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Ddidácticas Creando huellas Een la Educación Inicial

◘ Lic. Rosa Windler. Los niños en la sociedad de hoy.

NÚMERO

Lic. Laura Pitluk 9

◘ Lic. Ana Libedinsky. El Jardín Maternal: la imagen que las instituciones construyen de si mismas.

◘ Prof. Stella Marys Figueroa. Haciendo espiral desde las áreas especiales para articular en Nivel Inicial con el Nivel Primario.

◘ Miriam Lell y Graciela Flägel. Muestra anual de Arte. ◘ Lic. Laura Pitluk. La reformulación de la Jornada Completa: una necesidad, un desafío. Parte II.

◘ Lic. Ana María Porstein. El niño y el juego espontáneo de cambios posicionales en el Jardín Maternal.


índice

Ddidácticas Creando huellas Een la Educación Inicial

NÚMERO 9

Edición: Laura López Blanco

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Lic. Rosa Windler Los niños en la sociedad de hoy.

Dirección: Laura Pitluk Diagramación: Laura López Blanco

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Ilustración de portada: Darío Salvi Fotografías: Jardín de Infantes N° 424 de Comodoro Rivadavia, Chubut, República Argentina

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Lic. Ana Libedinsky El Jardín Maternal: la imagen que las instituciones construyen de si mismas.

Prof. Stella Marys Figueroa Haciendo espiral desde las áreas especiales para articular el Nivel Inicial con el Nivel Primario.

Miriam Lell y Graciela Flägel Muestra anual de Arte. Jardín Maternal Nº 424 de Comodoro Rivadavia, Chubut.

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Diciembre 2010 Tramite ante el I.N.P.I. (Instituto Nacional de la Propiedad Industrial) para las publicaciones N° 2796734 Titular: Laura Pitluk

Lic. Laura Pitluk La reformulación de la Jornada Completa: una necesidad, un desafío. Parte II

Lic. Ana María Porstein El niño y el juego espontáneo de cambios posicionales en el Jardín Maternal.


Queridos lectores, docentes, equipos de dirección, supervisores, inspectores, estudiantes de Nivel Inicial

En este número rindo un especial homenaje a mi marido, mi amado “gallego” que me dejó este año, un año de mucha tristeza personal, familiar y social. Todos los que me acompañan en el camino de la vida saben del profundo dolor que siento y lo difícil que se hace continuar sin el amor de mi compañero de todos los aspectos de mi vida. Pero este homenaje implica también continuar con la fuerza y la entrega de siempre apostando a la vida, a mi hija y a todos mis seres amados, a la educación y los proyectos, a las instituciones escolares y las propuestas pedagógicas, a los docentes y (muy especialmente ) a los niños pequeños. Un nuevo año finaliza y el nuevo proyecto que se inició: Travesías virtual, nos acompañó en el desarrollo del mismo con aportes que pudieron llegar a través de Internet y de forma gratuita a todos los educadores del País. Continúa el trabajo emprendido ya hace muchos años, pero adecuándose a las necesidades actuales; mantenemos nuestros sueños de aportar al intercambio y la revitalización de las ideas y propuestas educativas en el Nivel Inicial, tanto desde los escritos como desde los encuentros de capacitación. Queremos además recordar una vez más a nuestra querida Ana Libedinsky, a través de otro artículo que organizamos con sus escritos, en este caso referido al Jardín Maternal, espacio privilegiado en su trabajo. Mi aporte en este homenaje es entonces desde mi amor como amiga y mi respeto y orgullo por su trayectoria profesional. Desde ambas mi profundo deseo de recuperarla, de mantenerla presente, de que viva por siempre en su obra y en el corazón de todos los que la queremos y recordamos constantemente. Por eso decidimos con Raúl (su marido) bucear en sus escritos, recuperar sus palabras, expanderlas y compartirlas. Una vez más mi intención es abrir el juego al intercambio y al enriquecimiento que generan las ideas y propuestas compartidas. La educación necesita ser re-visada y re-pensada desde la mirada centrada en el compromiso y el placer por ser agentes fundamentales en esta sociedad en crisis que pide a gritos equidad, compromiso y un encuadre respetuoso. Para alcanzar estos logros es necesario que la trama escolar se conforme como un tejido articulado, colorido y cálido que sostenga los procesos de enseñanza y aprendizaje, desde el respeto mutuo de educadores y educandos. El trabajo institucional sustentando en una red solidaria y participativa posibilita la resolución de conflictos y la conformación de grupos de trabajo que sostendrán los desafíos y las metas posibilitando los logros. Ejercer un liderazgo democrático le posibilita al docente diseñar, implementar y evaluar propuestas participativas y enriquecedoras. Continuemos compartiendo, Educadores de Nivel Inicial este Recorrido lleno de iniciativas. ¡¡¡Nos reencontramos el próximo año!!!

Afectuosamente, Laura Pitluk. laurapitluk@gmail.com

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Los niños en la sociedad de hoy. Lic. Rosa Windler

Si deseamos considerar plenamente los problemas relativos a las condiciones de la infancia en la sociedad de nuestro tiempo, es necesario poner la mirada en las características que se priorizan en el mundo actual. Este se presenta con un alto grado de complejidad, verificable en el “ser” y el “quehacer” humano en las diferentes esferas en las que interactúa: científica, social, económica y cultural. Las diferentes instituciones infantiles: jardines maternales, jardines de infantes, escuelas infantiles, comedores, espacios de juego, jardines rodantes, etc.; reciben a niños insertos en el contexto cultural de nuestro tiempo caracterizado por la complejidad, la pluralidad de saberes y de comportamientos, la valorización de la diversidad , conjuntamente con otros factores tales como la improvisación, la novedad y la ausencia de planificación. La complejidad es seguramente positiva porque favorece la superación de una cultura del pasado, que ponía ciertas barreras a nuestra conciencia e impedía modificar algunos aspectos de la realidad. El cambio observado en los valores, costumbres y tradiciones que prevalecían en el pasado, es manifiesto. De este modo, por ejemplo, fueron variando los roles sociales y la participación de la mujer cobró cada vez más influencia en el mundo laboral, se modificaron las relaciones entre padres e hijos superando la autoridad absoluta de éstos por sobre los hijos. También se fueron dando cambios en las relaciones del docente con sus alumnos, que en la escuela tradicional era sumamente autoritario y exigía completa sumisión del alumno hacia el maestro. Paulatinamente, en el pasado cercano, estos vínculos dieron lugar a una relación más equilibrada y democrática entre las generaciones de los mayores hacia las menores. Sin embargo en la actualidad, es preciso revisar estos vínculos que han cambiado de tal modo, que en muchas sociedades se verifica una fuerte falta de consideración de las generaciones menores hacia las mayores. La pluralidad de saberes, representa seguramente una forma de enriquecimiento cultural y personal, pero también determina la caducidad de ciertos valores que en épocas anteriores se creyeron absolutos y universales, y determina el pasaje desde una sociedad “ética” a los valores de una sociedad “estética”. Esta etapa, denominada por muchos autores (Lyotard 1987, Lipovetsky 2008 o Foucalt 1984, entre otros) de la “Posmodernidad” presenta características que priorizan la des-ilusión, el escepticismo, considera que han llegado a su fin las utopías y han caído los ideales que se sostenían en la época de la Modernidad, basados en el orden y el progreso. Los valores de la posmodernidad, (también denominada modernidad tardía o modernidad líquida, sociedad del riesgo, de la globalización), tienen que ver con lo efímero, nada es para siempre, ni siquiera los afectos.

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Se privilegia la modalidad del zapping, y de la inconstancia, se promueve la velocidad de las comunicaciones. El aumento de la información, la desaparición de fronteras físicas, morales, culturales, configuran un presente en el que todo parece inmediato y virtual. Se convierte en prioritaria la sociedad de consumo, todo se compra. También se compran favores y se promueve el clientelismo. Existe poco tiempo para reflexionar antes de tomar decisiones, todo debe resolverse con velocidad y gran parte de lo que acontece escapa a nuestro control. La idea del largo plazo ha perdido su significado. Se evitan los compromisos duraderos, se prolonga la etapa de la adolescencia y del ingreso en la adultez, el compromiso de responsabilidades para el futuro, tales como formar una familia o en ciertos grupos sociales tener hijos. El ideal es la eterna juventud, el culto por el cuerpo, la predominancia del placer por sobre el esfuerzo. De este modo frente a valores de la Modernidad como lo permanente, lo homogéneo, lo objetivo, el esfuerzo, la razón, la ética, el orden, el progreso, la seguridad, etc., emergen los valores postmodernos de lo relativo, lo diverso, lo subjetivo, el placer, el presente, el sentimiento, la estética, el entretenimiento. No obstante, no todos los valores de la Postmodernidad son negativos. Esta cultura enfatiza el valor de expresar con mayor libertad los sentimientos, el desarrollo de la subjetividad, la revalorización de la naturaleza y la defensa del medio ambiente, el aprendizaje de la comunicación virtual, asimismo enfatiza el respeto por la diversidad, es decir la inclusión social de las diferencias, asegurando buscar los intereses de los marginados y oprimidos por las ideologías vigentes en la Modernidad. La valoración de las diferencias es seguramente una gran conquista civil, pero aun existe dificultad para incluir socialmente y reconocer los derechos de los nuevos inmigrantes, comunidades aborígenes, grupos minoritarios, etc. que aspiran a ser incorporados a nuestra sociedad. Se suman además situaciones de violencia social y doméstica, el incremento de la drogadicción que se manifiesta cada vez de forma más temprana en jóvenes y niños. Los ciudadanos se sienten inseguros por la delincuencia imperante que limita los comportamientos en espacios públicos y también en el ámbito privado. Esto deriva en sentimientos de desconfianza y contradicción en los vínculos humanos, lo cotidiano se torna imprevisible y el futuro aparece borroso y sumamente inseguro y confuso. Los niños no son ajenos a estas vivencias que los llevan a presenciar y a padecer situaciones agobiantes y tensas, que los confunden y arduamente alcanzan a comprender. Ahora bien, los docentes sabemos que toda educación incluye un componente axiológico, es decir una escala de valores. Cuando se educa, se educa para un fin, un ideal de persona - y ese componente axiológico lo conforman las metas y objetivos educativos. La educación es, y ha de continuar siendo esencialmente ética: ha de posibilitar la transmisión y la construcción por parte de los niños de una serie de conocimientos y valores, considerados necesarios para alcanzar ese modelo de persona al que se aspira; estos deberían atender complementariamente tanto al aspecto subjetivo o de formación de la persona individual, como al aspecto intersubjetivo, que refiere a las relaciones de los sujetos con los otros, pares y adultos. Si bien los valores de hecho varían según cada cultura, sabemos que existe otra serie de valores más permanentes y universales y que es fundamental ayudar a nuestros niños a construirlos desde el primer día de ingreso al jardín. Valores considerados de derecho tales como la libertad, la honestidad, la confianza, la solidaridad, la cooperación, la esperanza, la justicia, la paz, el respeto mutuo, la amistad, entre muchos otros. Valores que son compartidos por diferentes culturas.

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Los niños en la sociedad de hoy.

Lic. Rosa Windler

Y en este sentido nuestro rol como educadores es fundamental para desarrollar la confianza y la autonomía en los niños pequeños, potenciar la formación de identidades saludables animándolos a la aceptación y el respeto por los diferentes, la evitación de la violencia, la reciprocidad, etc. Por tanto, la función de la educación no puede reducirse únicamente a la transmisión de ciertos valores, a un nivel meramente reproductivo, sino que ha de ser una auténtica educación formativa, en el sentido de posibilitar la apropiación de aquellos conocimientos, pautas y valores que formen sujetos con identidad, memoria e historia, y a la vez que sean gestores de lo que podríamos llamar los saberes necesarios para la convivencia, a través del futuro desarrollo de las capacidades de diálogo, de consenso y de comunicación. ¿Cómo transmitimos estas enseñanzas a los pequeños en el Nivel Inicial? A través de la palabra, de nuestros gestos y actitudes. Si bien en estas etapas, los niños no siempre pueden expresarse verbalmente, el maestro podrá comunicar y poner en palabras sus intenciones o las acciones que va realizando con cada niño. La palabra opera para el niño como un organizador de su mundo interno y también lo ayuda a significar el entorno que lo rodea . Los niños desde su nacimiento usan activamente cada momento que están junto a otras personas, cada sentido y sentimiento, para comprender su propia experiencia e identidad. Así, desarrollan modelos de cómo se ven a sí mismos y al mundo. Ellos observan a los adultos y aprenden cómo actúan las personas en distintas situaciones, cómo actúan otras personas con ellos y ensayan cómo expresar sus emociones. Prueban si pueden confiar o no en los adultos, si éstos comprenden lo que les interesa y entusiasma o cómo el adulto los ayuda a estar tranquilos. Aprenden si el mundo es predecible o no, si pueden confiar en que los adultos los mantendrán seguros. La enseñanza requiere de cada docente un proceso de reflexión y de clarificación de los propios valores y creencias y demanda la interacción y cooperación grupal del equipo docente de la Institución, que debería debatir cuáles son los valores que consideran prioritarios y esenciales para ser enseñados a sus alumnos. Sin lugar a dudas existe una innumerable serie de enseñanzas que asumen los docentes a la hora de desplegar su tarea profesional: el valor del orden (deseable de ser transmitido a los pequeños), el valor de la responsabilidad, de la autosuperación, del esfuerzo, el respeto por la diversidad, etc. El filósofo de la educación Jurgen Habermas1, ha sido el principal crítico de las nuevas corrientes posmodernas. No obstante este autor defendía la diversidad de las diferentes culturas bajo el primado de los derechos humanos como base normativa de "una vida libre de dominación". Enseñar a los niños a respetar las diferencias de todo orden es fundamental, si consideramos que nuestra población infantil está integrada por niños de diversos orígenes socioculturales.

A modo de cierre: Las instituciones que se ocupan de la educación infantil, ocupan un lugar esencial en el logro de aprendizajes por parte de nuestros niños, tanto en su desarrollo cognitivo como afectivo y social. En nuestra época, es fundamental considerar las diversas y variadas condiciones de vida de nuestros alumnos y sus familias.

1. Jürgen Habermas: “Modernidad versus postmodernidad”, en Josep Picó (ed.): Modernidad y Postmodernidad, Alianza, 1994.

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Esto colaborará para orientar mejor la tarea educativa, enmarcar los propósitos y seleccionar los contenidos de la enseñanza, según los grupos de alumnos y sus características. Las instituciones infantiles deben asumir el compromiso para que los pequeños profundicen y amplíen su capacidad lúdica, construyan el placer por el conocimiento, el cultivo de valores y actitudes éticas que privilegien el respeto por los otros, la solidaridad y la cooperación.

Para Leer más... • Jürgen Habermas. “Modernidad versus postmodernidad”, en Josep Picó (ed.). Modernidad y Postmodernidad, Alianza. (1994)

3º Jornada de Actualización Educativa

"El Nivel Inicial: En busca de la identidad perdida" Coordinación Pedagógica: LIC. LAURA PITLUK Coordinación Técnica: Laura López Blanco

SABADO 14 DE MAYO DE 2011 • de 8.30 a 18.00 hs. Instituto Superior María Auxiliadora Yapeyú 132 - Almagro - C.A.B.A. Informes e inscripción: Tel. (011) 6091-4910 / 153188-2800 Email: capacitacion@elportaleducativo.com.ar Web: www.elportaleducativo.com.ar

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El Jardín Maternal: la imagen que las instituciones construyen de si mismas. Lic. Ana Libedinsky

Las raíces históricas de las instituciones de la primera infancia, remiten a instituciones de tipo de asilos y guarderías, cuya finalidad era asistencial.1 La institucionalización temprana de los niños surge como necesidad socioeconómica y se traduce en organizaciones de carácter benéfico-asistencial que “guardan” al niño mientras sus padres trabajan. Ligadas siempre a los niños en situación de pobreza se establecieron con respuestas de bajo costo, escasos recursos materiales, instalaciones precarias, formación insuficiente de los profesionales. Por esto, la visión que se construye es estigmatizada, aun más ligada a cuestiones de asistencia que de respeto, libertad e igualdad.

En 1924, Palacios produce una ley para niños menores de 2 años, cuyas madres trabajaban, contemplando la maternidad, habilitando salas maternales adecuadas en las empresas donde trabajaban las mujeres. Comienzan los cambios: en lugar de ser asilos pasan a ser guarderías, pero aun no se habla de educación, y en general eran instituciones privadas. Se complicaba hablar acerca de la educación porque existía la creencia de que el niño no es educable hasta después de los 3 años. Por ejemplo, “¿Entiende que el papá se fue? “, dice una docente relatando el llanto de un bebé desde hace muchos días, y nombra que el papá se fue de viaje. A fines de 1973, se sanciona la Ley de Jardines Maternales Zonales, que nunca se reglamentó. Ley que plantea un nuevo concepto de infancia. Ya no se presentaba al jardín maternal no sólo como una reivindicación social del trabajo de la mujer, sino como un derecho del niño a ser educado. El término Jardín apunta a fortalecer la mirada educativa y lo maternal al carácter afectivo que debían tener las docentes con los niños. Cuestión confusa, ya que saca de lugar al docente en su “reacción” con los niños. Aunque se contempla la necesidad de una formación especial para ser docente en el Jardín Maternal, no se logró que muchos de ellos dependan del ámbito educativo. Con la dictadura desaparecen muchas de las instituciones que estaban funcionando o pasan al Sistema Social y se vuelve a desmantelar la finalidad educativa.

1. “La educación maternal en la Argentina” Estado de Situación, vista preliminar-julio 2001. Secretaría de Educación Básica. Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación. Proyecto y diseño Curricular. Ministerio de Educación.

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En 1983 con la vuelta a la democracia comienza la reapertura de los Jardines Maternales. En el Congreso Pedagógico Nacional los puntos más discutidos vuelven a ser la oposición entre lo educativo y lo asistencial, la función del Estado en la educación y la educabilidad de los niños de 0 a 3 años. Lo ambiguo de las conclusiones de ese Congreso se prolonga hasta el día de hoy. A mediados de los 80, Córdoba, Santa Fe y Río Negro, alcanzan normativas que plantean la duración del Nivel Inicial de 0 a 6 años; también la creación de las Escuelas Infantiles, en la Capital Federal, muchas en el ámbito de los hospitales. Surgen las exigencias del momento, como por ejemplo, tener organismos de participación de los padres, la expansión de la cultura, la extensión de los horarios a 12 horas, el cuidado de la salud y la cuota alimentaria de los niños. En los 90 la Ley Federal, 1993, no establece con claridad la responsabilidad del Estado en relación a los jardines maternales. En el art.14 establece que todos los establecimientos privados o no que presten servicios serán autorizados y/o supervisados por las autoridades educativas de las provincias y la Municipalidad de Buenos Aires, y esto será extensivo a las actividades pedagógicas dirigidas a niños menores de 3 años, que deberán estar a cargo de personal especializado. Si bien este reconocimiento es un paso adelante, queda indefinido quien financia, el lugar del Estado en la oferta de servicios y en su regulación. Por otro lado los avances de la psicología infantil ya llevan varias décadas en torno a la educabilidad de los más pequeños y en especial la importancia de los primeros años de vida. Siempre la discusión ronda en relación a ¿Cuál es la finalidad Social?, ya que la responsabilidad es: • reveer las concepciones de infancia. • las relaciones entre las clases sociales y desde entre las familias. • la responsabilidad del Estado y la responsabilidad de la sociedad. • la lucha política de los actores en relación a la primera infancia.

Diferentes propósitos para una intervención: la acción de hacer algo con y para el otro. 1- Enseñar, mostrar mas allá de la demanda, del contexto, de los intereses. Por ejemplo: ¿Para qué quiere un grupo de 2 años ir a un museo? ¿Para qué sirve, qué se hace, para qué saber como vive un pintor, qué hace, qué piensa? ¿Es vital para su crecimiento en sentido estricto? ¿Para qué le digo al otro, observá, mirá, tocá, decime? ¿El otro dirá qué quiere de mí? Los educadores “son entrometidos”, ya que nadie necesita esto para crecer, y como nadie lo necesita: hay que enseñarlo. 2- ¿Cómo entender esta desproporción? El amor es una forma de violencia. Si pensamos en decirle “te quiero” a un persona, el otro se pregunta ¿Por qué a mi?, entre la respuesta posible hay siempre un eterna espera. Puede contestar “YO también” y eso sería grandioso, pero también nos puede decir, “Seguí intentado”. Y aquí se juega la libertad del otro, para decidir o no el intercambio. Es una desproporción porque se habilita en el acto de intervención la Libertad de decidir de quien se recibe la intervención. 3- La indiferencia: aparece como un derecho del otro, pero también, es donde se busca y se encuentra, el valor agregado de educar. 4- La adecuación: es igual a una no educación. El problema se presenta cuando la oferta educativa se adecua a los nuevos niños, nuevas infancias, a lo “último” en término de nuevo. 7


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Lic. Ana Libedinsky

Existen situaciones actuales que llevan pensar la práctica en términos de prevención (estallido de la prevención). La facilidad de responder a las demandas, es una forma que inhibe la posibilidad de provocar algo en los otros, en la desproporción de la oferta. El acto de adecuar, es un acto de dimisión de la intervención educativa. 5- La experiencia en el cosmos vincular: ¿Qué es el otro más allá de enseñar? El acto de educar contiene en su centro nervioso la idea de transformación del ser, del otro, a partir del vínculo que se establece. Es importante rescatar el valor de la dependencia en el vínculo y no solo en la autonomía. Educar es un acto, una acción que unos ejercen sobre otros. No se restringe solo a la transmisión o al conocimiento. Para que haya acto educativo, tiene que haber: A- Intencionalidad. B- Apetito del vínculo. C- Promesa de transformación del ser. Específico del Nivel Inicial Como podemos anticipar en la perspectiva filosófica encontramos aspectos que están en puente directo con lo específico de nuestro nivel. La edad de nuestros niños nos pone en cuestión directa con aspectos filosóficos y con la tarea de educar. Cuando Larrosa dice que la educación es la forma de recibir a los que nacen, para nosotros no es una forma simbólica de expresión, sino que literalmente trabajamos con los que nacen. Tomaré dos líneas para desarrollar el tema, aunque también se puede tomar esta línea para pensar la perspectiva pedagógica-filosófica. 

→ Antelo plantea que nadie nace niño, niño se hace y este hacer niño, y este otorgar estatuto humano, es de absoluta responsabilidad del adulto, advertir el estado de niño o de cachorro humano, ya que implica iniciarlo en el proceso de humanización. Y ello hace poner en línea directa a la cuestión de educar, que no es instruir o enseñar solamente, si no otorgar el plus de humanidad. Cuidar al otro, no se puede pensar el conocimiento en la primera infancia sin el cuidado del otro.

Defino un poco el asunto: Llamo educación al conjunto que se reúne alrededor de las operaciones históricas tendientes a la acogida, cuidado, formación y modelado del cachorro humano a partir de la transmisión más o menos programada de un fondo cultural común de conocimientos. Sin esta vinculación entre cuidado y conocimiento (hoy opacada por la falsa antinomia enseñar-asistir) no hay humanidad. → Ulloa desarrolla desde el psicoanálisis el concepto de invalidez infantil, no por incapacidad, ni cosificación, ni negar su condición de sujeto. Lo piensa, en la misma línea que Agamben y Cullen, como un tiempo sin palabras, donde se recibe a la historia misma de la humanidad. En función de la instancia psíquica fundadora de la condición humana, es necesario actuar la ternura, éticamente es iniciar la renuncia al apoderamiento infantil del sujeto. Este límite ético genera dos habilidades Empatía y Miramiento, que a su vez también es distancia. La ternura genera sentimientos de confianza, de bondad y puede ser requerida y saber que se la darán y desarrollará conciencia de lo externo. La confianza opone a lo que daña... Comienza con una situación de dependencia necesaria para transmitir, se trasmiten

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contraseñas en forma condensadas en los tiempos iniciales. Estas contraseñas son las operaciones que plantea Antelo en la cuestión de educar. La ternura puede fracasar, ya sea por exceso o por falta (Pierre Alugnier, el valor de interpretar). En los tiempos de hoy pensar política y filosóficamente a las Instituciones de Ternura es todo un desafío, el fracaso de la ternura es la crueldad. Ulloa agrega a las dos habilidades una tercera que es de Donación simbólica, del sentido del dar. ¿Cuáles son las formas de entender este tiempo de infancia, donado, construido, pensado, anticipado? Sabemos que en el Nivel Inicial los tiempos, en principio, están fuertemente regulados por las edades de los niños. → Hargraeves: las Familias Perspectiva Pedagógico - Filosófica Desde que lugar se comprende a la infancia en la tarea de educar, en el sentido mismo de la humanidad. ¿Desde qué perspectiva, iluminista, humanista? • Ligada a una temporalidad lineal y continuo de lo humano. Tono dictado por un pasado, un presente y un futuro. Un futuro porvenir. En este llegar a ser encuentra sentido nuestra intervención pedagógica. Una pedagogía que educa a la infancia. • No acerca a lo que la infancia pueda ser, sino de lo que es, símbolo de afirmación. Pensaremos en lo que ella es, como imagen de ruptura de novedad. La infancia como disparadora de la intervención pedagógica. Una infancia que educa a la pedagogía. Metáfora de un pensamiento por venir, de un por venir siempre presente. → Kohan/Agamben: Experiencia, infancia y lenguaje. La infancia: condición, sentido, territorio de la existencia humana. Se trata de dar cuenta que la infancia deja de ser un lugar cronológico y es condición de posibilidad de la existencia. El deseo de la infancia emancipada, acostumbra a esconder su negación y en paralelo a la negación de la infancia se encuentra la negación de la experiencia. La conexión fundante entre experiencia e infancia, intenta revertir la “pobreza de la infancia del mundo contemporáneo” (cargada de acontecimientos que no pueden convertirse en infancia). No existe una in-fancia, sin experiencia, y no existe experiencia sin lenguaje, no existe una infancia pre-lingüística. La infancia es ausencia y búsquela de lenguaje. En la infancia el niño se constituye como sujeto en y por el lenguaje. El niño no viene hablando. Infancia se da en esa discontinuidad específicamente humana, donde se produce el pasaje de la lengua a la palabra, de semiótica a semántico, de sistema de signos a discurso. El ser un humano se apropia del lenguaje y hace del sistema de signos un discurso con sentido. Se va constituyendo un sujeto, la experiencia del lenguaje al decir “yo”. La infancia carente de lenguaje está en condición de emergencia. El acceso a la infancia solo puede tener lugar a través del lenguaje. No hay hombre separado del lenguaje, no hay hombre que tenga que inventar el lenguaje. En infancia y el lenguaje se produce: la diferencia entre lo lingüístico y lo humano / entre lo dado y lo aprendido / entre lo que tenemos y no tenemos al nacer. El ser humano es el único animal que precisa hablar.

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La infancia y experiencia no se va, no se retira cuando se aprende el lenguaje. Ambas son condición fundante de la condición humana. En cierto modo nunca acaba a la experiencia de los lenguajes. El ser humano es histórico porque tiene infancia y el lenguaje lo tiene que aprender porque no habla desde siempre y en ese hablar y se hablado comienza la historia. La ausencia de voz infancia, no es una carencia sino una condición. No hay como abandonar la infancia, no hay ser humano enteramente adulto. La humanidad tiene un soma infantil que no la abandona. Rememorar ese soma es el nombre y la tarea del pensamiento. Pensamiento educacional: tiene un doble impacto, por un lado deja de estar asociado a visiones de enriquecimiento o como etapa de la vida humana y por el otro, la infancia pasa a ser la ruptura y experiencia de transformaciones y sentido de cambio de cualquier ser humano, sin importar su edad. Es decir, el mundo no es lo que pensamos: “nuestra historia está inacabada”, nuestra experiencia está abierta, por lo tanto somos seres de historia, experiencia y de infancia. → Kohan: educación, filosofía, política. Entiende una educación que no prepare para el futuro o el mundo adulto, y a la infancia como experiencia de la diferencia, de la novedad, de lo inesperado. Educar a los niños en ser niños, permite vivir la infancia como novedad, como experiencia, como discontinuidad, como multiplicidad, como desequilibrio, como búsqueda de otros cuerpos, como historia naciente, como posibilidad de pensar lo que no se piensa, como “figura del comienzo”, abierta a un porvenir insospechado. Si para algo prepara la educación, es para no dejar nunca la infancia, la experiencia y para recuperarlas si se han perdido. Si la educación es educación de los que no están en la infancia, de los excluidos, de la experiencia, sean niños o adultos, la tarea de la educación es recuperar la infancia, emancipar, eximir de la tutela. La ilustración pensó la emancipación como algo externo que se da como pasaje de la minoridad, de la ausencia de la razón a la mayoría de edad; como abandonar la infancia para habitar la razón y la libertad. La educación en si misma no es emancipadora, sino que deja emanciparse. Un docente emancipador, trabaja en su propia emancipación y contribuye a que los otros puedan hacerlo. Esto contiene un aspecto político, una política de pensamiento: una apuesta por la igualdad de los diferentes, por la no jerarquización, nadie esta habilitado a pensar por nadie. Pensar no es cuestión de edad, sino de condición y de sentido. También incluye una apuesta por la transformación, por el no conformismo. La infancia no tiene edad ya que nos abre las puertas a una experiencia de nosotros mismos. La tarea del educador no es revisar archivos familiares, no es interesarse por la propia infancia, la idea es tornarse niño a través del acto de educar, ir en dirección a la infancia del mundo y restaurar esa infancia. Esas son las tareas de la educación. → Larrosa: La infancia como novedad, recibir, responder a la natalidad. Escribió Hanna Arendt, que la educación tiene que ver con la natalidad, con el hecho de que constantemente nacen seres humanos en el mundo. La educación es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades responden a la llegada de los que nacen. La educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder: es abrirse a la interpelación de una llamada y aceptar una responsabilidad. Recibir es hacer lugar, abrir un espacio que el que viene lo pueda habitar, ponerse a disposición del que viene y no reducirlo a nuestra lógica de antemano, responder aunque la respuesta exija ponerse en cuestión. Cuestionar nuestros intentos de captura, de anticipación. Encarna la anticipación de la alteridad, es portadora de una verdad que debemos escuchar, abrir un lugar que la reciba.

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El Juego Trabajo y el pequeño grupo. Eso es la experiencia del niño como otro. Con una exigencia de hospitalidad que no acepta PARTE la II medida

de nuestra casa. Entonces propone devolver a la infancia su presencia enigmática y encontrar la medida de nuestra responsabilidad la respuesta ante la Lic.y en María José Frá exigencia que ese enigma porta.

→ Derrida: Hospitalidad. La infancia demanda una respuesta de hospitalidad, no condicional, sino absoluta, que exija que abra la puerta de “mi casa”, y que “le dé” no solo al extranjero (que tiene un apellido, un estatus social de extranjero), sino al otro absoluto desconocido, anónimo. Lo tengo que dejar llegar, venir y tener un lugar en el lugar que le ofrezco, sin pedir reciprocidad, sin pedir nombre. La infancia exige un sentido amplio de la hospitalidad. La hospitalidad se da al otro, se le ofrece antes de preguntarle su nombre, antes de que se identifique, antes de que sea aun, sujeto. Estos aspectos no dependen de los buenos o malos sentimientos de los adultos. → Todorov: El miramiento y la condición de lo humano: el reconocimiento del otro, la conciencia de esa mirada, el ser confirmado en la existencia, es algo que comienza muy temprano en las primeras semanas del bebé, cuando no se conforma con mirar el mundo, distinguiendo poco a poco a los personajes de su familia. Quiere captar la mirada del otro y quiere mirar la mirada. Es a través de esta relación interiorizada de los otros que accedemos a una especie de definición de lo humano. Es así que el otro al tomar conciencia de si, logra a su vez despegarse de si mismo.

A modo de cierre... ¿Qué significados tiene la experiencia cotidiana de los niños? ¿Cuál es el plus de la “no fabricación”? No se habla de actividad, si no de “un lugar”. Lo político, dice Rossanvallon, indica un forma de comprender el mundo, constituye un campo que es el territorio donde sucede la vida de hombres y mujeres, por ejemplo la escuela, como espacio público y de trabajo, que siempre es conflictivo por el proceso de las reglas de lo participable y de lo compartible (por ejemplo la discusión que me corresponde a mi en relación al otro ¿Me corresponde dar de comer en la escuela a los niños?¿Me corresponde ver que no tienen zapatillas y preocuparme porque las tengan?) . Por ello, hablar de lo político es hablar de una modalidad de existencia comunitaria y de una acción colectiva que se diferencia del ejercicio de la política. Hablar de lo político es hablar de poder, de la ley, del Estado Nación, de la igualdad y de la justicia, de ciudadanía y de civilidad. Cullen2 plantea, a su vez, que es más que la aceptación de la igualdad y las diferencias, es sumar la interpelación de otro en el espacio público, de su propia vulnerabilidad que es la que me exige responder.

2. La construcción de espacio público como alternativa a la violencia social en el contexto de globalización. Los sentidos de lo público, reflexiones desde el campo educativo.

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El Jardín Maternal: la imagen que las instituciones...

Lic. Ana Libedinsky

Para Leer más... • Meirieu Philippe (1998) “Frankestein Educador”. Ed. Alertes. Barcelona.. • Meirieu Philippe (2001) “La Opción de educar” Ed. Octaedro. Barcelona.

CURSOS DE MODALIDAD VIRTUAL Totalmente desarrollados para Internet Coordinación LIC. LAURA PITLUK CURSO 1: "Los directivos en el Nivel Inicial" Dirigido a: Coordinadores pedagógicos y directivos del Nivel Inicial. Contenidos: Funciones y acciones del directivo. Lo educativo y lo burocrático. Las tareas del directivo. El directivo y el Proyecto Educativo Institucional (PEI, Proyecto Escuela). El directivo y la planificación docente. Modos de supervisión. Características y funciones de la planificación. Componentes de la planificación. Tipos de planificación que realiza un docente de Nivel Inicial a lo largo del ciclo lectivo. Planificación anual, del período de inicio, Unidades didácticas, Proyectos, Secuencias Didácticas. La planificación en el Jardín Maternal, Itinerarios, Miniproyectos, Recorridos Didácticos. El directivo y las propuestas docentes. El rol del docente, estrategias, modalidades de enseñanza e intervenciones. El directivo y la evaluación. El directivo y el trabajo con las familias. Reuniones de padres, actos patrios, entrevistas, clases abiertas, fiesta de fin de año. Duración: 10 encuentros con frecuencia semanal. Inicio: MARZO 2011 (Fechas a confirmar).

CURSO 2: "La planificación en el Nivel Inicial: Diseño y desarrollo de las propuestas." Dirigido a: Docentes y coordinadores pedagógicos del Nivel Inicial. Contenidos: Aspectos generales acerca de la planificación. El marco teórico que la sustenta. Características y funciones de la planificación. El modelo didáctico actual y su relación con la planificación. Componentes de toda planificación. El Diseño Curricular. Funciones. Relaciones con el Proyecto Educativo Institucional (PEI, Proyecto Escuela) y la planificación áulica. Características y formulación del PEI, componentes. Tipos de planificación que realiza un docente de Nivel Inicial a lo largo del ciclo lectivo. Planificación anual, del período de inicio, Unidades didácticas, Proyectos, Secuencias Didácticas. La planificación en el Jardín Maternal, Itinerarios, Miniproyectos, Recorridos Didácticos. El juego trabajo, el juego dramático y centralizado. Los talleres. Como planificarlos. La planificación de los actos patrios y las salidas didácticas. La evaluación. Tipos de evaluaciones que se realizan en el Nivel Inicial a lo largo del ciclo lectivo. Duración: 10 encuentros con frecuencia semanal. Inicio: MARZO 2011 (Fechas a confirmar).

Informes e Inscripción: Tel. (011) 6091-4910 / 153188-2800 Email: capacitacion@elportaleducativo.com.ar Web: www.elportaleducativo.com.ar

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Haciendo espiral desde las áreas especiales para articular el Nivel Inicial con el Nivel Primario. Prof. Stella Marys Figueroa

Hablar de articulación es pensar en concertar desde los ámbitos: político, curricular, institucional y vincular, para propiciar la diversidad de alternativas y propuestas educativas que se ofrecen desde la escolaridad formal a los niños y niñas sin olvidar la especificidad de cada nivel e involucrando a las docentes como protagonistas y conductoras en la construcción de los trayectos de los aprendizajes de sus alumnos, partiendo de propuestas expresivas con contenidos de las áreas especiales. Centralizar la Articulación en el Paradigma de la Complejidad. Después de estudiar, analizar, observar y plantear el problema de la Articulación en la zona de Supervisión a mi cargo en las Ciudades de Cutral- Có, Plaza Huincul, Picún Leufú y Piedra del Águila de la Provincia de Neuquén, puedo inferir que han transcurrido varios años en donde desde el Sistema Educativo se está intentando instalar la necesidad de pensar en Articular los distintos niveles en pos de la tan anhelada “calidad educativa”. En nuestra Provincia del Neuquén se ha declarado como Política Educativa el trabajo realizado por la Comisión de Articulación la que está conformada por Supervisoras y Supervisores de los Niveles Inicial, Primario y Medio, de la cual formo parte representando en forma conjunta con otra Supervisora al Nivel Inicial. La Ley Federal de Educación plantea la Articulación como necesaria para transformar una estructura de ciclos y niveles de manera que se pueda lograr “un Sistema Educativo, flexible, articulado, equitativo, abierto, prospectivo y orientado a satisfacer las necesidades nacionales y la diversidad regional, asegurando la movilidad horizontal y vertical de los alumnos a través de niveles, ciclos y regímenes especiales que debían articularse”. Es preciso así continuar con estas premisas más allá de la Ley, visualizar el contexto, la problemática y asumir el compromiso docente para hacer realidad una utopía o una meta a conseguir la “Articulación intra e inter Niveles” con el objetivo de lograr una verdadera calidad educativa. Ahora bien, ¿Cuál es el lugar de la Articulación en un Sistema Educativo “desarticulado”, en una sociedad compleja, con una democracia en construcción y por ende en crisis? Debemos pensar la Articulación desde un enfoque sistémico para entenderla como proceso estratégico y no como un hecho, como un punto de llegada más que condición de partida. La Articulación como proceso nos obliga a pensar en los problemas que debemos enfrentar en cuanto al contexto, actores que participan, cultura y conocimiento, entre otros. En cuanto al conocimiento, Edgard Morin afirma que: • Existe un problema capital, aún desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir allí conocimientos parciales y locales.

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• La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide, a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos. • Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. Pensar entonces en Articular, es pensar en pares antagónicos de manera permanente, es trabajar desde lo desarticulado para articular, desde lo individual a lo social, desde lo simple a lo complejo y viceversa, pero fundamentalmente es necesario pensar en lo humano, en la “ética de la comprensión”, como lo expresa Morin: “El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro. Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet, aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no puede digitarse. Educar para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. El problema de la comprensión está doblemente polarizado: • Un polo, ahora planetario, es el de la comprensión entre humanos: los encuentros y relaciones se multiplican entre personas, culturas, pueblos que representan culturas diferentes. • Un polo individual, es el de las relaciones particulares entre familiares. Estas están cada vez más amenazadas por la incomprensión. El axioma «entre más allegados, más comprensión» sólo es una verdad relativa y se le puede oponer al axioma contrario «entre más allegados menos comprensión» puesto que la proximidad puede alimentar malos entendidos, celos, agresividades, incluso en los medios intelectuales aparentemente más evolucionados.”

Comencemos a hablar de nuestros docentes: Dice Edgar Morin: “Debemos ligar la ética de la comprensión entre las personas con la ética de la era planetaria que no cesa de mundializar la comprensión. La única y verdadera mundialización que estarían al servicio del género humano es la de la comprensión, de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Las culturas deben aprender las unas de las otras y la orgullosa cultura occidental que se estableció como cultura formadora debe también volverse una cultura que aprenda. Comprender es también aprender y re-aprender de manera permanente. “ Hablar de comprender implica pensar en nuestros docentes, en nuestros alumnos y en toda la comunidad educativa que está inserta en cada Institución, a todos los debe involucrar el proceso de Articulación a través de las propuestas didácticas que se diseñen en el Proyecto Curricular Institucional. 14


Incluir las propuestas de articulación desde las áreas especiales es un desafío a enfrentar y pensar en los docentes como primeros receptores de dichas experiencias, es habilitar otro formato de capacitación para fortalecer al docente en su proceso de comunicación con los alumnos a su cargo. Llama la atención que siempre encontramos en el Acto pedagógico, como eje central de los discursos, al alumno y es verdad que debe ser así, pero también es importante alguna vez pensar primero en los docentes, porque el contexto actual las/los obliga a trabajar en condiciones muy adversas en todos los ámbitos, sean estos: institucional, familiar y social, lugares que se presentan como escenarios culturales de fragmentación (Moscato) y de modernidad líquida (Bauman). Para que un docente de jardín o de grado o profesor pueda comprender a sus alumnos, primero debe ser comprendido no sólo por sus autoridades sino por el Sistema que debe ofrecerle las herramientas para que pueda llevar los procesos de articulación de manera no sólo planificada sino también como un hecho natural dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Como fui docente de Música en mis primeros años de esta profesión, rescato la importancia de las disciplinas artísticas en la educación de nuestros niños proponiendo la posibilidad de ponerlas al alcance de los docentes desarrollando no sólo la sensibilización de las mismas sino también el disfrute del arte, de manera que puedan proponer diversas experiencias educativas a sus alumnos. En esta dirección diseñamos con la Musicoterapeuta Noelia Celli, un proyecto de capacitación para los docentes de los Jardines de Infantes y los Maestros de las Escuelas Primarias; al que denominamos: “LA EXPRESIÓN SONORO-CORPORAL COMO RECURSO PARA LA INTEGRACIÓN EN EL AULA Y LA ARTICULACIÓN ENTRE LOS NIVELES INICIAL Y PRIMARIO”. Desde la óptica en la que centramos esta propuesta, damos prioridad primero a la experiencia del docente que no realizará la enseñanza de los contenidos musicales sino que los deberá adquirir para favorecer la relación con los alumnos y lograr una “continuidad” en la comunicación durante el trayecto escolar de los niños. Muchas veces observamos cómo el mismo niño/a que ingresa al Jardín de Infantes y es llamado “nene-nena”, “pequeño-pequeña”, “mi amor”, “pitufitos”, etc., etc., al iniciar el Nivel siguiente se transforma automáticamente en “Señores-Señoritas” variando no sólo la forma sino los modos en los que el docente se comunica con sus alumnos. Pensar un trayecto educativo lo menos traumático posible para los alumnos, es lo que puede garantizar el éxito y la calidad educativa de ese proceso, lo cual implica brindarle a los docentes las herramientas comunicacionales no sólo desde la razón sino desde los sentimientos. Es así que la Fundamentación de este proyecto de capacitación expresa lo siguiente: “Esta Propuesta de capacitación para las/los docentes del Nivel Inicial y del Nivel Primario está basada en el análisis del propio proceso de aprendizaje del docente para después ponerlo en práctica en el aula. En tiempos de tanta complejidad incertidumbre es preciso reflexionar sobre la necesidad del docente de comunicar claramente lo que desea a través del cuerpo, la voz y la mímica facial, es decir analizar si lo que comunica como lenguaje a sus alumnos en el proceso de enseñanza es coherente con su expresión corporal. Considerando importante la capacidad de adaptación de los docentes a los nuevos paradigmas, como síntoma de salud, se busca el autoconocimiento dentro de la dinámica grupal para comprender la posición del otro. Se plantea a la creatividad como una necesidad básica para enfrentar el rol docente y el desafío de enseñar y aprender en la diversidad, de manera que el docente pueda enfrentar el proceso de enseñanza partiendo del eje de la motivación musical como vía de acceso al desarrollo de habilidades cognitivas de sus alumnos. Todo aprendizaje expresivo pasa primero por el cuerpo y luego se vuelve simbólico, por lo

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tanto se propone el abordaje lúdico musical de contenidos curriculares en ambos niveles para gestar la articulación de distintas áreas del desarrollo, tales como: lenguaje, expresión corporal, emotiva, cognitiva y social. Se plantea como metodología para la articulación entre niveles, el desarrollo de propuestas que favorezcan la expresión corporo-sonoro-musical, como medio de comunicación y aprendizaje a través de continuidades pedagógicas y didácticas que den forma a la experiencia escolar que brindará el docente, ensayando nuevos modos de articular y construir puentes para facilitar los trayectos escolares de nuestros alumnos.” Los objetivos propuestos son: • Desarrollar propuestas de enseñanzas a través de lenguajes expresivos que generen una vivencia directa sobre la noción de globalidad y continuidad, necesarias para generar una trama articular entre diferentes niveles. • Trabajar sobre la capacidad de resolución de conflictos cuando estos son generados por distintas ideas dentro de un trabajo expresivo grupal. • Poner en práctica conceptos relacionados con teorías de aprendizaje, puentes entre los niveles iniciales y primarios, para dar coherencia a la acción pedagógica y a la vez modelarla. • Vivenciar y analizar los procesos que subyacen al trabajo grupal. La finalidad de este Proyecto es acercar a los docentes al lenguaje sonoro-musical para que puedan sensibilizarse y además comunicarse con sus alumnos con diversos lenguajes expresivos. Rescato las palabras de Morin cuando se refiere a las artes: “Cuando se trata de arte, música, literatura, pensamiento, la mundialización cultural no es homogeneizante. Constituye grandes olas transnacionales que favorecen, al mismo tiempo, la expresión de las originalidades nacionales en su seno. La comprensión entre sociedades supone sociedades democráticas abiertas, lo que quiere decir que el camino de la Comprensión entre culturas, pueblos y naciones pasa por la generalización de las sociedades democráticas abiertas. Pero no olvidemos que incluso en las sociedades democráticas abiertas reside el problema epistemológico de la comprensión: para que pueda haber comprensión entre estructuras de pensamiento, se necesita poder pasar a una meta-estructura de pensamiento que comprenda las causas de la incomprensión de las unas con respecto de las otras y que pueda superarlas. La comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la importancia de la educación en la comprensión a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro.” CUANDO LOS SONIDOS NOS LLEGAN AL ALMA: Yudith Akoschky emite su opinión sobre los lenguajes expresivos, dice: ”...La música promueve, brinda, aporta y estimula lo que sólo la música puede lograr. Al igual que cada una de las disciplinas artísticas, con sus lenguajes particulares, sus propios materiales y recursos, su propio sistema de organización y composición, sus propios mecanismos de producción y apreciación, la música provoca algo único, intransferible…”

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Si pensamos que la música como las demás artes, provocan la movilización del espíritu, de la sensibilidad, de lo más profundo y mejor de los seres humanos, ¿por qué no brindarle a los docentes esa posibilidad? Es momento de trabajar sobre una “cultura del cuidado”, del cuidado de nuestros niños y nuestros docentes. Es momento de sensibilizar, porque estamos inmersos en una dimensión tecnológica, burocrática, individualista en donde se pretende instalar el conocimiento y la calidad de lo que se enseña y aprende, pero sin cuidar lo humano, sin volver a nuestros orígenes, sin instalar el respeto, la tolerancia, la comprensión, toda iniciativa quedará en una simple utopía. Propongo partir de la siguiente hipótesis: “Brindar experiencias musicales, plásticas, en definitiva de las artes a los docentes mejorará la comunicación con los alumnos”, y luego posibilitar el compartir estas experiencias con los alumnos y con las familias de los alumnos… ¿Nos comunicaremos mejor? En mi caso cuando desarrollé esta experiencia como Directora de un Jardín de Infantes logré mejorar la comunicación y la atención de todo el equipo de trabajo, ¡Cuántas sensaciones afloraron! ¡Cuántos sentimientos, cuántas cosas nos dijimos!!! Es posible, pueden probar.

¿Y cómo espiralamos? Dejemos la teoría y comencemos a trabajar. ¿Podemos hacer propuestas educativas desde las áreas especiales para favorecer los procesos de articulación del Nivel Inicial y Primario? Creo en la posibilidad de articular desde lo expresivo por dos aspectos fundamentales: • Porque los contenidos de las disciplinas como Música, Plástica, Expresión Corporal y también Educación Física comienzan a enseñarse desde el Nivel Inicial y se van complejizando y graduando en los siguientes niveles a través del compromiso del docente puesto de manifiesto en el logro de los objetivos. Por ejemplo, en Música un contenido como “altura del sonido”, se puede enseñar desde el Jardín de Infantes y continuarlo, la variación estará en las propuestas de enseñanza no en el contenido, que se irá complejizando partiendo de una simple audición hasta llegar a la discriminación auditiva y representación gráfica. • Los contenidos de las áreas expresivas van dirigidos en primer lugar a la sensibilización del ser humano, por lo tanto son universales y actúan en mayor o menor medida sobre la espiritualidad, permitiendo la concreción de vínculos y favoreciendo el desarrollo de la cultura, ellos mismos son cultura y por ende pueden ampliar el campo social transformándose en “puentes” que unen y que favorecen el sostenimiento institucional de las trayectorias escolares sobre todo a los niños en situación de exclusión social.

A modo de cierre... Hablar de Articulación no es sinónimo de palabra de moda o nueva tendencia, es pensar y hacer favoreciendo las trayectorias de nuestros alumnos/as, rescatando la centralidad de la profesión docente, es decir Enseñar, buscando nuevas formas de favorecer la comunicación y en definitiva la Educación.

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Para Leer más... • Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

Francia. • Moscato, Ricardo C. La Articulación educativa. Una concepción sistémica

para tiempos alterados. Encuentro Vaad Hajinuj. AMIA. Febrero 2005. • Akoschky, Judith. La educación musical en la escuela ¿necesita comunicación?. Revista

Novedades Educativas. Edición N° 93. • Documento de aportes para la articulación del Ministerio de Educación de la Nación. Año 2010.

LIC. LAURA PITLUK www.laurapitluk.com.ar CURSO PARA DIRECTIVOS DEL NIVEL INICIAL Modalidad Presencial ENCUENTROS QUINCENALES

Nuevos grupos 2011 Grupos de capacitación, trabajo y estudio destinado a directivos del Nivel Inicial y coordinado por la Lic. Laura Pitluk.

Partimos de la necesidad de compartir experiencias vinculadas con el rol directivo desde el análisis reflexivo y los aportes teóricos.. Para informes e inscripción comunicarse a Tel. (011) 156464-2232 • Email: travesias@laurapitluk.com.ar más información en www.laurapitluk.com.ar

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Muestra anual de Arte. Jardín de Infantes N° 424 de Comodoro Rivadavia, Chubut. Equipo Directivo del Jardín: Miriam Lell y Graciela Flägel

Este artículo expresa una experiencia muy significativa realizada en un jardín de la Provincia de Chubut, en el marco de su Proyecto Institucional. Pone de manifiesto todas esas cosas que podemos hacer por y con nuestros pequeños alumnos cuando la creatividad, las ganas y el compromiso abren las puertas a un jardín potente y pleno de propuestas. Fundamento institucional para la realización del Proyecto En el Jardín de Infantes N° 424 de Comodoro Rivadavia, Chubut, realizamos anualmente una Muestra de las Artes, desde el año 2003. Este evento surgió para revalorizar las expresiones gráficas infantiles, tan ricas y espontáneas en los niños de 4 y 5 años, donde la fantasía y la imaginación fluyen naturalmente. Pero se fue enriqueciendo desde el descubrir que, al acercar al niño a las distintas expresiones artísticas: obras literarias, plásticas, musicales, etc. y la variedad de autores reconocidos, es posible contactarlo con la cultura de una manera distinta. Los proyectos áulicos proponen una secuencia didáctica con diferentes actividades que se realizan durante el año, donde cada docente aborda esta temática con un enfoque personal sin perder la vinculación y coherencia con nuestra visión institucional, cuyo enunciado expresa: “Contribuir al desarrollo integral del individuo, incentivando el pensamiento creativo de nuestros alumnos, a través de actividades lúdicas y expresivas, ayudándolos a sentirse sujetos cada vez más seguros de sí mismos, de sus posibilidades, a la vez que más autónomos; despertando el placer por el conocimiento y el cultivo de valores y actitudes éticas”. Pensamos que es interesante esta propuesta en el contexto en el que trabajamos porque pone a disposición de los niños un material que normalmente no conocen, que les posibilita otras vivencias, una propuesta en la cual las familias participan y se integran aportando información que puede surgir desde su propias experiencias. Esto permite la recreación del contexto que lo rodea y el de su propia historia, tendiendo un puente hacia otras miradas, hacia el desarrollo de su propia creatividad. Nuestra propuesta no tiende a fomentar la reproducción al considerar que el repetir puede ser un acto mecánico, independiente de la comprensión, buscamos la creación de algo nuevo. Desde la expresión de las propias ideas, de los propios sentimientos… desde el reconocimiento y la escucha de otras ideas, de otros sentimientos, desde el debate. Que nos lleva a la duda, pero también a la afirmación. Todas estas vivencias son disparadores para lograr nuevas imágenes, otras ideas, diferentes significados.

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Jardín Nº 424 de Comodoro Rivadavia, Chubut

Es nuestra intención con esta Exposición, mostrar a la comunidad el proceso vivido por los niños y el producto: las obras de arte que ellos realizaron, pero también compartir el trabajo docente: sus intencionalidades, estrategias y fundamentos de cada proyecto. Y en ese juego podemos comunicar las diferentes secuencias planificadas, lo que facilita el intercambio y enriquecimiento profesional. Queremos expresar que año a año hemos recogido el agrado y el asombro de los visitantes, en general familias de los alumnos del jardín y otras personas relacionadas con las propuestas, ante la diversidad y la riqueza de los proyectos presentados. A MODO DE EJEMPLO SE PRESENTA UN PROYECTO REALIZADO POR LAS DOCENTES DE LAS SALAS DE 5 AÑOS DEL JARDÍN, EN FUNCIÓN DEL PROYECTO INSTITUCIONAL. CADA DOCENTE LO ADECUÓ A LAS CARACTERÍSTICAS DE SU GRUPO.

PROYECTO: “CUADROS CON ALMA DE NIÑO” Realizado y desarrollado por las Docentes de TODAS LAS SECCIONES DE 5 AÑOS: MARISA ARGÜELLO, FANY OLIVAR Y VALERIA RODRIGUEZ. DURACIÓN DEL PROYECTO DESDE EL 11/11 AL 24/11 DEL 2008. Fundamentación: Cuando el niño realiza una actividad plástica, exterioriza su mundo interno, su personal modo de ver y sentir. En esta búsqueda de expresión crea un proceso dinámico que le permite contemplar e interactuar con el mundo y la realidad que lo circunda, percibiéndolo y apropiándose de una manera particular. Este proyecto quiere aproximar a los niños al mundo del arte, al mundo de nuestros artistas, a su apreciación, a contemplar y crear, a convertir los hechos artísticos en actos que se integran y van enriqueciendo. Al conocer los signos del lenguaje plástico que componen la obra artística, la línea, la forma, el color, la textura, el volumen y sus posibilidades compositivas, el niño podrá apreciar las producciones propias y de los demás, tanto de sus pares como de distintos pintores como Xul Solar y Paul Klee, que se inspiraron en los dibujos de los niños y lograron rescatar en sus obras la frescura y la libertad con que pintan los chicos. Intención: • La exploración, observación, interpretación, de producciones artísticas. Objetivos: • Apreciar las diferentes obras de los dos pintores. • Descubrir los signos del lenguaje plástico: línea, colores, formas, texturas y volumen, usados en las diversas obras. • Desarrollar la creatividad a partir de la composición de los elementos para logar el producto final: la obra de arte. Contenidos: • Lectura de producciones plásticas de los artistas: Análisis de distintos modos de representación, mensaje que transmiten.

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• El docente realiza preguntas: ¿Qué elementos les parece que utilizó el pintor? ¿Se ven personas? ¿Cómo son? ¿Cómo las pintó? ¿Qué materiales usó? ¿Cuáles son los colores fríos y cálidos? ¿Dónde hay líneas? ¿Aparecen letras? ¿Figuras geométricas? ¿Les parece que los pintó la misma persona o personas diferentes? ¿Las obras tienen nombres y un significado? Conocemos algunas. • Luego de apreciar las obras conocemos datos sencillos de los artistas, realizando un cuadro para marcar las diferencias: - Xul Solar, nacido en Argentina, Buenos Aires, le gustaba jugar con los diferentes lenguajes, sabía varios idiomas, en sus obras aparecen números, palabras, símbolos, cuerpos humanos, astronomía, trazos horizontales y verticales. - Paul Klee nacido en Suiza, describió la técnica que utilizaba como sacar la línea a pasear… utilizando colores blanco y negro y luego otros colores y su obra se caracterizaba por líneas gruesas realizadas en carboncillo, matizadas con color. Su frase: “el color y yo uno solo”. - Los dos pintores usaban acuarelas, témperas, crayones y lápiz. • ¿Cómo tranformamos un pedazo de hilo o lana en líneas? ¿Podemos hacer un dibujo en el piso? ¿Qué nombre le ponemos a la obra? • Hacemos líneas con marcador negro usando como soporte hoja de color. • Usamos el lápiz… pero no lo levantamos de la hoja, paseamos la línea por todo el espacio. 21


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• Hacemos líneas blancas con crayones sobre soporte oscuro. • Dibujaremos líneas con tinta china y témpera. • Combinamos líneas y puntos. • Conversaremos sobre todo lo que hicimos. ¿cuál les gustó más y por qué? ¿Cuál fue más dificil o fácil? • Realizamos composiciones con figuras geométricas: se colocan en la mesa figuras de papel y los niños irán creando y pegando sobre la hoja. • Realizamos un mosaico: conversamos sobre por qué se llama así…. Observamos la obra de Paul Klee e intentamos reproducirla con papeles, tijeras y marcadores. • Combinamos diferentes tamaños de mosaicos. • Se agranda el espacio de la hoja (Nº 6) y dibujamos con lápiz y pintamos con acuarela. ¿Qué sintieron al dibujar? ¿Y al usar acuarela? • Paso final: esbozo del dibujo en lápiz, sobre soporte de cartón y fondo blanco, combinando materiales y colores, trabajando en grupo para lograr el producto final: la obra de arte. • Como cierre: se acondiciona una sala como galería de arte, para presentar la muestra de todo lo trabajado en el proyecto que se realizará el día viernes 24 en la sede del Abel Amaya. Criterio de evaluacion: • Participación activa en las diferentes actividades artísticas, con el fin de explorar, crear y experimentar con diversos materiales. • Relación entre la idea, la forma y el material.

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Otro Proyecto a modo de ejemplo Escuela de Nivel Inicial Nº 424. Sede 155. Docente: María Graciela Rodríguez. Sala de los Pingüinos. 5 años. Desde :11/11/08 hasta 22/11/08

LOS MONSTRUOS… EN EL ARTE!!! Fundamentación: Como cada año, con este proyecto que concluye en la muestra de la Semana de las Artes, se comienza a dar un cierre al trabajo desarrollado en el área de Plástica. El lugar del arte, de la creación, del conocimiento, de la expresión dentro de la escuela, puede ser el de la conquista de la libertad y de las ganas de crear de nuestros alumnos. Es fundamental que asumamos el compromiso de formar espectadores sensibles y críticos, lectores de obras y constructores al mismo tiempo de otras lecturas y obras posibles. “En cada uno de nuestros alumnos se encierra un creador. Es importante que los impulsemos a conquistar espacios de libertad para enriquecer su propia creación. Porque de nuestras palabras, de nuestras imágenes, de nuestras obras, va a estar hecha nuestra huella en el mundo….” En esta ocasión la propuesta va a estar centrada en la temática de los MONSTRUOS. ¡Cuánta fascinación y sentimientos encontrados despiertan los cucos o monstruos en la infancia! En realidad, la figura de lo monstruoso rodea la infancia e incluso la vida adulta, pues resulta enigmática e impactante sin límite de edad. La figura de lo monstruoso tiene que ver con lo que se concibe como tal en cada época histórica y aunque parezca lejano y antagónico, a medida que se avanza en la lectura y la profundización, las figuras de lo monstruoso y de lo bello se acercan y hasta parece que se necesitaran para definirse. La figura del monstruo no es siempre negativa, ni está solo para asustarnos, cada uno cree y construye sus propias representaciones de dichas figuras. Hoy en día, generalmente, el monstruo es una representación cargada de contenidos positivos; no son más “cucos” que asustan, sino personajes nobles y valientes que tienen que combatir contra la discriminación por ser considerados “distintos” o portadores de valores como valentía, fuerza, justicia, etc. (Lilo y Stich, Monster Inc. , Ben 10, entre otros.). En el mundo del arte en general, y en la Argentina en particular, encontramos varios ejemplos de artistas que nutrieron su obra con representaciones de monstruos y de bestias. Ejemplo de ello son los artistas Jorge de la Vega y Antonio Berni. Sus cuadros están realizados con la técnica llamada collage o con técnicas mixtas. Ambos autores coleccionaban y atesoraban cosas descartables: monedas, medallas, calcomanías, discos, telas, papeles, botones, corchos, tapitas, tornillos y otros materiales naturales e industriales. Éstos se convierten en parte de sus monstruos hasta fundirse con la tela, pero luego nos aparecen claramente y nos entretenemos identificando todo lo que vemos pegado. Esta propuesta vinculará la expresión plástica con el juego dramático y la expresión literaria. Partiremos de las representaciones que cada niño tiene de los monstruos, se conversará sobre ellos, jugaremos a convertirnos en esos seres, leeremos historias sobre ellos, para luego conocer a los artistas que inspiraron su obra en los monstruos. Y entonces si, enriquecidos por estas experiencias,

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los niños serán los creadores de nuevas obras de arte. NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios): • El reconocimiento de las posibilidades expresivas del cuerpo, del juego dramático y de las producciones plástico visuales. • La producción plástica por parte de los niños. • La exploración, observación, interpretación de producciones artísticas. Propósitos: • Crear espacios para potenciar el desarrollo de la creatividad y la originalidad. • Fomentar la lectura de imágenes por parte de los niños profundizando la posibilidad de mirar, sentir, hacer, reflexionar y expresarse en relación a las imágenes que observan. • Proponer la exploración y experimentación con diferentes materiales y elementos, enriqueciendo las posibilidades representativas y expresivas. • Promover el respeto y la valoración por la producción propia y ajena.

Contenidos: • Reconocimiento de las formas, colores, contrastes y la relación entre figura-fondo. • Espacio compositivo bidimensional. Reconocimiento de los procedimientos más adecuados para la representación bidimensional. • El Collage. La imagen con volumen: Texturas visuales y táctiles. • Exploración de las características y posibilidades expresivas con diferentes materiales. • El acercamiento a la obra de Jorge de la Vega y Antonio Berni. • Observación de su propia producción y de las producciones de los otros. • Reconocimiento de los distintos mensajes expresados y comunicados. Propuestas: • Inicio del trabajo con la lectura: “Sombras que asustan” • Conversación sobre los personajes que llamamos “monstruos”: ¿Cómo son? ¿Qué aspecto tienen? ¿Qué actividades realizan?¿Dónde podemos encontrarlos? ¿Qué sentimientos despiertan en nosotros?, etc. • Dibujamos un monstruo para presentarle a los compañeros y le ponemos un nombre • Lectura del cuento “Fuera de aquí horrible monstruo verde”. • Confección de máscaras sobre monstruos para dramatizar. • Lectura del cuento “Donde viven los monstruos” • Se les propondrá a los pequeños disfrazarse o caracterizarse con diferentes elementos y representar diferentes situaciones. Esta propuesta se repetirá durante varios días para que los pequeños puedan experimentar y asumir diferentes papeles durante el juego. Se utilizarán en algunas propuestas las máscaras realizadas. • “Paseo por una Galería de Arte”: Se presentará parte de la obra de Antonio Berni y Jorge de la Vega sobre los monstruos y se les contará brevemente quienes eran y como realizaban sus cuadros. Se guiará la observación hacia los detalles y el tipo de materiales que utilizaron. • Se les propondrá a los pequeños realizar su propia obra “monstruosa”. - Exploración de los diversos materiales. - Bosquejo de la obra. - Pegado de los materiales. Pintado del fondo y detalles. 24


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Muestra anual de Arte.

Jardín Nº 424 de Comodoro Rivadavia, Chubut

Cierre: • Reflexión sobre el proceso realizado. • Presentación de las obras en la muestra de las Artes del Jardín. Criterios de evaluación: • Transferencia de los aportes trabajados en las propias producciones plásticas personales.

A modo de cierre… Realizar un Proyecto Institucional es un modo óptimo de plasmar los ideales institucionales en metas y propuestas compartidas. Pensar Proyectos que organicen el trabajo en función de un producto final como una Muestra de Arte, permite que las actividades presenten una coherencia y riqueza interna para el logro de este producto y, que a su vez, los procesos generen aprendizajes interesantes. Si estos proyectos tienden a una meta común en todas las salas, que además integra a las familias, se transforma en un aporte educativo que enriquece la dinámica de los jardines y abre las puertas a la creatividad.

Para Leer más... • N.A.P. Nivel Inicial. Volumen 2. Zona Fantástica. Ministerio de Educación , Ciencia y Tecnología. • Diseño Curricular de la Provincia del Chubut. • Revista “El Club del Maestro” Ed. Ariednal. Agosto 2007. • Páginas web: - www.latinart.com - www.jorgedelavega.com - www.malba.org.ar - www.portaleduc.ar. Y otros. - es.Wikipedia.com

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La reformulación de la Jornada Completa: una necesidad, un desafío. PARTE II

Lic. Laura Pitluk

En la situación que vivimos actualmente como sociedad y como Sistema Educativo, se hace cada vez más necesaria una organización escolar que integre a los niños de Nivel Inicial a lo largo de todo el día y/o con jornadas de horario extendido. Sostener las tareas desde la mañana temprano hasta la tarde, horario en que los niños se retiran de las instituciones escolares, incluyendo el almuerzo en los jardines, no es una tarea sencilla. Las problemáticas del Nivel Inicial en cuanto al tipo de propuestas, la organización de las acciones, la dinámica de los grupos, la motivación de los alumnos, se acrecientan en las jornadas extensas, que pueden transformarse en agobiantes si no encontramos alternativas adecuadas a las nuevas situaciones que se generan. Este artículo toma como insumo fundamental el Proyecto de Capacitación “La Reformulación de la Jornada Completa” que la autora desarrolla en las escuelas del GCBA como parte integrante del CEPA (Escuela de capacitación del GCBA).

Los talleres como modalidad posible Los Talleres en el Nivel Inicial, al igual que en los otros niveles del Sistema Educativo Formal y en experiencias de educación no formal, implican una forma peculiar de organizar las propuestas de trabajo con los grupos, que favorece el trabajo grupal y la apropiación de conocimientos. Ya no hablamos del taller como una metodología sino como un modo particular de organización de las propuestas. Como tal, se conforma con características que le dan un “toque” que lo distingue de otro tipo de propuestas: • El lugar que ocupa el grupo como espacio de aprendizaje.

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La reformulación de la Jornada Completa.

Lic. Laura Pitluk

• La importancia de lo grupal como motor para los aprendizajes personales. • La asunción y adjudicación de roles que necesariamente se observa en todo grupo y que ejerce influencias importantes en la dinámica grupal y en los aprendizajes individuales. • El interjuego entre lo individual y lo grupal, entre momentos de trabajo individual alternados con otros en grupo total y especialmente en pequeños grupos. • La importancia del trabajo en pequeños grupos porque permite un mayor intercambio e interacción. • El ir y venir entre la teoría y la práctica, entre la reflexión y la acción. • La reflexión sobre la práctica. • La producción compartida a través de materiales que posibiliten el accionar concreto. • El docente como enseñante - coordinador guía - acompañante de los procesos de aprendizaje. • El alumno como protagonista - responsable “hacedor” de sus propios procesos. • La sala como un taller en el que todos son productores de su propia realidad y de sus propios conocimientos. • La escuela como un taller de vida. • La tarea como el motor que lleva al grupo a la producción. • Las producciones (materiales o no) como un aspecto fundamental del taller. • La puesta en común de lo producido por todos los participantes como un intercambio necesario para el enriquecimiento de todos. • La síntesis de lo trabajado buscando la integración de los conocimientos. • La devolución de los procesos grupales que complementa la evaluación constante de procesos y productos. • La planificación que anticipe de manera creativa y flexible los objetivos y contenidos, la dinámica, los tiempos necesarios, las consignas que favorezcan un trabajo autónomo y autoregulado. • La conformación de un espacio que promueva realmente la participación y la tarea compartida. Por el tipo de dinámica y organización que presupone la propuesta de taller es, de hecho, una modalidad que revitaliza las posibilidades de organizar las propuestas de enseñanza en el Nivel Inicial. Pero esto, bajo ningún punto de vista, implica la desvalorización o contradicción con otras propuestas, si no más bien la idea de articular todas aquellas que continúen imprimiéndole a la vida del jardín toda su riqueza y creatividad. Cuando pensamos en los posibles modos de reformular las jornadas completas, los talleres se presentan como espacios que abren las puertas de las instituciones a dinámicas más abiertas, a tareas con diferentes significados, y al trabajo con los otros como un motor para producir, compartir y disfrutar. Esto, si bien siempre es importante, le imprime a las jornadas completas una dinámica diferente, un camino más flexible, otras posibilidades a la tarea áulica. Si, además, se implementan los talleres integrando las diferentes salas de una institución, se favorecerán también otros aspectos, siempre importantes pero aún más cuando los niños se incorporan durante muchas horas en el jardín: • El conocimiento más intenso de los diferentes niños (sus nombres, sus gustos, sus modalidades…) y de los grupos a los que pertenecen, tanto de parte de los otros niños como de los otros docentes y de los directivos. • El intercambio más fluido entre las diferentes salas (sus alumnos, sus docentes, sus gustos, sus estilos…) y entre todos los miembros de la institución. 28


• El desarrollo de una comunicación más profunda y de una dinámica institucional más abierta y flexible. • El mayor conocimiento de las ideas de cada docente, los proyectos de cada sala, las peculiaridades de cada familia, las fortalezas de cada uno, las debilidades sobre las cuales trabajar apoyándose mutuamente. • El reconocimiento de todos los espacios y materiales institucionales como parte de un patrimonio común a favor de la tarea educativa con todos los niños de la escuela por igual; la apertura a otros espacios institucionales diferentes, nunca utilizados, nunca descubiertos. • El resguardo de la solidaridad, la preocupación por el bien común, el respeto por todos y cada uno como parte necesaria del entramado institucional. Esto es una elección. Nada está libre de la impronta que le imprime el modo en el cual se desarrolle cada propuesta, nada está libre de los diversos matices que puede asumir cada acción educativa. Podemos presentar algunas consideraciones para poner en marcha los talleres integrados: • Organizar conjuntamente (si es posible todos juntos en una reunión de personal) qué taller va a coordinar cada docente, intentando elegir uno que resulte placentero. • Seleccionar talleres diferentes de aquello que se realiza generalmente en las salas, que sean posibles para las diferentes edades, que no se asemejen entre sí, con un grado semejante de innovación (por ejemplo, cocinar pan va a llamar más la atención que otros talleres), a fin de favorecer las elecciones infantiles. • Anticipar y compartir el desarrollo de las propuestas a realizar, planificar en equipo, escuchar las opiniones de los otros, crear y recrear conjuntamente nuevas propuestas, animarse a probar nuevas cosas. • Conocer todos los talleres para poder presentárselos a los propios alumnos, comentar con ellos cuando regresan a la sala, qué hicieron, cómo les fue. • Organizar la distribución de los niños de manera de facilitar el reconocimiento de los alumnos que van a cada taller. • Realizar una secuencia de talleres para garantizar los procesos personales y grupales, con lo cual, la elección de los talleres no se realiza en cada encuentro (cuestión que agota) sino que se sostiene durante varias propuestas. • Contar con una carpeta en la cual estén incorporadas las planificaciones de todos los talleres que se están realizando (puede justo ese día faltar un maestro o presentarse alguna necesidad) y de los talleres que se desarrollaron a lo largo de la historia institucional (puede incorporarse un docente nuevo que aún no está en condiciones de pensar y planificar un taller o se puede decidir repetir uno que resultó muy interesante haciéndole las adecuaciones pertinentes). • Preparar previamente los espacios y materiales (las esperas largas siempre dificultan la dinámica), conversar sobre las tareas de cada uno, solicitar previamente la ayuda necesaria. • Trabajar en equipo, acordar con los otros docentes, “poner a la institución en marcha” en función de un proceso que involucra a todos, docentes, celadoras, equipo directivo, personal de maestranza… Los talleres implican una modalidad que sólo adquiere sentido cuando se desarrolla desde el compromiso y el respeto de los educadores por los niños, sus posibilidades, sus propios proyectos. Cuando los proyectos son compartidos, elegidos, disfrutados, jugados (en todos los sentidos que puede asumir este término), pasan a formar parte de una escuela que se piensa, se elige y se

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concreta desde el derecho a una educación para todos. Participar con los otros y no contra los otros, permite a alumnos, docentes e instituciones, fortalecerse en los proyectos democráticos e innovadores, y esto puede transformarse en un aporte importante del Nivel Inicial a todo el Sistema Educativo y a la sociedad. “Los talleres son una modalidad que puede implementarse en todos los niveles del Sistema Educativo, así como en experiencias de aprendizaje no formal. Sin embargo, en el Nivel Inicial, a diferencia de otros niveles del sistema educativo, como parte de la vida misma del jardín se desarrollan actividades y se incluyen tareas acordes con la propuesta de Taller. Es decir que mientras en el resto del Sistema Educativo Formal lo más notable en cuanto a la incorporación de los talleres es incorporar propuestas nuevas, en el Nivel Inicial lo más importante es modificar la forma de llevar a cabo esas propuestas más que la incorporación de las propuestas mismas; el modo de realizar las actividades más que las actividades propiamente 1 dichas”. Para acercarnos a estos logros debemos replantearnos la modificación de nuestras propias matrices de aprendizaje, ya que nuestras experiencias personales muchas veces no nos permiten la total aceptación de todo lo planteado. En este sentido se hace necesario un marco educativo y una propuesta didáctica que exprese coherencia entre lo que se piensa-siente, dice y hace. Un docentecoordinador que también se sienta respetado y que pueda modificar sus matrices de aprendizaje en función de los cambios educativos- sociales y del intercambio con sus alumnos y colegas. Es interesante pensar en abrir las puertas del jardín a todos aquellos aportes que nos ofrezcan la posibilidad de recrear propuestas e intervenciones, pero que estas sean abordadas desde la especificidad del Nivel Inicial y desde la adecuación a las peculiaridades de niños, docentes e instituciones.

Propuesta a modo de ejemplo realizada en el año 2009 en el JII Nº 5 D. E. N. 9 del GCBA, en el marco de la Capacitación en servicio desarrollada por la capacitadora Laura Pitluk como miembro del CEPA (Escuela de capacitación del GCBA) en al año 2009, a pedido de la Sra. Supervisora del D. E. N. 9 del GCBA Laly Carriño, siendo la Directora de la Institución Nora Rodríguez Ansorena.

Talleres integrados: TALLER DE ARENA Duración: 4 encuentros Duración por encuentro: 1 hora Docentes coordinadores: ALEGRA MARGARITA MARQUEZ MEDINA. Docentes: co-coordinadores: LAURA GODOY, NORA DI PASQUA. Objetivos Que los niños • Se afiancen en el trabajo en grupos. • Se inicien en la valoración de las opiniones de los demás.

1. Pitluk, L. (2008). "La modalidad de taller en el Nivel Inicial”. Homo Sapiens. Rosario.

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• Se inicien en la defensa de sus propias opiniones ante los demás. • Se afiancen en la realización de formas y la manipulación de distintas herramientas y materiales. • Se inicien en la apreciación y descripción de obras propias y de otros. Contenidos • Valoración de las opiniones de los demás y defensa de las propias en el desarrollo del trabajo en grupos. • Representación en el espacio tridimensional y bidimensional, con distintos materiales y herramientas. • Percepción y sensibilización ante distintas obras.

Desarrollo PRIMER ENCUENTRO Actividad 1. Trabajo con grupo total. Duración 15 minutos En esta primera actividad se relata al grupo en qué consiste el taller, se les muestra el material con el que se trabajará y se indagan los conocimientos previos que poseen los niños. Se organizan los subgrupos, los mismos serán formados por los niños pero con la supervisión docente para que se respete la heterogeneidad de las edades. Se registran por escrito los integrantes de cada subgrupo dado que permanecerán juntos hasta finalizar todos los encuentros del taller. Después de organizados los pequeños grupos se da la consigna a realizar. Actividad 2. Trabajo en subgrupos. Duración 15 minutos La consigna consiste en explorar la textura de la arena que estará en recipientes grandes (palanganas, cajones de madera). También se colocarán recipientes pequeños, botellas plásticas, coladores, vasos descartables, cilindros de plásticos o acrílicos para que a través de estos objetos experimenten y jueguen con la arena. Actividad 3. Trabajo en subgrupos. Duración 20 minutos En esta etapa se les pide a los subgrupos que humedezcan la arena de lo realizado con una medida de agua que facilitarán las coordinadoras. Se los invita ahora a buscar otras maneras de jugar con la arena mojada. En esta actividad se les presentan otros objetos como moldes con distintas formas. Puesta en común y síntesis. 15 minutos Se reúne a los subgrupos para que expresen su opinión de lo realizado. Realizar preguntas sobre el comportamiento de la arena en sus dos estados: mojada y seca. Hablaremos sobre el próximo encuentro en donde se seguirá jugando con arena pero agregando otros elementos al juego. Se les solicitarán algunos elementos como chapitas, gemas, piedras pequeñas, ramitas, etc. El elemento sorpresa lo incorporará la coordinadora. SEGUNDO ENCUENTRO Primera actividad. Trabajo con grupo total. Duración 10 minutos La coordinadora ayuda a retomar lo realizado en el taller anterior. Les pide que se organicen en subgrupos respetando los armados en el taller anterior, para lo cual se contará con la lista de los grupos. Se explica la consigna de la segunda actividad.

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Segunda actividad. Trabajo en subgrupos. Duración 20 minutos En esta etapa se le entrega a cada integrante del subgrupo un recipiente con arena, una porción de plasticola (un vasito) y una porción de témpera (cada grupo tendrá un color asignado, rojo, amarillo, azul, verde, naranja). Cada niño debe realizar la mezcla. Una vez finalizada la mezcla deben llevar el recipiente a la mesada que está en la sala y lavarse rápidamente las manos. Vuelven a su mesa de trabajo. Tercera actividad. Trabajo en subgrupos. Duración 20 minutos Para continuar con el taller, la coordinadora les presenta a los pequeños grupos una caja de cartón. Cada grupo tendrá un tamaño y una forma diferente (prismas, cuadrados, cilindros). Una vez presentado este nuevo elemento se les pide que cada integrante busque un recipiente con la arena coloreada, no tienen que tomar el color que han preparado, pueden optar por otro. A continuación tienen que ir aplicando la arena sobre la caja hasta cubrir todas las caras que se puedan. En el caso del cilindro no habría inconvenientes. Luego pueden hacer dibujos en la arena, utilizando los dedos u objetos como tenedores, extremos de pinceles, etc. y agregar los objetos que se le solicitaron en el encuentro anterior. Puesta en común y síntesis. Duración 10 minutos. Se deja secar el trabajo para el próximo encuentro. Se le solicita a los subgrupos que expresen cuales fueron las dificultades que se presentaron en la realización de la tarea y el nivel de placer o disgusto que les generó la actividad. Se aclara que el trabajo realizado se terminará en el próximo encuentro. La coordinadora tratará que piensen ideas de lo que sucederá con las cajas revestidas de arena al pasar los días, se registran las hipótesis para luego cotejarlas en el próximo encuentro al encontrarse con el material. TERCER ENCUENTRO Primera actividad. Trabajo con grupo total. Duración 10 minutos Se realiza una breve conversación sobre lo realizado en el encuentro anterior. La coordinadora les mostrará como quedaron las cajas para cotejar las hipótesis con lo sucedido. Se los invita a observar las producciones, mirando como quedaron pegados los objetos y si han quedado marcadas las huellas de las herramientas utilizadas. Segunda actividad. Trabajo en subgrupos. Duración 20 minutos Se entrega a cada equipo su caja revestida de arena. Se les solicita que vayan pasando la caja en ronda para que todos los miembros del equipo la observen en detalle, los surcos, las salientes, los objetos pegados. Una vez realizada la observación, con apoyo constante de las coordinadoras, deben ponerse de acuerdo sobre qué colores utilizarían para pintar esas huellas y salientes que han quedado en la caja. El color debe ser opuesto al color de la caja, si la caja es roja deberán buscar otro color más claro o más oscuro que éste y así sucesivamente. Tendrán que ponerse de acuerdo. Tercera actividad. Trabajo en subgrupo. Duración 20 minutos Una vez que se pusieron de acuerdo, se facilitará la témpera y los pinceles para pintar, lo único que no deben pintar es el color de base de la arena. Una vez terminada la actividad de pintura dejarán las producciones para que se sequen hasta el próximo encuentro. Puesta en común y síntesis. Duración 10 minutos. En esta parte se les pide que observen los trabajos y expresen una opinión sobre lo realizado para que puedan comentar las dificultades y acuerdos que se presentaron. Se comentará que el taller

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todavía no terminó, que falta un encuentro y veremos ahí como continuamos y cerramos este taller de arena. CUARTO ENCUENTRO Primera actividad. Trabajo con grupo total. Duración 15 minutos En esta etapa del taller se apreciarán las producciones con el grupo total y se les propondrá la realización de una escultura con las cajas de arena. Segunda actividad. Trabajo en subgrupos. Duración 25 minutos Se disponen las mesas en semi-circulo, dejando un espacio amplio delante de la sala, en donde estarán las cajas. Entre todos los grupos se construirá una escultura utilizando las cajas de arena. Entre todos los subgrupos decidirán y acomodarán las cajas para que forme la escultura. Puesta en común y síntesis. Duración 10 minutos A partir de la observación de la escultura, los niños que deseen, expresarán lo que ven en la misma. (¿Qué es? ¿Qué sentimientos les producen?). Luego entre todo el grupo se acordará el nombre del producto grupal terminado.

Cierre del taller En el encuentro final general de todos los talleres se mostrará la producción grupal al resto de los talleres y se comentará el proceso realizado.

Retomando todo lo trabajado a lo largo de ambas partes del artículo. Último punto a abordar

Pensando en la comunicación La comunicación es parte fundamental de la dinámica institucional y la distribución consensuada de roles y tareas, y sostiene todo lo propuesto en este artículo. Sin una comunicación estable y fluida no es posible sostener el trabajo articulado y en equipo. La comunicación formal posibilita alcanzar acuerdos confiables y profesionales; dejarlos por escrito favorece su reconocimiento y respeto.

A modo de cierre... Encontrar en las instituciones un ambiente cálido, cooperativo, solidario y creativo, implica incluir el disfrute y el compartir en las propuestas cotidianas. Los educadores sólo pueden sostener una tarea articulada y comprometida si cuentan con una institución que se consolida como una red de sostén y apoyo a la compleja tarea educativa. Esta tarea es, como ya dijimos, aún mucho más compleja cuando pensamos en jornadas completas y horarios extendidos; pero a su vez nos brinda muchas más posibilidades de enriquecer los tiempos y espacios educativos. Reconocer que el trabajo con los otros dinamiza, fortalece y abre las puertas a posibilidades

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enriquecidas, nos permitirá buscar los momentos para articular, intercambiar y producir en equipo. Esto requiere de educadores que deseen educar y disfrutar, enseñar y aprender, sostener y favorecer. Esto requiere de jardines de puertas abiertas a la creatividad y la solidaridad.

Para Leer más... • G.C.B.A. Secretaría de Educación (2000): Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 45 días a 2 años. • G.C.B.A. Secretaría de Educación (2000): Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 2 y 3 años. • Pitluk, L. (2006). La planificación didáctica en el Jardín de Infantes: Las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas. El juego trabajo. Homo Sapiens. Rosario. • Pitluk, L. (2008). La modalidad de taller en el Nivel Inicial. Homo Sapiens. Rosario.

4º Jornada de Actualización Educativa

"El Nivel Inicial: En busca de la identidad perdida" Coordinación Pedagógica: LIC. LAURA PITLUK Coordinación Técnica: Laura López Blanco

SÁBADO 3 DE SEPTIEMBRE DE 2011 Instituto Superior María Auxiliadora Yapeyú 132 - Almagro - C.A.B.A. Informes e inscripción: Tel. (011) 6091-4910 / 153188-2800 Email: capacitacion@elportaleducativo.com.ar Web: www.elportaleducativo.com.ar

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INFORMACIÓN INTERESANTE

El niño y el juego espontáneo de cambios posicionales en el Jardín Maternal. Lic. Ana María Porstein

Reflexión sobre la relación entre el docente y los dispositivos de la sala. El juego espontáneo de cambio de posiciones es uno de los primeros juegos observables en los bebés, aún imperceptiblemente, ellos se deslizan por el moisés o la cuna hasta tal punto que los padres o los docentes del jardín maternal se asombran y preguntan ¡¿Cómo llegó hasta aquí si lo dejé bien acostadito?! Estos mini-deslizamientos son naturales de un bebé sano y seguirán apareciendo a medida que crezca, siempre y cuando… los padres y/o los docentes de su sala se lo permitan. ¿Por qué no habría un adulto de habilitar al pequeño a moverse, a construir nuevas posiciones que le brinden el placer de conocerse y conocer, si quieren lo mejor para él? Generalmente se podría decir que los adultos no están bien informados acerca de lo más conveniente para el desarrollo psicomotor del niño. En parte, esto se da por la influencia de la mercadotecnia que ofrece a familias y a jardines “lo mejor”, lo más vistoso, en materia de dispositivos y elementos para la salud del bebé. Algunos ejemplos serían: 1) Corralitos redondos con contorno de red de nylon. 2) “Huevitos para ser colgados del techo y hamacar al niño”. 3) Sillitas o bebé-sits (sin apoyo para los pies). 4) Mini gimnasios (cuyos elementos no están al alcance de las manitos ávidas del deseo de explorar). 5) Andadores. Pero éstos no siempre son lo que nos cuentan. Un corralito inestable con posibilidades de volcarse según los desplazamientos del niño y con un contorno de red de nylon que le hace difícil al niño afirmarse, colgarse, para erguirse hasta poder pararse, no es tan bueno… En cambio un espacio cuya superficie sea blanda y firme a la vez rodeado por barrales de madera, a la antigua usanza, favorece el pasaje natural del niño de la horizontalidad a la verticalidad, pasando por una variedad de semi-posiciones que va construyendo espontánea y dinámicamente. Algunos ejemplos: • desde acostado “panza arriba” (de cúbito dorsal) a acostado de costado y a acostado “panza abajo” (de cúbito ventral). • de cúbito ventral a apoyado sobre la cola y las piernas, sin separar las manos del piso (un pregateo). • desde esta última posición que le permite hamacarse, es decir cambiar el peso hacia delante y hacia atrás a deslizamientos y reptados ventrales (como viboritas) y/o rodamientos. • Gateos (que no siempre se dan) a diferentes formas de sentarse (de costado, con las

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Información interesante

piernas semiflexionadas, con las piernas estiradas). • de sentado a arrodillados sobre los talones a arrodillarse sobre una rodilla, a incorporarse aferrándose al barral y… ¡a pararse! • De parados a volver a arrodillarse y a sentarse y/o a caminar lateralmente con o sin apoyo sobre el barral y paralelamente ”largarse” a caminatitas cortas hacia los brazos del adulto que lo re-aseguran. De todas estas semi-posiciones, las más valoradas socialmente son el “sentarse” y el “pararse” para poder caminar. Se puede escuchar comúnmente entre docentes del Jardín Maternal frases como ¿Los tuyos ya se sientan? o ¡Casi todos mis nenes/as ya se paran y dan sus primeros pasos!... Sin embargo todas las otras posiciones que va logrando el niño a través de su propia exploración, con o sin objetos que lo estimulen, son tan importantes como sentarse y pararse, con la diferencia de otorgar un mejor repertorio de posibilidades perceptivas y motrices y un mejor conocimiento de sí, a aquellos niños cuyos padres y docentes les ofrecieron espacios y tiempos de exploración espontánea. Con respecto a los “huevitos” y a las sillitas o bebes-sits ya nombrados, podríamos “rescatarlos”, si aclaramos que siempre y cuando su uso se restrinja a cortos y necesarios períodos de tiempo. De lo contrario, sólo podrían ser útiles para el adulto, más que para el niño. ¿Por qué? ...porque le quitan al niño posibilidades de movimiento, porque son inestables, reducen la percepción lateral en el caso de algunos de ellos, sin mencionar la posición curvada de la columna a la que se lo somete y la falta de apoyo de los pies tan necesario para evitar deslizamientos indeseables. Recorriendo jardines se puede observar a niños que se van durmiendo sentados, torciéndose, con las cabecitas apoyadas de cualquier modo… Pero ¿Qué tiene de malo que se duerman y descansen? Si se duermen por aburridos, por falta de estímulo y exploración activa, porque no pueden elegir por sí mismos lo que desean hacer… la respuesta es obvia: este tiempo perdido del niño no es bueno para la progresiva construcción de su autonomía, cuyas raíces se encuentran ahí mismo: en los espacios donde el niño está habilitado o no a ser y a hacer espontáneamente. Ni qué hablar del movimiento continuo de hamaca al que lo somete el famoso “huevito” que lo adormece al igual que el mareo producido por los cuneros o cualquier colgante giratorio (¡a veces con música !) colocados por arriba de sus ojos. ¿Y si nos pusiésemos por un ratito en el lugar del niño?... Desde el sentido común descubriríamos que más allá de la propaganda, este sometimiento no es lo mejor para nosotros. Me permito un momento de humor-ironía: si pienso en el cansancio y estrés de muchos docentes, un poco de descanso y mecimiento no vendría mal… Descansar, dormir porque lo elegimos no es lo mismo que hacerlo por aburridos o porque nos obligan a hacerlo.

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