšlení. Dokážu některé dopady více či méně přesně odvodit, odůvodnit, zpřesnit, jelikož se v podmínkách a situaci dané doby orientuji. Dovedu si dokonce představit využití pracovní metody s alternativní historií i ve výuce dějepisu (samozřejmě v přiměřeném množství). Žáci jsou nuceni kriticky uvažovat o daném historickém období či události a na základě svých vědomostí představit možnou alternativu dalšího historického vývoje. Pokud žák skutečně probírané období ve škole pochopí (a nenaučí se pouze holé fakty a telefonní seznamy letopočtů) a porozumí jeho specifikám, nebude pro něj problém velice hrubě odhadnout, co by se mohlo dít, kdyby… Prověří to tak jeho vědomosti v daném tématu, i jeho kritické myšlení v rámci hodin historie. Tady můžeme vidět rozdíl oproti alternativní historii čistě vyfabulované, nezaložené na nějakém konkrétním historickém poznání

poznatcích. Zde jde autorovi spíše o využití alternativní historie jako barvité kulisy pro příběh, který se chystá svým čtenářům předat. Slouží výhradně pro pobavení a zaujetí čtenáře, případně také jako popularizace historie (ke které se čtenář, unaven holými historickými fakty, vždy rád vrátí – protože pro něj bývá často zajímavější). Je proto fér, aby tak i autor své dílo prezentoval: buď jako snahu se přiblížit skutečnosti, či nikoliv. Aby to ale nevyznělo z mé strany jako kritika tohoto využití alternativní historie – naopak si myslím, že je to její pestré využití, které má svou fanouškovskou základnu a realistické využití. Může budit dojem uvěřitelnějšího sci-fi, které často zahrnuje skutečné osobnosti naší historie, jejichž osud je alternativní historií pozměněn. Případně se může jednat o historické období změněné technickým pokrokem – fantazii se meze (v tomto případě) nekladou. Fantazii se meze nekladou pouze do té doby, dokud nezačne autor míchat

historické dílo snažící se o realističnost s vyfabulovanými „pohádkami“. Dílo přitom prezentuje jako „historické“, i když je to pravdou pouze z části či dokonce vůbec. Tady poté nastává pro celý žánr alternativní historie obecné odsouzení, což je strašně špatně. A proč nás vůbec otázky typu „co by se stalo, kdyby“ tolik zajímají? Proč podobná literární díla vyhledáváme? Někdy je totiž běh dějin ovlivněn takovou maličkostí, že se takové otázce zkrátka nevyhneme – a tady na scénu přichází lidská zvědavost. Jedním z příkladů takové dějinné události může být 28. červen 1914, kdy bosenský radikál Gavrillo Principe zastřelil arcivévodu a dědice Habsburského trůnu Františka Ferdinanda d´Este. Tehdy byl arcivévoda na vojenské přehlídce v Sarajevu, kde bylo pokusů o atentát více (těm se však zatím arcivévoda vyhýbal). Vlivem špatného rozhodnutí řidiče arcivévodovy, který omylem odbočil špatným směrem,

se však auto dostalo do uličky, kde už čekal Gavrillo Princip. Tady dějiny skutečně tvořilo jediné, velmi špatné rozhodnutí – a nabízí se tedy otázka „co by se stalo, kdyby arcivévodův řidič zabočil správně?“. Když dnes víme, co po atentátu následovalo, jsou dané spekulace kolem možné alternativní historie o to lákavější. Můžeme rozvíjet spekulace, bavit se na to téma. A to je dle mého názoru jeden z faktorů, proč se o „co by, kdyby“ tolik zajímáme. Historie se nám zdá býti v tomto ohledu místy tvořena „náhodami“ a méně pravděpodobnými událostmi, je proto přirozené se ptát, co by mohlo nastat za jiných okolností jinak. Alternativní historie je poměrně široký pojem zahrnující jak realističtěji vystavěné kulisy pozměněné časové linky, tak fantastické příběhy odehrávající se na pozadí odlišně se odehrávající historie. Dle mého skromného soudu má realistická snaha (na základě dat, faktů a vědomostí dané doby) 27

odhadnout „co by se stalo, kdyby“ své místo, pokud se drží v určitých mezích. A ne úplně v historickém oboru, ale vedle něj. Mohu se s výroky autora o odlišném dění více či méně ztotožnit, či se naopak pokusit o své, lehce upravené teorie navazující. Na druhou stranu – pokud je mi historie blízká, rozhodně mne fantastické sci-fi odehrávající se v alternativní, nacistické Evropě konce 40. let také zaujme. Je zde tedy nasnadě se zamyslet, co jako konzument podobných typů literatury požaduji; a pokud by to byla touha po čistém historické poznání, určitě bych zašel v knihovně o polici vedle. Pokud bych si u autora nebyl jistý, zda se ve svém díle snaží historii vykládat realisticky, alternativně-realisticky či čistě fantasticky, je dobré si autora (třeba za pomoci internetu) „prokleplnout“. Zamyšlení se nad historickým tématem se ale dá hledat i v knihách méně historických a více alternativně se odehrávajících, a tady je prostor pro knihy o alternativní historii.

Od nich bychom měli přesně vědět, co očekávat; nic víc, nic míň. Je tedy pouze a jen na nás, co od knihy očekáváme, a tudíž i po jakém titulu nakonec sáhneme.

Text: Tereza Kluchová

Postcrossing Psal se rok 2005 a portugalský student Paulo Magalhães spustil web s názvem Postcrossing. Je to šílenství, ale bezesporu krásné šílenství.

Možná Vám je příjmení zakladatele povědomé, jeho slavný nositel Fernão de Magalhães měl totiž na svou dobu také šílený nápad - objevovat lodí nové končiny v neznámých vodách oceánu. Nakonec dokázal i obeplout zeměkouli. Zakladatele zmíněného webu určitě ani ve snu nenapadlo, jak moc se jeho nápad rozšíří a co všechno s ním dokáže (zapojuje se do charitativních sbírek atd.). Vždyť kdo by chtěl dobrovolně vyhazovat peníze za pohledy a pak dostat

nějaký od neznámého cizince. Takhle se na Postcrossing dívají jen materialisté, řečeno slušně. Ptáte se, o čem to píši? Ráda Vám to vysvětlím a ve zkratce tento projekt představím. Je toho opravdu hodně. Postcrosseři hrají různé hry na fóru a spontánně se setkávají na meetingách. Existují různé druhy používaných pohledů (Maxi cards, Gotochi, Shaped atd.) a dokonce některé země vydaly poštovní známky s motivem Postcrossingu (i Česká Republika má svou).

Postcrossing je projekt s hlavním sloganem: „Send a postcard and receive a postcard back from a random person somewhere in the world!“. Principem tedy je, že pokud se člověk zdarma zaregistruje na tyto webové stránky, získá možnost si vygenerovat adresu jiného uživatele a poslat mu pohled. Ten k němu pak putuje poštou pod speciálním kódem a příjemce jej musí po nalezení v poštovní schránce zaregistrovat právě pod tímto kódem. Pohledy jsou většinou psané anglicky, což je oficiální jazyk projektu, ale pokud to okolnosti dovolí, může se použít i jiný jazyk. Každý uživatel má svůj vlastní profil, kde má informace o sobě, které chtěl uvést – země bydliště, pohlaví, ovládané jazyky či datum narození. Dále si může na profil napsat co má rád, jaké má koníčky, profesi atd. Čím je profil uživatele bohatší na informace, tím lépe se pak vybírá pro takového člověka pohled. V pravidlech sice stojí, že by uživatelé neměli mít na profilu wishlisty neboli seznam oblíbených témat pohledů, které by rádi dostali. Hrozí za to dočasné zablokování profilu, ale to by museli správci zablokovat

to spíše neřeší. Nutno podotknout, že vylosovaný profil může patřit jak dítěti, dospělému, tak i staršímu člověku s rozličným společenským statusem (i vkusem). Může se však dokonce stát, že profil bude patřit například třídě, protože některé školy do tohoto projektu zapojily své třídy. Když tedy shrnu ve zkratce princip - člověk si vygeneruje adresu nějakého náhodného uživatele a tím pádem se dostane do seznamu adres, které se vygenerují jiným uživatelům. Tímto principem je zajištěno, že za každý poslaný pohled by měl člověk dostat jeden jiný (od jiného uživatele, než kterému posílal pohled on sám). Nechme stranu otázku rychlosti a spolehlivosti pošty. I v tom je jisté dobrodružství. Jen pro zajímavost, ta česká není kupodivu nejhorší. A jaká je moje vlastní zkušenost s Postcrossingem? Už si opravdu nevzpomínám, kde jsem na něj narazila, ale bylo to v srpnu roku 2017. Svůj první pohled jsem dostala z Indie a okamžitě mě to chytlo. Posílala jsem i dvanáct pohledů za měsíc. Teď mě tento koníček drží stále, jen ty počty pohledů se snížily, jelikož odeslat

odeslat jeden pohled stojí 39 Kč (což je cena za evropské země, mimo Evropu je to ještě dražší). No a co mi tento koníček dal i vzal? Propadla jsem kouzlu washi pásek (tapes). To jsou barevné papírové pásky s různým vzorem či jen barvou a kterými jsou často vyzdobené pohledy či obálky (někdo má na profilu uvedený požadavek, aby pohled byl v obálce). Díky projektu mohu nahlédnout do jiných kultur a jejich myšlení, vnímání, vkusu atd. Je zajímavé, když mi přijde pohled z druhého konce světa a ten člověk například studuje stejný obor jako já. Mojí vášní je grafologie (nauka o lidském písmu), takže mě baví pozorovat, jak se písmo liší u asijských/evropských či amerických postcrosserů a že se liší! Jediné, co je nevýhodou tohoto koníčku, tak jako většiny koníčků, je to, že něco stojí. Cena známek ale není úplně likvidační a i ne zrovna bohaté studentky (v projektu je převaha žen) si mohou dovolit poslat nějaký ten pohled.

V online prostředí funguje bezplatná alternativa například ve formě aplikace Bottled, kde člověk náhodně posílá jakoby vzkazy v lahvích hozených do moře. Nezažijete však ten patetický pocit, jako když vyndáte pohled ze schránky. Aplikace je jen virtuální a pro někoho to nemá své kouzlo. Na závěr jen uvedu to, co nejčastěji píši na konec pohledu: Take Care and happy Postcrossing!

A nyní s trochou nadsázky: Óda na Postcrossing Postcrossing je radost, pro českou poštu starost. Pohledy putují tam a zpět, cestují přes celý svět. Postcrossing, to má nápad, už se nemusím na Instáči flákat. Postcrosser je člověk nadšený, do pohledů a známek zblázněný. Taky někdy naštvaně mručí, když ho při psaní pohledů ruší. Snadno může být i protivný, když se to na poště přelidní. (v tomto případě doporučuji písničku od Pokáče - Rád chodím na poštu) ;)

Text: Eliška Melicharová

WICCA Hit kovidové éry, moderní čarodějky, oblíbené slovo filmařů a novodobé náboženství, ale co skutečně WICCA znamená a jak se liší od tradičního způsobu života?

WICCA v historii

Bůh má naopak reprezentovat Slunce, i když si mnoho lidí myslíš, že se jedná o pohanskou verzi Satana, rohatý bůh je symbolem znovuzrození. On sám se zrodí o zimním slunovratu, aby na jaro mohl odehnat temnotu zimy a přinést jaro. Náboženství WICCA je skutečně velmi komplexní a jedná se o celoživotní studium, na rozdíl od většiny náboženství, neuznává pouze jedinou knihu, ale mnoho odborně pojatých studiích. Samy se vzdělávají v bylinkách a starých textech, WICCA není náboženství, kde si stačí jen odsedět pár hodin na svatém místě, ale musíte být skutečně ochotní tomu přizpůsobit celý svůj život, účastnit se sabatů, rituálů a popřípadě vstoupit i do covenu.

Stáří a vznik tohoto náboženství je dosti sporné, přesněji dělí se na dvě téze. Jako první je zde myšlenka, že WICCA je pouze znovuoživení dávného pohanství a mělo by se tedy jednat o nejstarší náboženství vůbec (tato myšlenka je dosti kontroverzní a mnozí se domnívají, že se jedná pouze o prostředek k legitimizaci). Další názor uvádí WICCU jako úplně nové náboženství, které vzniklo ve 20. letech minulého století. Jednalo se o skupinu knih a esejí na sebe navzájem odkazujících, které vedli až k jejímu vzniku. WICCA jako náboženství

Ve své podstatě se skutečně jedná o obnovené pohanství, často odkazuje na božstva a legendy, které jsou silně spjaté se středověkými čarodějkami. Mezi jejich základní božstvo patří Trojitá bohyně a Rohatý bůh. Bohyně má reprezentovat přírodu, trojitá se jí říká, protože na sebe bere tři podoby, které odkazují na fáze měsíce. Jedná se o podobu bohyně Panna, bohyně Matka, a nakonec bohyně Stařena.

WICCA svátky

Jak již zde mnohokrát bylo řečeno, WICCA vychází z pohanství, tudíž i jejich svátky. Ovšem WICCA není jediná, co se jimi nechala inspirovat, například i křesťanství si uvědomovalo jejich potenciál a rozhodlo se určitá data převzít. Není žádné tajemství, že naše Vánoce také pocházejí z keltských (tudíž pohanských) tradic.

Pro vyznavače WICCY se tento svátek nazývá Jule a slaví se 21. – 22. prosince, i přestože Jule v nás evokuje spíše letní období, už hlavně díky angličtině, jedná se však o oslavu zimního slunovratu. Více méně se slaví stejně jako naše Vánoce, zdobí se jedle, v domě se rozvěšuje cesmína a jmelí, rozdávají se dárky a skládá dřevo do krbu. V některých severních zemích se slovo Jul stále ještě používá k označení všech svátků. Dnes je již všeobecně známo, že narození Ježíše Nazaretského bylo upraveno, aby právě korespondovalo se svátkem Jule.

WICCA jako alternativní styl života Život vyznavače hnutí WICCA se nijak příliš neliší od života průměrného Čecha. Kromě denních povinností se přidají na seznam meditace, občasné rituály a samozřejmě samostudium. Velký rozdíl ovšem nadchází v dobách menších či větších svátků. Na takovéto dny je potřeba připravit nejen svůj dům ale i sám sebe. Vždy se začíná s očistou sebe a místa, na kterém se daný svátek bude slavit. Následně se vytvoří posvátné místo, když je vše připraveno začne se vzývat a dále jsou na řadě rituální zvyky. Probuzení a následné uzemnění síly. Nakonec se poděkuje Bohyni a Bohu, jako poslední je u všech svátků porušení kruhu.

WICCA v době kovidu

I přestože je na světě již delší dobu, největší boom zažilo až během kovidu. Mnoho lidí se k ní připojilo hlavně kvůli jejímu postoji vůči přírodě. V karanténní době, kdy nebylo možné se příliš socializovat, byla lidská psychika nejzranitelnější a mnohým se přes toto těžké období pomohlo dostat právě díky vycházkám do přírody. Není tedy divu, že náboženství, které spojení s přírodou rozvíjí, podporuje meditaci a zaměstnává i mysl všeobecným studiem, se stalo tak oblíbeným.

WICCA ve filmech

Ukázku tohoto hnutí jste mohli zahlédnout v mnoha nejrůznějších podobách napříč filmovým odvětvím. Například jedna z nejnovějších zmínek se objevuje v seriálu „Sabrina děsivá dobrodružství“. Další zmínky se objevují i v oblíbených pořadech jako „Buffy, přemožitelka upírů“, „Čarodějky“ nebo „Supernatural“. S jistou nadsázkou

se dá říct, že kdekoliv se objeví démoni jsou přítomni i WICCA vyznavači. Ve většině těchto pořadů byla WICCA jen hrubě nastíněna nebo se jednalo pouze o odkaz či zmínku, nedá se tedy říct, že by filmový průmysl byl s tímto směrem příliš obeznámen. Mnoho lidí si například i v dnešní době stále myslí, že WICCA vyznává i krvavé oběti, jako pohanství, ze kterého sama vychází. Nic snad nemůže být dál od pravdy.

WICCA není náboženství, kde si stačí jen odsedět pár hodin na svatém místě

Text: Kateřina Bachůrková

Alternativní medicína tak jak ji známe a neznáme

Reflexologie či zónová terapie je forma akupresury, formy alternativní medicíny. Pracuje s reflexními body, které se nacházejí na celém těle, nejčastěji se ale využívají reflexní plošky nohou. Reflexní terapii vytvořil v roku 1913 v USA W. H. Fitzgerald, avšak praktiky podobné reflexní terapii byly dle všeho již známy a doloženy v dějinách Číny a Egypta. Do povědomí v českých zemí se dostala hlavně díky učení Ing. J. Janči, který byl jedním z prvních polistopadových průkopníků a propagátorů alternativní medicíny v tehdejším

Československu. Původním úkolem reflexní terapie byla prevence, dnes je však hojně používána především k léčbě. V současné reflexologii na území České a Slovenské republiky nejspíš nenajdete všeobecně známější jména, než jsou právě manželé Patakyovi Ing. Július Pataky a Beáta Patakyová, ač původně každý odlišného zaměření, se již několik desítek let aktivně věnují reflexní terapii, reflexní diagnostice a poradenství v oblasti životosprávy. Krom jiného i vedou kurzy a školy reflexní terapie.

Oba jste začínali v úplně rozdílných profesních odvětvích. Pan Július je původně důlní inženýr a paní Beáta pracovala ve školství. Ale i přesto jste se nakonec našli v reflexní terapii. Jak jste se k ní dostali a co vás na reflexologii zaujalo/okouzlilo? Cesty byly spletité, alespoň tak se nám jevily, když jsme je prožívali. Při ohlédnutí zpět však všechno má svou logiku a jednotlivé období a situace do sebe zapadají jako puzzle. Stalo se nám to i díky tomu, že jsme to dovolili, i když rozum v daných situacích chtěl něco jiného. Dnes se tomu říká cesta srdce. Například Július měl možnost žít si v poklidných vodách státní správy, přesto se rozhodl pro nejistotu podnikání v neprozkoumaném prostředí. Beáta, která má pedagogické vzdělání, také mohla zůstat v jistotě školského zaměstnance, ale přitáhla ji možnost zkusit si něco nového, svobodného a tvořivého. Dá se říct, že kdo si jednou okusí vědění, které se nachází mimo úzký záběr racionálního myšlení, což je i racionálně nevysvětlitelná reflexní terapie, tak už tam bude napořád přitahován jako žárovkou noční hmyz. Na začátku jsme byli omámeni informací, že stlačením určitého místa na chodidle se ovlivní určité místo, nebo orgán v těle. Bylo to fascinující a nadšení z tohoto poznání nás drží dodnes. Co je podle vás největším problémem moderní medicíny? Tím je úzká specializace. Zdá se, že čím je větší odborník na určitou oblast, tím má menší povědomí o souvislostech v rámci celku. Těch příkladů je velké množství. Například gynekologie vůbec nebere v potaz stav páteře, který je pro oblast pánve rozhodující.

Roku 2007 jste byli nominováni na cenu Bludný balvan, kterou jste později i vyhráli. Tedy konkrétně zlatý Bludný balvan v kategorii družstev za „Glorifikaci léčitelství, zvláště reflexologie a za tzv. očerňování moderní medicíny“. Jak na tuto anticenu vzpomínáte? Nutno podotknout, že proto v kategorii družstev, že jsme dva. V tom čase jsme už tušili, že není možné vědcům s lineárním 38

myšlením vysvětlit, že je možný celostní přístup k získání a udržení si zdraví. To je situace, jako když by se chtěli domluvit dva, kteří mluví odlišnými jazyky. I to by snad šlo, za předpokladu, že obě strany mají ochotu se domluvit. Vědci jsou však dopředu přesvědčení, že jedině oni mají pravdu a vše ostatní je pouze šarlatánství. Nás to však netrápí, protože s reflexní terapii máme dobré výsledky u sebe a svých klientů. Navíc jsme se tam octli ve vynikající společnosti podobně oceněných a nepochopených lidí.

Jak si myslíte, že lidé vnímají alternativní medicínu v dnešní době? Je vyhledávanější a více přijímána nebo naopak hojně kritizována, popř. nedoceněna? A mohla tento pohled změnit i doba pandemie? Nesetkali jsme se ještě s případem, že by lékař z praxe pomluvil reflexní terapii. To dělají pouze teoretici, kteří ji nejsou ochotni vyzkoušet. Máme pocit, že reflexní terapie díky snažení našeho mistra Janči a všech jeho pokračovatelů, mezi které se také počítáme, pronikla hluboko do povědomí široké veřejnosti. Ale vždy bude záležet pouze na tom, zdali chce člověk vzít zodpovědnost za svůj život a zdraví do svých rukou, nebo ji hodlá odevzdat nějaké autoritě. Zásadním účinkem reflexní terapie je oživení, harmonizace a posílení imunitního systému. Stane se tak jednou základním prostředkem prevence. Všichni, kdo pomáhají nemocným lidem, vědí, že pouze očkování není zárukou dobrého zdraví a kvalitního života, jak se nám to dnes snaží někteří odborníci namluvit. Média, které šíří poplašné zprávy a negativní tendence zásadně uškodili většině populace. Místo toho by měli vytrvale nabádat ke skutečné prevenci, kterou je reflexní terapie, meditace, otužování, pravidelný pohyb, moudré stravování a pití. Z vašich knih a jiných rozhovorů s vámi je zřejmé, že dbáte hodně i na prevenci. Jak často, pokud vůbec, trpíte „běžnými“ nemocemi (chřipka a.j.)? Běžnými nemocemi netrpíme právě díky prevenci (reflexní terapie, otužování, jóga dechu, bylinky, meditace…).Ale potkali nás v životě silné zkoušky v podobě onemocnění a my jsme museli zmobilizovat všechno, co máme, pro jejich zvládnuti. Vždycky nás 39

to však posunulo na duchovní cestě hodně dál a v podstatě jsme za tyto šance vděční.

Převážně se zabýváte reflexní terapií plošek nohy. Napadá mě otázka, zda je stejně účinná i reflexní terapie dlaní a obličeje, které by měly být snáze přístupné, když si chceme pomoci sami? Samozřejmě, že v potřených situacích využíváme i jiné reflexní displeje. Nejvíce však ruce, které jsou praktické svou dostupností a podobností chodidlům. Vhodné jsou hlavně pro lidi, kteří se už z různých příčin nedokážou dostat ke svým chodidlům. Také na uších jsou některé reflexní zóny velice dobře přístupné a účinné. Displej obličeje je pro nás spíše informační. Například nápadně vrásčité čelo prozrazuje problém s tenkým střevem apod.

Jaké první kroky by měl člověk učinit, pokud se chce začít věnovat reflexní terapii? Vzít si své chodidlo do rukou a podle nějaké mapy zkusit promačkat reflexní plošky. Nebo prostě jen tak intuitivně, pro potěšení a prevenci. K reflexní terapii právě je možný vědecký přístup, kdy studujeme, pozorujeme, vyhodnocujeme a podobně, nebo ten intuitivní, kdy se nestaráme o nic, pouze o pocity a reakce. Neustále propagujeme, že nejlepší reflexní terapii je bosá chůze po Zemi. Tím dochází kromě masáže reflexních plošek i k uzemnění, napojení na Matku Zemi.

Reflexní terapie je hojně prozkoumaná a zmapovaná forma alternativní léčby. Myslíte si, že je ještě co objevovat a kam se dál posouvat? Je spousta reflexologických škol, které dokonce prezentují mapy s odlišnou pozicí některých reflexních plošek. Přesto všem to více méně funguje. Postupem praxe přicházíme na to, že není až tak důležitá přesná lokalizace reflexních plošek nebo technika mačkání, jako úroveň vědomí terapeuta. Všimli jsme si například, že po silných zážitcích, například návštěvách exponovaných míst, Machu Picchu v Peru, nebo v Mexiku pyramid, pobytu v indickém ášramu, se nám zlepšili výsledky při menší snaze. Časem se nám v praxi objevili zóny, o kterých jsme si mysleli, že jsou účinné a nikde v literatuře jsme se s nimi nesetkali, například PC sval, děložní čípek (prostatka), SI skloubení, brániční nerv apod. Takže je určitě pořád co objevovat. Navíc s každým člověkem přichází úplně jiné, originální zadání a nemusí fungovat to, co fungovalo u většiny. Výhodou je, že každou teorií je možné okamžitě podrobit zkoušce, zdali funguje v praxi. Dá se říct, že reflexní terapie je soběstačná věda. Avšak zdravotní stav současného člověka je natolik odkloněn od rovnováhy, že pouze reflexní terapie nestačí. My k ní připojujeme práci s psychikou, bylinky a úpravu životosprávy. Co máte v plánu do budoucna? Chystáte novou knihu nebo rozšíření vašich kurzů? Základem reflexní terapie je bezprostřední fyzický kontakt. Kurzy probíhají dál už ustálenou formou a zpětná vazba nevyžaduje velké změny. Přesto se vyvíjíme a do života nám vstupují nové informace, které se pak snažíme předávat dál. Dlouho jsme necítili žádnou potřebu psát další knížku, ale nyní se přesto se začíná rýsovat jedna motivace, a to pojednání o souvislostech reflexní terapie s psychikou. Vykrystalizovalo nám několik postupů, jak efektivně pomáhat při likvidaci blokád bránících toku životní energie.

Text: Kateřina Žáková

O jazyku a jazykovědě Rozhovor s doktorem Vojtěchem Veselým Jazykovědec PhDr. Vojtěch Veselý, Ph.D. působí jako vedoucí oddělení gramatiky Ústavu pro jazyk český Akademie věd a také jako vyučující na Katedře českého jazyka a literatury UHK.

Proč jste se rozhodl pro dráhu jazykovědce? Studoval jsem obor český jazyk a literatura na FF UK. Na konci studia jsem se rozhodoval, jestli pokračovat doktorským studiem jazykovědným nebo literárněvědným. Bavilo mě oboje. Vzhledem ke své nepříliš dobré paměti jsem se rozhodl pro jazyk. V literární vědě je důležitá dobrá znalost literární historie, a s tím jsem vždycky trochu bojoval. V jazykovědě je myslím slabší paměť přece jen menším handicapem. V současné době působíte na Akademii věd. V Ústavu pro jazyk český, ano. Na oddělení gramatiky. Mnoho lidí asi nemá úplně představu, jak vypadá práce jazykovědce z akademie věd, mohl byste nám svoji práci přiblížit?

Hodně záleží na tom, v jakém oddělení ÚJČ takový jazykovědec pracuje. Máme tu oddělení gramatiky, etymologické oddělení, oddělení jazykové kultury aj. Je tam řada oddělení, každá se věnuje něčemu jinému, některá píší slovníky, některá spíše odborné studie, nebo se věnují kontaktu s veřejností. Já pracuju v oddělení gramatiky. Zde se zabýváme výzkumem nejrůznějších gramatických jevů, jako je např. slovesný vid. Naším hlavním úkolem je psaní odborných i populárně naučných textů, které vycházejí jako knížky nebo časopisecké studie. Samozřejmě, když píšete takovou odbornou studii, tak se na to musíte připravit, musíte si k danému tématu načíst odbornou literaturu, musíte si sebrat materiál, analyzovat ho, až poté můžete začít psát. Každý pracovní den je trochu jiný, zaleží, co z toho zrovna děláte.

Dále jsem se chtěla zeptat, co vás na vaší práci nejvíc baví, ale teď jsem pochopila, že to tedy bude to pátrání, skoro detektivní práce podle vašeho popisu. Těch otázek a jevů, které se dají zkoumat je nekonečně mnoho. Jazyk se vyvíjí, neustále proměňuje. Takže můžete nějaký jev zkoumat v nějakém období, a pak se k němu třeba za deset let vrátit a zjistíte, že se to posunulo, nebo se posunul taky výzkum o tom jevu.

Ke vzniku takové studie vede často dlouhá cesta, pak napíšete text a třeba ho ještě mnohokrát upravujete, texty prochází recenzním řízením v časopisech, takže čekáte na posudky někdy půl roku, někdy i rok. Když dostanete nějaké kritické reakce, musíte to do textu zapracovat a předělat ho, opět ho odevzdáte a čekáte měsíc nebo několik měsíců. Takže to trvá celkem dlouho. Většinu času každopádně strávím prací na počítači. …sémantické otázky jsou složité… je to vlastně takové dobrodružství, odhalování něčeho, co je skryté, nesamozřejmé…

Na co se konkrétně zaměřujete v oblasti jazykovědy? Na gramatiku češtiny a konkrétně mě zajímá sémantická stránka gramatiky, např. sémantika sloves, kategorie vidu. Ty sémantické otázky jsou složité, myslím si, že těžší než nějaké formální aspekty jazyka, takže je to vlastně takové dobrodružství, odhalování něčeho, co je skryté, nesamozřejmé, není na první pohled dobře vidět. Je to obtížné, ale právě taky lákavé, rozbor sémantických prostředků gramatiky.

Teď jste mi i nahrál na další otázku, chtěla bych se zeptat, jak vnímáte vývoj jazyka v současnosti, jestli nějaké aspekty toho vnímáte jako degradaci, jestli vám některé změny vyloženě vadí, třeba abysme místo abychom a podobně, nebo jestli to považujete za přirozený proces? Zcela nepochybně jde o přirozený proces. Myslím, že pokud společnost jazyk používá k plnění všech relevantních úkolů, jeho úpadek z principu ani nemůže nastat. Když se podíváme např. právě na konkurenci mezi tvary bychom a bysme: Podoba bychom je v běžně mluveném jazyce vytlačována podobou bysme

Napadl by vás ještě nějaký další případ, kde to v současnosti osciluje mezi tím, jak se to píše a jak mluvíme v běžné komunikaci? Přemýšlím, třeba takové čistící/čisticí, kde je ten protiklad mezi krátkou a dlouhou samohláskou, který se ve výslovnosti často vůbec nedodržuje. Ani v psaném projevu se tady ta kodifikace vždy nedodržuje. U tzv. dějových adjektiv např. muž čistící ulici, tam každý napíše tu dlouhou samohlásku, ale u těch adjektiv účelových např. čisticí stroj, tam je velké kolísání, jedna příčina je fonetická, protože ten protiklad není dodržovaný ve zvukové podobě jazyka. A druhá příčina je, že ten protiklad mezi dějovým a účelových významem není zdaleka tak ostrý, jak se podle zpracování v některých kodifikačních příručkách může zdát.

v důsledku vyrovnávání tvarů podmiňovacího způsobu a tvarů pro minulý čas (ve výslovnosti: přišli bysme – přišli sme). Ve druhé osobě jednotného čísla, kde si konkurují podoby bys a bysi, je situace jiná. V běžně mluveném jazyce tvar bys stále dominuje, zřejmě proto, že zakončení -s se na rozdíl od zakončení -chom objevuje i ve tvarech minulého času (přišels, tys přišel). Takže to nevnímáte jako nějaký problém a myslíte, že bysme bude jednou spisovné, že to k tomu směřuje? Tak teď je otázka, co budeme brát jako symptom spisovnosti.

Pokud bychom tak brali kodifikační normu. Pokud to bude natolik frekventované nejen v mluvených nepřipravených projevech, ale i v mluvených připravených a psaných projevech, tak pokud bude vznikat další kodifikace, tak není možné to opomenout. Ta tendence tam je.

Jak se díváte na pronikání anglicismů do češtiny? Nevnímám to jako nic nepřirozeného ani škodlivého. Jde o jev, který vyplývá z funkčních potřeb jazyka, resp. z komunikačních potřeb mluvčích. 46

Nevnímám to jako nic nepřirozeného ani škodlivého. Jde o jev, který vyplývá z funkčních potřeb jazyka, resp. z komunikačních potřeb mluvčích. K přejímání často dochází v oblasti terminologie a slangu, ale řada přejímek pronikne i do neutrální slovní zásoby. Anglicismy jsou mezinárodně srozumitelné, proto se tak dobře uplatňují v terminologii. Představa, že by přejímky z angličtiny vytlačovaly nebo nějak ohrožovaly domácí pojmenování, je nesmyslná. Jde často o výrazy pojmenovávající jev, pro který jiné, domácí pojmenování není (notebook, baby box, bypass) nebo alespoň ne pojmenování jednoslovné (bestseller – dobře se prodávající kniha, email – elektronická pošta). Pokud je k dispozici domácí pojmenování (jednoslovný výraz), nemůže se stát nic horšího, než že si přejímka a domácí výraz konkurují. Mluvčí tedy mají možnost volby – a často u nich „vítězí“ slovo domácího původu, které je neproblematické z hlediska morfologie a pravopisu, např. cash – hotovost, hotově. Přejímky jsou oproti domácím slovům svým způsobem znevýhodněné,

Přejímky jsou značně dynamickou vrstvou slovní zásoby, tím můžou přímo vybízet k inovativnímu, tvořivému užití.

prosadí-li se na jejich úkor v běžné slovní zásobě, je k tomu většinou „dobrý důvod“. Předpokládám, že přejímky, které nejsou (ještě) začleněné do běžné slovní zásoby, jsou takto většinou mluvčích vnímány. Motivem k jejich užití může být právě jejich příznakovost, nápadnost. Např. leavnout (opustit) – mluvčí, teenager, užije takové sloveso proto, aby dosáhl jistých komunikačních efektů. Do běžné slovní zásoby ale takový výraz pronikne těžko. V psaném jazyce se takové výrazy mnohdy užívají v uvozovkách, což opět svědčí o tom, že si uživatelé jejich příznakovost uvědomují. Přejímky jsou značně dynamickou vrstvou slovní zásoby, ať už jde o jejich vznik a zánik nebo o jejich vlastnosti – gramatické, zvukové, pravopisné… Tím můžou přímo vybízet k inovativnímu, tvořivému užití. Např. babydědek (přezdívka zakladatele

Už jsme se trochu dotkli kodifikace, myslíte, že se blíží doba, kdy bude vydána nová kodifikační norma, naposledy byla vydána v roce 1993, pokud se nepletu. Pokus myslíte pravopis...

Vy jste to teď pojal dost odborně a myslíte, že by se vyskytly i nějaké problémy ve společenské rovině, kdyby teď přišla ta nová kodifikace, proběhl by celý ten proces, jak jste popsal. Jak by to pak přijala veřejnost? Veřejnost si žádá kodifikaci, takže by to přijala určitě kladně.

Ano, myslíte, že už se blíží ta chvíle, nebo že si ještě počkáme? Myslím, že na to není vhodný čas. Na to abychom mohli kvalitně kodifikovat, tak nejprve musíme dobře prozkoumat to, co chceme kodifikovat. Tedy jazykovou normu, ať to je norma gramatická nebo pravopisná. A to zatím uděláno není. Řada problematických jevů není takto prozkoumána. Jak jsem dával příklad toho protikladu -icí/-ící, tak tam je potřeba zjistit, jaký je současný stav, jaká je prognóza vývoje, jaké jsou příčiny těch změn, jaké faktory tam vstupují do hry – to vše je potřeba zjistit, teprve potom je možné radit uživatelům češtiny, jak s těmi prostředky zacházet.

A kdybychom si představili nějakého staršího člověka, který je zvyklý na nějaké vyjadřování, na pravopis, který se učil ve škole a teď by pro něj nějaká z těch změn byla revoluční, třeba to bysme. Tomu člověku by to třeba přišlo jako hanobení jazyka, jak byste jim tu změnu vysvětlil? A proč by jejich reakce mohla být negativní? On je pro řadu uživatelů typický takový rozpor mezi tím, jak jazyk sami užívají, a tím jak, hodnotí užívání jazyka jinými. Pokud jde o užívání jazyka jinými, tak jsou daleko striktnější a konzervativnější, než pokud jde o jejich vlastní užívání. . Takže je jasné, že každá změna oproti tomu, co se lidé učili ve škole , bude přijímána negativně. 48

Asi by pak tedy bylo na lingvistech jim to nějak vysvětlit, že ta změna má nějaký důvod. Dotkli jsme se už spisovnosti, vy sám mluvíte spisovně? Nebo byste alespoň řekl, že většinou mluvíte spisovně? Samozřejmě že ne. V neformálních komunikačních situacích mluvím obecnou češtinou. Plně spisovně mluvím jen ve velice formálních situacích. Ve veřejných, ale ne zcela formálních situacích, např. při výuce, používám spisovný jazyk s nespisovnými prvky. Např.: Byl bych rád, kdybysme se domluvili na nějakém řešení. Protiklad mezi spisovností a nespisovností není protikladem binárním, jde o záležitost míry. Např. obecněčeské adjektivní koncovky -ej mohou být vnímány jako silněji nespisovné než tvar bysme. V zásadě platí, že spisovnost nespisovnost hodně koresponduje s mluveností a psaností. Neplatí to, když budeme psát zprávu přes WhatsApp, tak to pravděpodobně nebude psáno plně spisovným jazykem, ale nějaký oficiální email, nebo dopis nějaké instituci, tak tam já osobně stejně jako většina uživatelů použiju spisovný jazyk.

Protiklad mezi spisovností a nespisovností není protikladem binárním, jde o záležitost míry.

A jak byste tuto záležitost hodnotil u učitelů češtiny, tedy tu spisovnost nespisovnost, případně nějakou míru nespisovnosti. Protože jako učitelé bychom asi měli nějak působit na žáky, kultivovat ten jazyk. Je podle vás velký problém, když češtináři ujede něco nespisovného, nebo kdyby mluvil úplně nespisovně. Nemusí jít přímo o ujetí, může to být záměr, ten češtinář může vypouštět takové nespisovné kousky, třeba aby tu výuku nějak ozvláštnil, nebo aby se studentům trochu přiblížil, aby jeho projev nepůsobil tak formálně a strojeně. Může jít o záměr, já to dělám, snažím se. Myslela jsem spíš učitele na základní nebo střední škole, kde si ti žáci teprve nějakým způsobem utváří jazykovou normu, učí se komunikovat a vyjadřovat. Tak jestli je správné i je samotné 49

tlačit ke spisovnému vyjadřování. Myslím, že utváření spisovné normy nijak neutrpí, když bude učitel používat vedle spisovných prostředků v nějaké míře i prostředky nespisovné. Jde o to, aby žáci ve školách dokázali ty dva kódy dobře rozlišovat a používat s nějakým komunikační záměrem. Myslím, že když učitelé budou v nějaké míře používat nespisovné prostředky, tak to ničemu nemůže uškodit.

Text: Nikola Smutná

ROZHOVOR S PRAVOPISNĚ.CZ

Potrápil vás někdy pravopis? Neúnavně jste vyplňovali online cvičení před diktátem či jste se naprosto zoufalí snažili naučit větné členy? Nebo snad češtinu milujete a rádi své znalosti prověřujete? Ať už byla vaše cesta k mateřštině příjemnou procházkou, nebo o poznání klikatější, určitě jste nemohli minout web Pravopisně.cz

Milí čtenáři, zvu vás k rozhovoru se zakladateli webu, Tomášem Tučkem a Ondřejem Martínkem, jejichž almou mater je právě Univerzita Hradec Králové. Je skvělé, že se rozhovor realizuje právě v čísle o alternativách, neboť jejich mimořádně úspěšný a inspirativní projekt je vítanou alternativou k běžně užívaným metodám nejen pedagogy a studenty. Nebudu vás napínat, pojďte se dozvědět více, co za tímto fenoménem stojí.

Co bylo motivací k založení projektu? Motivací byly paradoxně studijní neúspěchy. Opakovaně jsme selhávali v pravopisu, museli jsme začít situaci řešit, a to rychle a efektivně. No a napadlo nás obsah učiva zprostředkovat i ostatním studentům a pomoci jim. Největší odměna v češtině přijde, když po maratonu pravidel a cvičení vám najednou vše přirozeně secvakne dohromady a chápete vztahy mezi jednotlivými jevy.

Web čítá několik kategorií, a to: pravopisná cvičení, větné rozbory, literární testy, souhrn pravidel. Máte přehled o nejnavštěvovanějších aktivitách? V rámci druhého stupně žáci vyhledávají větné rozbory, naopak dospělé zajímají nejvíce kategorie nejčastějších chyb. Pokud bychom vyčlenili nejnavštěvovanější kategorii v rámci pravopisu, bude se jednat o velká písmena, čárky nebo shodu přísudku s podmětem. Málokoho překvapí, že uživatelé dohání mezery ve vědomostech velmi nárazově a jen minimum procvičuje pravidelně. Např. den před přijímačkami je pro web Pravopisně.cz velmi náročný. Podobně se uživatelé chovají v čtvrtletí či pololetí.

Naše číslo je zaměřené na alternativy. Váš projekt je bezesporu alternativou ke klasickému procvičování v učebnicích apod. Podnázev Pravopisně.cz dokonce zní Moderní cvičebnice k procvičování pravopisu. Jaké jsou jeho výhody? Především rychlost plnění pravopisných jevů. Žák nemusí jednotlivé výrazy vypisovat a ihned dostane zpětnou vazbu. Do budoucna připravujeme i vysvětlení jednotlivých chyb. Cvičebnice jsou proti našemu webu velmi neflexibilní a často neposkytují žákovi výsledky. 52

Jako studentku českého jazyka a literatury by mne zajímalo, zda víte, kde žáci nejvíce chybují. Nejvíce se chyby objevují ve výrazech jako bychom nebo zapomněl. Šlo by se odrazit od nejčtenějších kategorií, ale rozdíly jsou mezi nimi minimální. Co se týče vyjmenovaných slov, nejvíce jsou procvičované výrazy po

Jak moc bylo pro vás náročné, aby byl projekt finančně životaschopný? Dlouhou dobu jsme pracovali v lowcost režimu. Samozřejmě jsme museli investovat do nezbytných nákladů, jako je hosting nebo doména. Za počáteční motor vděčíme i tehdejším spolužákům z UHK, kteří nám pomáhali s vytvářením obsahu. Původně nás ani nenapadla možnost monetizace, chtěli jsme především pomoci ostatním. Postupem času se však začaly náklady zvyšovat. Náklady navíc přímo úměrně vzrůstají s počtem uživatelů. Návštěvnost může v jednu chvíli přesáhnout i čtvrt milionu, z toho důvodu jsou možnosti webu značně předimenzované, aby zkrátka nespadl. Využíváme služby, které hostují největší a nejznámější weby v České republice, v rámci měsíce pravidelně překračujeme milion návštěvníků.

B. Chceme, aby k nám žák naskočil ve třetí třídě, pokračoval až k maturitě a ideálně si osvěžoval znalosti i nadále.

V současnosti přidáváte i nové typy cvičení jako například střílečky. Osvědčují se tyto hry? Netříští spíše žákovu pozornost? Hry se těší velké oblibě. Čím interaktivnější, tím lepší. Ve všech však musíme hledat rovnováhu mezi zábavnou a edukativní složkou. Máme na paměti, že hlavním cílem je naučení požadované látky. Nově navazujeme spolupráci s firmou Bakaláři, která právě upřednostňuje tradiční cvičení. Z pozorování totiž vyplývá, že jsou efektivnější.

Dokáže vás projekt uživit? Dnes by to již bylo možné, ale finance chceme používat pro rozvíjení projektu. Je třeba nakupovat nový kvalitní obsah, vyvíjíme nové technologie a hodně do nich investujeme. Například jsme byli v internetovém češtinářském světě první s optimalizací webu pro mobilní rozhraní. 53

Čím je Pravopisně výjimečné? V ČR je cca 1,7 milionu žáků základních a středních škol. Náš web navštíví měsíčně přes milion žáků, denně se

pak jedná o 30 000 – 50 000 návštěvníků. Jedná se tedy o velmi úspěšný a žáky oblíbený projekt. Myslím, že naší největší předností je nejen konzistentnost webu, ale i pravidelná tvorba obsahu. Neusínáme na vavřínech a posouváme dál i naší technologii. Nedávno na našem webu přibyly např. studentské a učitelské profily. Covidová doba přilákala nové návštěvníky. Velkou výhodou byl v lockdownu zavedený web, který učitelé již měli ověřený, rádi ho používali při výuce a dále ho doporučovali. Všimla jsem si, že váš web nabízí i funkci tmavého display, je toto cesta do budoucna? Budovat čím dále více uživatelsky příjemný design? Funkce tmavého vzhledu (Dark Mode) je naše novinka, kterou právě testujeme, jedná se o jeden z hodnotících prvků propracovanosti webu. Uvidíme, jak moc se bude uživatelům líbit.

Relativně novou funkcí jsou studentské a učitelské profily, jakou mají výhodu? Proč by se měli zájemci registrovat? Profil nabízí funkci vyhodnocení a vysvětlení chyby. Postupně vysvětlení doplňujeme ke všem cvičením. Chybné výrazy se budou žákovi v cvičení opakovat. Profil navíc obsahuje různé pokročilé funkce. Patří mezi ně ukládání výsledků, statistiky jednotlivých kategorií, kde se zobrazuje počet chyb v konkrétních případech a další. Vidí tak nejen problematické kategorie, ale i konkrétní chybné výrazy. Učitel může díky profilu stahovat materiály, zakládat třídy a kontrolovat frekvenci procvičování žáků nebo zadávat domácí úkoly. V hlavičce webu můžeme nalézt znak Pedagogické fakulty UHK, jakou formou s univerzitou spolupracujete? Logo na našem webu představuje výraz vděčnosti k naší alma mater. V minulosti jsme dokonce od univerzity obdrželi cenu rektora. Vzhledem k našemu úspěchu si můžeme troufnout říct, že univerzitě děláme dobrou reklamu.

Text: Julia Ribeiro Tamietti Oriented by: Mgr. Janet Wolf, Ph.D. et Ph.D.

A preschool curriculum overview of two different countries Julia Ribeiro Tamietti is a Brazilian pedagogical student from Federal University Of Minas Gerais (UFMG), and at the moment she is doing an exchange study in Czech Republic. She is part of a research group in Brazil focused on preschool education (NEPEI) and her main interests are focused on comparative preschool education. Until now she had contributed for studies in Brazil with the research called “Infância e pandemia na grande BH”, done during the pandemia of COVID-19 to listen to the kids. During the past years she had also worked as a teacher for kindergarten and preschool kids, mainly with bilingual education.

Abstract The aim of this article is to go briefly over the Brazilian and the Czech curriculum regarding preschool education in order to present different approaches in preschool education. The information will be taken from the official national curriculum of both countries and ready through a perspective of comparative education from the studies of Bereaday (1920 - 1983). A curriculum is the plan that outlines the goals, content and outcomes in education in a country, the reason why this will be the material used as bases to compare education in both countries. A critical discourse approach (CDA) is used to understand how each national curriculum constructs (a) the aims and purpose of pre primary education; (b) the learning and teaching objectives, and contents, and (c) what skills and attitudes the processes of learning aim to develop. The Theoretical frameworks are from curriculum studies, as well as the discussion on the importance of comparative education. In order to follow the path this author highlights in his studies, I will present an overview of the preschool education history in each country, followed by the presentation of their curriculum. The analysis shows that both curricula have similarities and differences that are important to increase the discussion of curriculum for pre primary education.

Introduction As an international exchange student in Czech Republic many questions and curiosities came to me when observing czech children and their daily routine. For one year I have seen kids having morning walks with their teachers and playing in playgrounds. As a Brazilian student I could see that the educational system was very different and it led me to search more about both systems. 58

Having in mind that the process of globalization has been making significant changes in societies and in education. Due to the growing interdependence between countries it does not make sense to keep with the idea that a single educational system can develop by itself: nations have to be open to learn with one another in order to improve themselves. That is why comparative education has to be discussed, in order to outline the contributions it can have to educational practices (Marcondes, 2005). With this understanding taken into account, this article will bring a discussion based on the analysis of two different countries. The main material used is the national educational programme from Brazil (2018) and from Czech Republic (2004). In this article I will present a small background of the countries in discussion and present the content of their curriculum for pre pre primary education. Based on that there will be brief highlights of the differences and similarities between them. It is important to specify that the aim of this article is not to define which educational program is better and which is not, yet it is to improve the discussion on pre pre primary education and what different curricula say about it.

Purpose and research questions

The analysis of the two curriculum in pre primary education (PE) resolves around the following questions: (1) What are the aims and purpose(s) of the prima ry curriculum in Czechia and Brazil; (2) What are the teaching and learning objectives and contents in pre primary education in both count ries; (3) Which are the differences and similarities between both curricula. 59

I believe that these three questions can contribute to the reflection on pre primary education and help us to increase our discussion on how these curricula can improve one another through comparison. And it is important because [...] comparative education is not only useful from the perspective adopted by certain politicians and decision-makers. When you perform your classic task of identifying the similarities and differences between national policies and practices, comparative education calls into questionlocal definitions of problems and solutions. like others modes of academic reflection, comparative education is useful for cast doubt on conventional knowledge. But comparative education must not speak the voice of pro-

Although many researches have been made on this field, pointing differences and similarities between counties (Praeger, 2007; Kaga et al. 2010; kamerman, 2006; Jacoby et al. 2017; Blaiklock, 2011; Brömssen et al. 2020; and many others), little was found about comparative education between Czech Republic and other countries. For instance, the aim to bring up these two countries is to take advantage of the historical side of the construction of the curriculum in Brazil and czequia, that are completely different, in order to a new topic to the discussion of comparative education and to engage in the international debate of pre primary education and its curricula.

Theoretical framework The questions above relate to general curriculum theoretical issues such as what knowledge is considered legitimate, what is the focus on pre primary education and what is known as relevant content. Curricula generally focus on the selection and organization of specific knowledge, competencies and behaviours to fit the particular needs of the student and the unique operational structure of the school, all together with the interest and the children‘s idea that the government of that country has (Brömssen et al. 2020).

As stated above, the study of curriculum is important once it formulates the framework for the discussion in topic: curriculum in pre primary education in Brazil and Czech. Even though the basic structure of a curriculum is always the same, been divided in goals, contend, struct and methods (Beauchamp, 1975; Barnhard 1981), it is important to remember that a curriculum might be applied differently based on the national context it is and also based on the interpretation the profissional will have about it. Basically, the interpretation of the curriculum in the end will depend only on the quality and understanding of the teacher in the class (Brömssen et al. 2020). Regarding the studies on curriculum, many different approaches have been developed once it comes to analyse these study programmes (Eisner et al. 1974; Englund 2005; Lundgren 1981). However, in this study the focus is on the formulation of the national documents of pre primary education. For this analysis I will use Noel (2014) with his work on Comparative Education Research: Approaches and Methods, and Luke (2008) with his work about dominant discourse in curriculum.

The Czech Republic became a country in 1993 when the former Czech and Slovak Federal Republic split into two states. The policy of the country before the separation and independence was of a sociealist society, due to that, policy administration has been going through an extensive transformation. Today, The territorial administration has two levels: “municipalities that are basic self-governing units, and fourteen higher territorial self-governing units called regions.”(Praeger, 2007) These territorial units have some authority in taking decisions and making their own policies in some areas, such as education. 61

In 2020, Czech Republic had a population of 10,7 million, with fertility rate of 10.3%1 . And the last study made about illiteracy in the country showed as a result the tax of 0.4%, and it was in 2014. Pre-pre primary education was incorporated in Czech system in 1948. Later, after the 1989 revolution the discussion about education gained strength and the model of prepre primary education gained form with the legislation Act. 390/1991. Consequently, early childhood education is part of the educational system and has its objectives defined by the educational Act from 2005 by the Ministry of education, youth and sport.(Praeger, 2007). Today, Czech Republic preschool education is carried out by nurseries kindergartens or private facilities. The term Nursery refers to special health services facilities, according to regulation n. 242/1991, and are meant for children from 2 to 6 years old, and in some cases there is an agreement in taking younger kids, but is it not frequent. (Euridyce) Taking into account Czech legal code, the Nurseries should be the responsibility of the Ministry of Health (MH), however, they haven’t established any legal regulation or compulsory guideline requirements for this service. Due to that, the Method followed by Nurseries are still the ones on Report 10, section 17-18 from 1968 from the MS, where it is written instructions to general individual conditions care (Plasová, 2011). For instance, Czech children that attend Nurseries do not have legal rules to ensure the number of nurseries for children, and other systematic things. The Early Childhood professionals are based on nurseries, paediatrics, those that, sometimes, have an additional formation in education or psychological training (Plasová, 2011). These first years of education are held almost entirely from public services, with just a small percentage of private ones. (Praeger, 2007). 1

https://pt.countryeconomy.com/demografia/natalidade/republica-checa

According to legislation, the nursery‘s objective is: “…to provide care in the multi-faceted development of children up to the age of three, usually. Nursery care builds upon the familial care of children.” (Regulation No. 242/1991 paragraph 21, article 1).

Curriculum:

The Czech curriculum for pre school education is organized in a framework divided in 11 main points, which are:

-Definition of the Framework Education Programme for Pre School Education in the system of curriculum docu ments; -Preschool education in the education system and its organization; -Concept and objectives of preschool education; -Educational content in FEP PE; -Educational areas; -Educational content in the school educational pro gram; -Preschool educational conditions; -Education of children with special educational needs and of exceptionally gifted children; -Self-evaluation of the kindergarten and assessment of the children; -The principles of designing school education pro gramme; -Duties of preschool teachers.

The curriculum documents are divided in two instances - state and school. The state one is represented by the National Training Programme (NTP) and the Framework Education Programmes (FEP). The NTP presents the requirements for 63

education in the initial stage, while the FEP defines a binging framework for preschool, elementary and secondary education. At the same time, the school level is represented by school education programmes (SEP) and is implemented by individual schools that build their programmes based on the principles set out in the FEP. (Prague, 2004) Based on the Framework Education Programme instituted by the Educational Act, the main principles of preschool education are: -to accept the specific natural development of pre school children and reflect them in the content, forms and methods of their education; -to enable development and education to each child within his/her individual abilities and needs; - to focus on developing basic core competencies achievable in the preschool stage of education; -to define the quality of preschool education in termsof the objectives of education, its conditions, contents and expected results; -to ensure comparable effectiveness of education programmes created and provided by individual kin dergartens to create space for the development of va rious programmes and policies, as well as for individual profiling of each kindergarten; -to allow kindergartens to use various forms and methods of education and adapt their teaching methods; -to specific regional and local conditions, capabilities and needs; -to provide framework criteria usable for internal and external evaluation of kindergartens and the education it provides.(PRAGUE, 2004)

According to the National Education Act, the role of preschool education is to work in a cooperative partnership with the children’s family on providing the necessary for their active development and learning. Based on that, the responsibility of nurseries and kindergartens are to: Enrich children’s routine; build the beginning of the children’s learning founded on sophisticated, professional, human and social values; be a happy and pleasant space; Be a source of good and reliable base for life and education; Develop the child’s personality, support their physical development and health, as well as their satisfaction and well-being; To help the children to understand their surrounding and motivate them to further knowledge. (Prague, 2004) The czech curriculum guides the educational institutions and professionals in the logic of doing and obtaining results. It means that the FEP PE institutes their target in order to have a functional system. The national documents guarantee that if the set objectives are followed by the daily institution routine, the outputs will be achieved. It is what is shown in the following scheme:

Source: Prague (2004, p.8)

These goals are divided into 5 Education areas which contain the partial objectives (intentions) and the expected outputs (results). Each educational area is designed in an understandable and usable way for the teacher’s use. The 5 areas are: Children and their body; Children and their mind; Children and the other person; Children and the others; Children and the world. The areas are very well detailed with what should be promoted by the teacher, what should be offered by the teacher, what are the outcomes expected in that area, and what could be the obstacles to the achievement of the teacher’s aim. It is important so the preschool teachers have a path to follow, knowing how to observe the evaluation of the children, as well as knowing which approaches can, more effectively, lead to a healthy development of the child. Besides that, the professors have additional information that is what are obstacles to their goals, which is really useful for a self-evaluation of the teacher. The practical application of these areas is offered in integrated blocks, once the educational process of the pupil can not be separated. The FEP PE is used as a basis on which the teacher will base to build their own education offer. Although the schools and the professors have freedom to implement the education areas, the education Act reinforces the necessity of the accomplishment of what was stipulated by the FEP PE. Another highlight of the czech curriculum is the preschool conditions that need to be satisfied in child education are legally specified in relevant legal norms (statutes, decrees, implementing regulations). These regulations provide a safe and fruitful space for the children‘s growth in all the areas mental, physical, artistic and logistic. The czech curriculum for preschool is all constructed based on the Education Act, which makes it a right and a duty to be fulfilled to the child. . It is a real guide to the schools to follow and also to the professors to enable the best develop66

Brazil Brazil has been built as a Cologne of Portugal for many years. The construction of the feeling of country just started after the Portuguese crown arrived in Brazil in 1808, and just consolidated itself when it gained its independence in 1822. Brazil has twenty-six states, and 5,560 municipalities, each of them have some responsibility over the educational system. (Praeger, 2007) The expression “pre-school” education, used in Brazil until the 1980s, expressed the understanding that Early Childhood Education was an earlier, independent and preparatory stage for schooling, which would only have its beginning in Elementary School. It was, therefore, outside formal education. According to Brasil (2018), with the Federal Constitution of 1988, providing daycare and preschool services to children from zero to 6 years becomes a duty of the State. Later, with the enactment of the guideline law and basis of education (LDB) , in 1996, Early Childhood Education became an integral part of Basic Education, at the same level as Elementary and High Schools. And from the modification introduced in the LDB in 2006, which anticipated access to Elementary Education for 6 years, Early Childhood Education now serves the age group from zero to 5 years old. However, although recognized as a right of all children and a duty of the State, Early Childhood Education becomes mandatory for children aged 4 and 5 only with Constitutional Amendment No. 59/200926, which determines the obligation of Basic Education from 4 to 17 years. This extension of the obligation was included in the LDB in 2013, fully enshrining the obligation to enroll all children aged 4 and 5 in Early Childhood Education institutions. (Brasil, 2018) With the inclusion of Early Childhood Education in the BNCC, another important step is taken in this historic process of its integration into the whole of Basic Education. 67

As the first stage of Basic Education, Early Childhood Education is the first step of the educational process. Entering daycare or preschool means, most of the time, the first separation of children from their affective family bonds in order to incorporate themselves into a situation of structured socialization. (Brasil, 2018) In recent decades, the concept that links education and care has been consolidated in Early Childhood Education, understanding care as something inseparable from the educational process. In this context, day care centers and preschools, by welcoming the experiences and knowledge built by children in the family environment and in the context of their community, and articulating them in their pedagogical proposals, aim to expand the universe of experiences, knowledge and skills of these children, diversifying and consolidating new learning, acting in a complementary way to family education - especially when it comes to the education of babies and very young children, which involves learning very close to the two contexts (family and school), such as socialization, autonomy and communication. (Brasil, 2018) In this direction, and to enhance children‘s learning and development, the practice of dialogue and sharing of responsibilities between the Early Childhood Education institution and the family are essential. In addition, the institution needs to know and work with plural cultures, dialoguing with the cultural richness/diversity of families and the community. Furthermore, according to the DCNEI, in its article 9, the structuring axis of pedagogical practice in this phase of basic education is interaction and play. Children can build and acquire knowledge and experience through behavior and interaction with their peers and adults. Promote learning, development and socialization. Interaction in games is a characteristic of children‘s daily lives, which brings a lot of learning and potential for the children‘s general development. . By observing interactions and games between children and 68

between children and adults, it is possible to identify, for example, the expression of emotions, the mediation of frustration, the resolution of conflicts and the regulation of emotions. In view of the structuring axis of teaching practice proposed by the BNCC and the general competence of basic education, the six rights of learning and development ensure that in early childhood education children can learn conditions in which they can play an active role in it, inviting them to experience challenges and feel angry To resolve the challenging environment in which they can build meanings about themselves, others, society and the natural world. In Summary, Preschool education in Brazil today comprehends kids from 0 to 6 years old in “creches” and preschools. It is known as the first stage of basic education. Although the discussion about childhood education in the country dates to more than 100 years ago, the legal rights for the children were only conquered in 1988 with the Magna letter. As a result, it was added in article 208 of the Constitution where it is said: “ the State duty to education will be effective through garanty (...) of the attendance, in preschools and creches, of children from zero to six” (LDB, 1988) Despite the legislation to ensure attendance to this age, it was only in 1994 that the Ministry of Education (MEC) elaborated a educational policy for preschoolers. This document explicits the objectives, legal guidelines, and proprietary acts to orientate the actions regarding this topic.(Barreto, 2003)

Curriculum

The National Brazilian Curriculum (BNCC) is structured in such a way as to explain the skills that students must develop throughout Basic Education and at each stage of schooling, as an expression of the learning and development rights of all students. 69

It is divided into 3 levels of education - childhood education, elementary education and high school. Regarding the childhood level of education, it is subdivided in rights of knowledge and development, and experiences field, specifying the age (babies from zero to one, small kids from 1 to 3 and children form 3 to 5). Different from the Czech curriculum for preschool, the Brazilian is not as detailed. The Brazilian curriculum for preschool is divided into 6 rights of learning and development (play, live together, explore, participate, express yourself and know yourself) and 5 fields of experience ( me, the other and we; body, gestures and movements; traits, sounds, colors and shapes; listening, speaking, thinking and imagination; space, time, quantity, relations and transformations.) The 5 fields of experience are detail into aims of learning, specyfied in charts according to the age of the child, just like to example below:

Source: Brasil, 2018

The detailed content of each learning field per age is really long winded, reason why it will not be transcript here. The aim for Brazilian pre primary education is to teach children as a whole human being, investing in social, speaking, artistic, thinking, imagination, dimensions and motor coordination. The Brazilian curriculum for preschool does not present risks or obstacles that prevent the teacher from developing the child‘s aimed knowledge, nor have on the national base any guidance regarding children with special needs or exceptionally gifted children.

Discussion

The content of the Brazilian and Czech curriculum shows very different approaches to pre primary education. The Czech curriculum is more embarrassing when it comes to applicability and support to eventual difficulties the professor could face while the Brazilian curriculum focuses on the areas of development of the children, not offering this support when it comes to the practice. Regarding the division of the learning areas, we could see that both programs are divided into 5 sections. While the Checz one names its fields as “Children and their body; Children and their mind; Children and the other person; Children and the others; Children and the world”, the Brazilian on names “me, the other and we; body, gestures and movements; traits, sounds, colors and shapes; listening, speaking, thinking and imagination; space, time, quantity, relations and transformations”. Based on these learning fields we can see the difference between the main content of each curriculum: The Brazilian curriculum is more contentist, highlighting knowledges that the children have to acquire while the Czech curriculum focuses more on the pupil itself, in develop skills and knowledges that involve them, the other and the space around. 71

Besides, this point has to be more discussed once the emphasis on academic outcomes and content aimed to achieve can be at the cost of other aspects of children‘s development. A focus on both academic and social skills has been found to be a feature of high education programs (Blaiklock, 2011). It could be argued that the guidance of the Brazilian curriculum provides too little support to teachers compared to the Czech one, but at the same time it gives more content to be fulfilled by the professors. The Brazilian programme on pre primary education amounts to a prescriptive approach that allows teachers little freedom in designing their programs. The Czech one, however, emphasizes the importance of teachers responding to individual children‘s needs and interests, although there are many suggestions regarding what teachers can do. It is important to explain that it doesn‘t mean that the Brazilian curriculum doesn‘t have its autonomy when it comes to the teacher, it has. But when compared to the czech one, it has less possibilities for the teacher to extrapolate what is on the programme, once there is too much content to be fulfilled giving little space to work with the demands of the children. Another difference is the fact that the Czech curriculum takes into account the situation of the school, how are the spaces where the children are, and how it interferes with the learning of the pupils. The Brazilian curriculum focus only on the content areas and the outcomes, which could be improved as the environmental space is essential to the development of the children.

Conclusion

As a conclusion, it is remarkable that both preschool curriculums have a similar concept of child and preschool as they both cherish an integrated formation of the children. 72

The Czech curriculum is written as a more detailed guidance for teachers and schools which helps when it comes to put into practice the rights of knowledge and the actions to achieve the national goals in education for preschoolers. The Brazilian curriculum in turn is written in a more general way, which leads to a multiple paths of applicability in practice. The base defends what should be the preschool attendance that has to be conquered still regarding the rights of the kids and against the logic of traditional education that separates “pre school” from elementary school.

References BARRETO, Angela M. Educação Infantil no Brasil: desafios colocados. Cadernos CEDES, Campinas, n. 37, p. 7-20, 1995

Blaiklock, K. E (2011). The assessment of children´s language in New Zealand early childhood centres. New Zealand Journal of Educational Studies, 45, 105 – 110.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília, 1999

Cowan, C. P., & Cowan, P. A. (1990). Who Does What In J. Touliatos, B. F. Perlmutter, & M. A. Straus (Eds.), Handbook of Family Measurement Techniques. P. 46 Eisner, E. W., and E. Vallance. 1974.“Introduction - Five Conceptions of Curriculum: Their Roots Englund, T. 2005.Läroplanens Och Skolkunskapens Politiska Dimension [The Political Dimension G. Z. F. Bereday, Comparative Method in Education, New York NY: Holt, Rinehart and Winston Inc., pp. 7-10 (1964)

Kamerman, Sheila & Gatenio Gabel, Shirley. (2015). Social Protection for Children and their Families: A Global Overview. Jacoby et al. 2017;

Marcondes, Martha Aparecida Santana. Educação comparada: Perspectivas teóricas e investigações. 2005 McGinn, Noel. (2014). Comparative Education Research: Approaches and Methods (2nd edition). Journal of International and Comparative Education. 3. 227-228. 10.14425/00.73.64. of Curriculum and School Education]. Gothenburg: Daidalos Plasová, B, 2011. The Czech childcare policy model. The principals, goals and function of early childcare services in Czech Republic. Social work jornal.

PRAGUE, 2004. Framework Education Programme for Preschool Education The National Society for the Study of Education. Berkeley, CA: McCutchan Publishing The Praeger Handbook of Education and Psychology, Svazek 1. Přední strana obálky. Joe L. Kincheloe, Raymond A. Horn. Praeger, 2007

Von Brömssen, Kerstin & Ivkovits, Heinz & Nixon, Graeme. (2020). Religious literacy in the curriculum in compulsory education in Austria, Scotland and Sweden - a three-country policy comparison. Journal of Beliefs & Values. 41. 1-18. 10.1080/13617672.2020.1737909. Yoshie Kaga, John Bennett, Peter Moss. Paris, UNESCO. 2010. Caring and Learning. Together.;

Text: Nikola Poláková

3x Alternativa aneb bezmasé recepty Dnes vám přináším několik svých oblíbených vegetariánských a veganských receptů na zahnání hladu i mlsné. Některé jsou zejména velice přístupné studentském rozpočtu, jiné se hodí, když si chcete uvařit něco více gurmánského.

Těstoviny naštvané baronky Osvícenější z vás tento recept již určitě znají, nicméně jsem se ho rozhodla zařadit, protože dozajista patří k mým nejoblíbenějším receptům s těstovinami. Velice doporučuji, pokud máte těžký den. Ingredience: olej 1 menší červená cibule 2 stroužky česneku 1 větší rajčatový protlak 1 smetana na vaření 1 vetší panák vodky cca 30 g nastrouhaného parmazánu špetka chilli sůl pepř kousek másla půl balení těstovin vlastního výběru

Postup: Dáme vařit těstoviny podle návodu na obalu, dále si na pánvi rozehřejme olej a dáme na něj smažit nakrájenou cibuli a česnek. Po chvíli přidáme rajčatový protlak a promícháme. Následně přidáme panáka vodky a dál vaříme. Když se alkohol vyvaří, přidáme smetanu, chilli, sůl a pepř. Po scezení přidáme i těstoviny a pokud je směs hustá, tak i trochu vody z vaření těstovin. Na závěr přidáme parmazán a máslo a promícháme. 77

Veganské kuře na pomerančích s rýží Recept, který opravdu chutná jak z čínské restaurace.

Ingredience: sójové nudličky cca 150 ml 100% pomerančového džusu nebo vymačkaná pomerančová šťáva 1 až 2 lžíce javorového sirupu nebo medu (podle chuti) špetka chilli lžíce nastrouhaného zázvoru kukuřičný škrob sušený česnek sůl pepř jarní cibulka sezamová semínka cca 1 až 2 lžíce sójové omáčky rýže olej

Postup: Rýži a nudličky uvaříme podle návodu. Nudličky poté vymačkáme, aby nebyly nacucané vodou. Pak je dáme do mísy, přidáme sušený česnek, sůl, pepř a několik lžic škrobu a obalíme. Poté osmahneme na pánvi do zlatova. Dále si do nějaké nádoby přidáme džus, sójovou omáčku, javorový sirup, chilli, škrob a nastrouhaný zázvor. Vše promícháme a nalijeme na 79

pánev. Jakmile směs zhoustne, přidáme zpět sójové nudličky a obalíme ve směsi. Přidáme nakrájenou cibulku a semínka. Podáváme s rýží. Pro okrasu můžeme posypat více semínky.

Houbové těstoviny Jednoduchý veganský recept, který se hodí, když máte hlouběji do kapsy.

Ingredience: 250 g žampionů 1 cibule 4 stroužky česneku troška rostlinného mléka půl balení těstovin vlastního výběru olej sůl pepř veganská smetana špetka chilli (není nutné) Postup: Těstoviny uvaříme podle návodu na obalu. Na větší pánvi nebo ve větším hrnci si rozehřejme olej a do měkka zde osmahneme nakrájenou cibuli a česnek. Přidáme nakrájené žampiony a necháme je uvařit. Poté přidáme smetanu, mléko, sůl, pepř, chilli a necháme omáčku zhoustnout na nízkém plameni. Uvařené těstoviny potom přidáme do omáčky a promícháme. Můžeme podávat ozdobené nasekanou petrželkou. 81

Trocha studentské poezie Oddíl poezie v tomto čísle je trochu netradiční. Jde o díla několika různých autorů vytvořená za velmi neobvyklých podmínek. První týden semestru proběhla na UHK studenty pořádaná akce Seš-lost na uni, na které se podílely studentské organizace včetně Skrz naskrz. Spolky měly pro účastníky připravené nejrůznější úkoly a soutěže, u nás měli úkol napsat krátkou báseň, do které bylo nutné zahrnout tři slova, která si předtím náhodně vylosovali pomocí kartiček. Se svolením autorů uvádíme anonymně pár výtvorů (které vznikly během několika málo minut!).

Hodil jsem na rytíře kámen a byl s ním ámen spadl pak do vody jak mi do pivní pohody namočil si tenisky budou mokrý navždycky. Motyka, lopata, rýč k zahradě mé klíč ač otravná starost dělá mi to radost.

V zahradě nám kvetou růže, zahradník dělá co může. Fixou jsem je maloval, jednu si do ruky vzal. Zrada, brzy jsem se popíchal a rázem jsem spal.

Seminář moc nudný byl zdál se mi i sen v lese jsem se objevil teď nemůžu ven u studánky sedím přemýšlím kam dál v dáli temný les vidím tím směrem se dám. Vidět motyku dmout se pýchou? To máte zřejmě představu lichou…

Vezmu papír, vezmu tužku, napíšu si pohádku. Dá to fušku, ale volba je to dobrá.

Rebel se zamyslel nad dnešním světem, nad stromy pokryté růžovým květem. Obdivně vzhlížel k hvězdnému nebi, dumal nad podrazem páchaným všemi. Nenávidí svět, kdy není nic tabu, nenávidí svět, kdy neví, kam složit hlavu…

V ruce má nůž a v hlavě plno strachů, škoda, že se rozhodl pro zemi plnou prachu.

Jestli se dá psaní považovat za umění tak asi nemám talent na to si dám patent.

Večer víno chladím, na portrét přitom hledím. Lžící kávu míchám, hlas minulosti slýchám. 86

Moje žena Božena tvrdí, že ji pořád nutím. Že ji nutím, světe div se, milovat se při světle. A tak na ni spáchám podraz, vyčkám, až mi měsíc v okně stvoří její nahý obraz. Neb je krásná k zbláznění. Je to její rozhodnutí, že ji měsíc osvítí.

Vyper si vodou ponožky, nebude ti zima na nožky. Budeš všem lidem k obdivu. Barevné ponožky nejrůznějšího motivu.

Přišla jsem o divadlo sejmulo mě kyvadlo jeho velká lžíce propíchla mi plíce.

Ztratila jsem tenisku, musela jsem bosky. Kluk mě pozval na whisku, zábly mě dost plosky. Teď mu říkám papriko, napíšu mu na triko, že balit holky je furt věda! Všem moderním klukům běda! 87

Montessori, křestním jménem Maria Zdroje: https://www.kouzelneskoly.cz/zs/?id=67-montessori http://www.montessoricr.cz/objevte-montessori/maria-montessori obrázky: http://www.zsvobore.cz/montessori-skolka

Alternativní historie – použité foto a články: Články: https://www.echo24.cz/a/S5vNM/kdyby-benes-nebyl-na-hrade-alternativni-historie-jako-zdroj-pouceni http://www.radiodixie.cz/clanek/luftwaffe-nad-new-yorkem-drakula-v-parlamentu-a-mnichov-naruby-vitejte-do-alternativni-historie Foto: https://lh3.googleusercontent.com/proxy/FPFV5U-sIlxkN7UC6G6GuQXiactcV6_Dip_CHVuiOaKzrIu3mkoriaBAby70svniQT_dQnTjiJ635o1NNt7YPh-5-bzMCUQanBWk0KI https://www.databazeknih.cz/img/books/51_/51388/bmid_co-by-se-stalo-kdyby-aneb-alternati-VJR-51388.png O jazyku a jazykovědě zdroj: https://prirucka.ujc.cas.cz/