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Ddidácticas Creando huellas Een la Educación Inicial

◘ Mag. Noemí Burgos. Reuniones docentes con las familias.

NÚMERO

Lic. Laura Pitluk 7

◘ Lic. Stella D'Ambrosio y Lic. Beatriz López Algunos aportes para pensar la elaboración del Perfil Teórico.

◘ Lic. María José Frá. El juego trabajo y el pequeño grupo. ◘ Prof. Lorena González Orellana La narración oral en el Nivel Inicial: Desafíos y posibilidades.

◘ de Luca, Taddeo y Ajler Arteaga. Experiencia de Equitación en el Jardín. ◘ Lic. Laura Pitluk. El Jardín Maternal: un espacio pleno de posibilidades y también de discusiones...


índice

Ddidácticas Creando huellas Een la Educación Inicial

NÚMERO 7

Edición: Laura López Blanco

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Mag. Noemí Burgos Reuniones docentes con las familias.

Dirección: Laura Pitluk Diagramación: Laura López Blanco

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Lic. Stella D'Ambrosio y Lic. Beatriz López

Ilustración de portada: Darío Salvi

Algunos aportes para pensar la elaboración del Perfil Teórico.

Fotografías: Laura López Blanco Escuela Infantil "El Hornero"

Lic. María José Frá

Mayo 2010 Tramite ante el I.N.P.I. (Instituto Nacional de la Propiedad Industrial) para las publicaciones N° 2796734 Titular: Laura Pitluk

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El juego trabajo y el pequeño grupo.

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Prof. Lorena González Orellana

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de Luca, Taddeo y Ajler Arteaga

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Lic. Laura Pitluk

La narración oral en el Nivel Inicial: Desafíos y posibilidades.

Experiencia de Equitación en el Jardín.

El Jardín Maternal: un espacio pleno de posibilidades y también de discusiones...


Queridos lectores, docentes, equipos de dirección, supervisores, inspectores, estudiantes de Nivel Inicial

Un nuevo año que comienza y un nuevo proyecto que se inicia: Travesías virtual. Continúa el trabajo emprendido ya hace muchos años, pero adecuándose a las necesidades actuales; es nuestro deseo que los educadores de todo el país puedan tener acceso a la revista y hemos tenido dificultades para brindar igualdad de oportunidades a todos los rincones de nuestro país. A lo largo de este año la entrega será gratuita gracias a la colaboración de todos los autores y a nuestro empeño por intentar sostenerla para todos de la manera más sencilla posible. Una vez más mi intención es abrir el juego al intercambio y al enriquecimiento que generan las ideas y propuestas compartidas. No hay mejor camino que el que se inicia con expectativas de aportar a una mejor educación, a una escuela más potente, a una sociedad solidaria. No hay mejores posibilidades que buscar alternativas creativas y compartidas. No hay mejor estrategia que abstenerse de bajar los brazos, levantando la mirada y el corazón a la esperanza.

"No hay dignidad más grande que la de creer siempre en la vida, como solo ver una flor naciendo entre las ruinas." León Gieco

Bienvenidos Educadores de Nivel Inicial a este Recorrido lleno de iniciativas.

Afectuosamente, Laura Pitluk. laurapitluk@gmail.com


Reuniones docentes con las familias Mag. Noemí E. Burgos Hoy necesitamos hablar de las reuniones de docentes con las familias para marcar no sólo el cambio de época sino también para mostrar un cambio de actitud respecto de cómo organizar estos encuentros, en tiempos, espacios y culturas. Si bien las familias son las primeras educadoras de los niños y niñas, los/as educadores/as infantiles comparten la responsabilidad de ir al encuentro de una nueva relación que potencie las oportunidades de aprender para ser y estar en el mundo actual y proyectar el futuro con esperanza. Una breve introducción Las reuniones que organizan las docentes para convocar a las familias a fin de hacer coherentes las intencionalidades y acciones educativas que se realizan en el hogar y en la escuela son sumamente importantes para mejorar los aprendizajes de los niños y niñas y potenciar adecuadamente su desarrollo.

cargados de muchas situaciones de conflicto, de mucha incertidumbre y enmarcados en la idea de crisis social y cultural. Es esta idea de crisis, definida como “una coyuntura de cambios en cualquier aspecto de una realidad 1 organizada pero inestable, sujeta a evolución” , la que asociamos también a la crisis del capitalismo tardío que impulsó cambios sustantivos que han modificado nuestra relación con los otros y nuestras relaciones con el trabajo. Idea de crisis que nos interpela, nos confunde y, simultáneamente, exige que agudicemos nuestros sentidos para poder discernir, separar, distinguir, juzgar. Desde este significado podemos volver a mirar al mundo y a nosotros mismos con una posición crítica desde la cual ubicamos a los hechos sociales y culturales en un proceso construido social e históricamente. La toma de conciencia de la génesis de estos procesos nos lleva a admitir la importancia y el protagonismo que tenemos como sujetos de la historia.

Cuando hablamos de reuniones con las familias, pretendemos destacar un nuevo modo de relacionarnos con quien compartimos la tarea de educar a los niños y niñas pequeños. Por un lado, nos interesa situarnos en el trabajo educativo que compartimos con las familias reales y con las que interactuamos cotidianamente en las Escuelas Infantiles. Estas familias de hoy que se caracterizan por la diversidad de personas que asumen los tradicionales roles de padre y madre. Personas que pueden ser vecinos, madrinas, tíos, abuelos biológicos, “abuelos del corazón”, la actual cónyuge del papá biológico, el actual cónyuge de la mamá biológica, la amiga o el amigo del papá o mamá biológica, etc. Conceptualizada así la familia, nos es más fácil encontrar un referente válido de la educación de los niños y niñas pequeños con quien velar por el cuidado y educación infantil.

Volver a pensar las reuniones de padres que hacíamos y las reuniones con familias que pretendemos promover, nos conmueve e invita a la creatividad. Adquirimos otro status, el de autor de los relatos históricos que nos involucran con la educación.

Por el otro lado, también nos interes a “entrar en estos” tiempos con los que convivimos,

1. www.wikipedia.org

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De este modo, ya la crisis no opera como obstáculo sino como oportunidad para construir otros modos de comunicación para afianzar la relación de educadores que nos une. Tanto las familias como los docentes tenemos que comenzar a hablar de las cosas que nos preocupan y que muchas veces nos afligen hasta dejarnos sin respuesta. Quedarnos sin respuesta es igual a decir que no somos responsables, y es esta indefensión en la que se encuentran los niños y niñas pequeños, la que nos obliga a buscar el modo de encontrar, de manera conjunta, formatos educativos que garanticen el ejercicio de sus derechos como ciudadanos del mundo en que habitan hoy. De allí es que pensemos en comenzar a delinear algunas ideas que den impulso a la relación de las familias con la Escuela Infantil en el actual contexto de crisis…

Gracias a nuestra memoria e imaginación, podremos ensanchar el tiempo, estirarlo hacia atrás y hacia delante, aprovechar la experiencia vivida e inventar realidades inexistentes.” (Martiñá, R., 2003). Así, apelando a nuestra memoria e imaginación y apoyándonos en este autor, nos animamos a pensar juntos qué estamos transmitiendo a los niños y niñas pequeños y qué metodología pensamos para tener una comunicación horizontal entre quienes tenemos un trabajo compartido pero con distintas responsabilidades. La frase que se repite en carteleras escolares y en publicaciones dice que: “LA INFANCIA ES UN MÁGICO MUNDO DONDE TODO ES POSIBLE”… ¿Esta frase constituye un ideal para nuestro grupo docente? ¿Puede convertirse en meta decir que “todo” es posible? O, tal como propone Martiñá, R. (2003) “¿Es razonable proponernos eso o es nada más que una imagen reconfortante que nos protege de los “males del mundo”?”

¿No será más razonable comenzar a pensar de qué se tienen que hacer cargo los educadores familiares y los educadores docentes? ¿Cuáles cosas tenemos en común y cómo las separamos para saber de qué modo y de qué estamos siendo responsables de la educación de niños y niñas? En esa búsqueda de sentido y de respuestas tendremos que hacer acuerdos acerca del mandato que nos convoca en forma igualitaria y que es reproducir y difundir la cultura dejando espacio para que los niños y las niñas puedan recrearla participando activamente de ella. ¿De qué modo? A través del juego, ya que el juego es la cultura de la niñez ya que es allí donde descubren y aprenden la dialéctica entre reglas y libertad. Nuestro trabajo de educadores es definirnos como habitantes de un espacio: LA ESCUELA, como mejor lugar posible (después de la casa en la que viven niños y niñas) para que ellos encuentren hablantes y “escuchantes” de sus vivencias y puedan construir experiencias y modelos identificatorios. Es en la escuela donde se aprenden normas de convivencia en base a las tareas que organizan las docentes. Es en la escuela donde se encuentran niños y niñas con sus pares, que son diversos pero semejantes, para jugar y para aprender a respetar el espacio y el tiempo de los otros y a respetar sus propios espacios y tiempos para jugar. Es jugando como aprenden a ser ciudadanos y a asumir derechos y obligaciones que les competen según su edad. Es allí donde aprenden jugando a cuidar de los más chiquitos, a callar para escuchar a los demás, a identificar y cuidar sus pertenencias, a respetar las normas, y también donde hablan y son escuchados para defender sus derechos. Pero ese espacio escolar no está dado sino que hay que construirlo porque no sólo es un espacio físico sino un lugar simbólico, un lugar de construcción de sentidos que tienen que ser articulados entre las familias y la escuela. 3


Reuniones docentes con las familias.

De allí la importancia de revisar los modos que elegimos para comunicar ycomunicarnos… ¿Cómo hacer para que las familia participen? Tener objetivos conocidos y comprendidos por las familias. La totalidad de los propósitos que se pretenden en el trabajo con la familia ha de ser conocida y comprendida por sus miembros. No basta entonces con la lectura a las familias de los objetivos, es necesario discutirlos y explicar su sentido y relevancia en el contexto de los propósitos que se pretenden lograr con los niños y las niñas. Considerar la disponibilidad que tienen las madres, padres u otro familiar al organizar las actividades, los horarios y los espacios que se organicen para reunirlos. Constituir un proceso de larga duración. Un proceso que pretende generar el encuentro y articulación entre la familia y la educación, no puede ser logrado a través de un número escaso de actividades. Este encuentro entre lo que el Jardín propone y la familia espera, exige un tiempo que permita conocer prioridades, sentidos, valores, expectativas, para llegar a consensuar aquellas que son prioritarias y relevantes a ser desarrolladas por ambos actores: la escuela y la familia. Por ejemplo: para trabajar la autonomía infantil, la familia tiene que haber comprendido la razón de esa prioridad y el modo en que puede apoyar a sus hijos en este camino. Prever la participación no sólo en las reuniones convocadas al inicio, al promediar el año, a fin de año, sino también a través de otras estrategias: un buen diario mural, una carta, una dramatización de un cuento, o conversaciones educativamente intencionadas, con espacios para que los familiares puedan expresarse. Conocer la cultura de las familias de los niños y niñas de la Escuela Infantil. Para

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ello conviene dedicar un tiempo para describirla con mucho detalle, compartiendo dichas comprensiones con las familias para que éstas las aprueben, reprueben o enriquezcan. Del mismo modo conviene describir la cultura de la institución educativa, señalando sus fortalezas, obstáculos, debilidades y amenazas, para que tanto las fami lias como los docentes se comprometan activamente con su transformación y con la integración cultural. Al mismo tiempo, se debe tener un cuidado extremo para no producir juicios sobre las culturas que se consideran diferentes, sino más bien generar espacios para conocer y conocerse entre sí. Las familias de los niños y niñas tienen un conocimiento empírico acerca del desarrollo evolutivo, nutrición, salud de los niños (entre otras cuestiones) fruto de su experiencia. Estos conocimientos pueden ser compart idos, del mismo modo que pueden interesarse por proponer aspectos curriculares y extracurriculares que pueden desarrollarse en la institución educativa. Este conocimiento cotidiano que se produce desde las experiencias personales, unido a las vivencias de los antepasados y a las experiencias de las ami stades, puede ser siste matizado una y otra vez junto con el conocimiento escolar para ser transmitido, así como enriquecerse y/o transformarse al adquirir valor en la institución educativa. Así sentirán que su participación tiene sentido porque no van a escuchar una charla sobre lo que ya saben sino sobre lo que necesitan saber. Su propuesta es considerada y pueden hacer aportes que serán bien recibidos. Este tipo de relación familia-educación reconoce, por una parte, el hecho de que las ma dres y padres son ciudadanos y, por ende, tienen derechos y obligaciones respecto de la educación de sus hijos e hijas y, por otra, reconoce el valor de las ideas, propuestas y valores de las familias como aporte para una educación de calidad.

Identificar a la familia no sólo como actor individual para que asuma sus derechos y obligaciones como primer educador, sino como actor social a través de sus aportes con ideas y sugerencias en la gestión de la escuela, y también reconocerles su capacidad de participar con poder, a través de sus opiniones, sugerencias y acciones que ayudan en el diseño, administración y gestión de la escuela dado que cuentan con las capacidades para hacerlo. Esta


Esta participación con poder es la menos difundida en nuestra sociedad pero se han dado experiencias muy interesantes en instituciones educativas que se desarrollan en condiciones adversas. Cuando los docentes plantean claramente la necesidad de por qué y para qué tienen que participar las familias en el proyecto escolar, no siempre encuentran una clara respuesta por lo que se hace conveniente sensibilizarlas a través de campañas de difusión, talleres, ferias pedagógicas, audiovisuales, etc. Si bien la familia es considerada el medio más propicio y adecuado para el óptimo desarrollo biológico, psicológico y social, se hace necesario fortalecer procesos identitarios y de auto-confianza a efectos de favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas, mediante su participación activa.

“Esta compleja tarea conlleva, a su vez, a la función delicada y compleja de integrar el núcleo familiar a la institución educativa para compartir, a través de una dinámica interacción, la educación de sus hijos con la mayor coherencia posible” (San Martín, H., 1987). Si comenzamos a ver la Escuela Infantil como el espacio donde se socializan conocimientos y donde los/as niños/as incorporan maneras de pensar, de actuar y de ser de un grupo, la tarea nos remite a reconocernos también como sujetos sociales. Sujetos que poseemos una manera de seleccionar nuestras propias experiencias como escolares, como personas de determinados grupos sociales y culturales, como docentes formados en determinados circuitos educativos; sujetos “sujetados” por correas de variados colores, texturas, grosores y olores. Como ese “inventario” de diversas socializaciones de formación es, a su vez,

“formato” de socialización para otros,necesita ser revisado. Vivir en un mod el o soc ial de moc rát ico demanda que cada uno revise los conceptos sobre socialización que ha incorporado en sus experiencias individuales, como integrante de una sociedad y como agente educativo. Es muy impor tant e que ident ifiquem os qué significa para cada uno de los educadores -tanto padres como docentes- la socialización, intercambiar nuestras ideas y opiniones, discutirlas, porque con ese mismo concepto seguro que estamos pensando ideas diferentes. Para algunas personas socializar puede ser identificado con homogeneizar, que todos pensemos igual acerca de tales o cuales cosas para que no se presente el conflicto. Para otras personas, socializar tiene que ver con distribuir el conocimiento que es considerado válido para esta sociedad, aunque ese conocimiento nos lleve a encontrar la diversidad de formas de conocer una porción de la realidad; nos lleve a hablar del conflicto que es constitutivo de la sociedad democrática. Esa socialización va de la mano de la individualización, porque ambos procesos hacen a la identidad como construcción del si mismo y del si mismo reconocido como “miembro del grupo”. Es decir, que en la medida en que conocemos e integramos al grupo familiar que constituye la identidad de los niños y niñas que asisten a la Escuela Infantil, mejor fortalecemos la posibilidad de construir e inventar nuevas relaciones productoras de lo social. Se trata no sólo de reproducir sociedad, sino también de crear sociedad… La escuela como proyecto común de socialización Una escuela con proyecto común de soci alizaci ón de saber es const ruye una comunidad en la que todos se sienten ligados, aceptados, apoyados, donde cada persona es valorada como “importante”.

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Reuniones docentes con las familias.

El/la niño/a absorbe el mundo social al que reconoce como el único existente y concebible y no como un universo posible entre otros. Este “saber de base” sobre el mundo se incorpora en y con el aprendizaje “primario” del lenguaje (hablar, después leer y escribir en forma no alfabética). Si el/la niño/a siente que no es valorado porque lo que sabe no puede ser compartido en su hogar, no tiene con quién identificarse, con quien construir el “ser sí mismo” por no ser reconocido por los otros. Son los vínculos los que generan interacción y los que crean desarrollo, promoviendo evolución y cambios en las personas. Para aprender, además de cierto desarrollo evolutivo, los/as niños/as necesitan estar motivados, interesados, confiados, tanto en sus relaciones con las personas con las que interactúa, como consigo mismo. Así, el aprendizaje de lo que es el mundo para el niño pequeño estará determinado tanto por el desenvolvimiento de sus capacidades (proceso interno) como por la acción del adulto (proceso externo). La autoestima, que es una construcción subjetiva, tiene que ver con la imagen en la que se refleja en los otros significativos. Espacios y tiempos para las entrevistas y reuniones En primer lugar una entrevista o una reunión con las familias tienen que disponer de espacios propuestos por los docentes o la institución, y su utilización requiere conocer los principios científicos que las sustentan para poder ser utilizados de la mejor manera posible. Por eso nos animamos a decir que los pasillos, los apuros con el reloj, el ceñirnos a un cuestionario pautado, pueden obstaculizar la comunicación tan ansiada de ida y de vuelta para dos educadores con distintas responsabilidades - que tienen que hablar de qué es para ellos educar… Las entrevistas y reuniones con las familias se constituyen como un lugar y espacio compartido, ni de uno ni del otro, de ambos, de maestros 6

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Se utilizan cuando es necesario recabar información sobre las familias u de otro tipo y pueden ser: entrevistas cara a cara, cuestionarios por correo (cuaderno de comunicaciones) o telefónico. Cada una será pensada y adecuada según el objetivo planteado y los datos que se deseen conocer de las familias y de los alumnos. En todas las ocasiones habrá que situar los diálogos que mantengamos con las familias en términos de logros de los niños y niñas dando lugar a las dificultades que visualizan las familias y las que observamos en el ámbito escolar. Esos diálogos necesitan de una predisposición para el encuentro entre educador y familiares. Cuando pretendemos conocer a las familias, en las primeras entrevistas, nuestra actitud tiene que ser de escucha, en un ámbito de cordialidad dando el tiempo necesario para que puedan narrar, por ejemplo, sus historias, sus oficios, su propia infancia y escolaridad. Luego podrán hacerse otras entrevistas para cuestiones en las que sea necesario hablar a solas, y donde no siempre compartamos criterios. Allí lo importante es comprender el punto de vista del otro aunque sea necesario señalar diferencias ya que el consenso es una meta y no el punto de partida de la relación familias-Escuela Infantil. Se observa en el diagrama que, según la información que se necesita conocer, es el tipo de entrevista que se prepara. Por ejemplo, si interesa saber datos como la edad de los padres, el sexo, los horarios de comidas, hábitos de higiene, se pueden utilizar cuestionarios con preguntas cerradas en los que se van tildando las respuestas en casilleros. Si se quiere construir un vínculo y conocer las características particulares familiares respecto del/la niño/a en su hogar, se necesita de una guía que oriente las preguntas. Habrá que tomar los recaudos necesarios para generar un clima de confianza (con preguntas abiertas, organizadas en torno a ejes estructurantes, con pequeños registros que permitan organizar el relato).


Las entrevistas semi estructuradas son las que tienden a combinar un conjunto de preguntas con un orden de secuencia para que se respondan (con preguntas cerradas), mientras que otras de las preguntas no son estructuradas, son de exploración, poco estructuradas sobre aspectos más íntimos, vivenciales, de sentimientos. Cualquiera sea el tipo de entrevista que se tome requieren de una preparación previa, de objetivos claros y lenguaje sencillo, de respeto por la información que se recibe y brinda. Algunas cuestiones a profundizar: el espacio físico y el tiempo que se destina a las entrevistas. “El término “espacio” tiene múltiples acepciones. Comúnmente se lo vincula con algo “físico”, ligado al lugar que los objetos ocupan el espacio. Para el/la niño/niña, espacio es lo que siente, lo que ve, lo que hace con él, para los adultos es el lugar donde se relaciona con objetos y sujetos. Según esta perspectiva, el espacio está ligado a la vida y la interacción. Es por eso que analizar el espacio es hacer hablar al ambiente por lo que se hace en él.

De allí que esto mismo pueda aplicarse al ambiente escolar: la distribución del mobiliario, los espacios que se usan, los espacios vacíos, los espacios abarrotados de objetos, “hablan” del tipo de actividades que se realizan, de cómo es la comunicación entre los alumnos de las distintas salas, de cómo se relacionan con el exterior, de cuáles son los intereses de los docentes, de cuánto y cómo se atienden los intereses de los/as niños/as… Si bien hasta aquí pareciera que los términos “espacio” y “ambiente escolar” se utilizan de manera equivalente y están imbricados el uno en el otro, habría que establecer una diferencia entre ellos: El término espacio se refiere al espacio físico, los lugares para la actividad,caracterizados por objetos, materiales didácticos, mobiliario, decoración. El término ambiente se refiere al espacio físico y a las relaciones que se establecen en él (afectos, relaciones interindividuales entre docentes, entre docentes y niños/as, entre los niños y la sociedad en su conjunto; los roles que se establecen, los criterios que prevalecen, el tipo de relaciones entre sujetos y objetos…).

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Reuniones docentes con las familias. Es importante interrogarse sobre cómo se organizan los tiempos y los espacios en el momento de recibir las familias. Las carteleras, las decoraciones de las salas, las delimitaciones que se hacen para los espacios de juego, para lo permitido y lo prohibido, el marco que se otorga a la autoridad profesional o al autoritarismo, los procedimientos, las normas y valores que se privilegian para conocer lo natural y lo social, son distintas formas de comunicar la cultura institucional. En la tradición escolar aún se conservan modelos de enseñanza inspirados en fórmulas rígidas y uniformadoras. El uso que se le da en la escuela al tiempo y al espacio tiene que ver con una concepción de la enseñanza y del aprendizaje. En ambos aparecen razones de orden, control y eficacia para dar cumplimiento a las consignas que definen la postura tomada por los docentes. La entrevista no es sólo el momento en que se conoce a las personas, sino que también se da a conocer el protagonismo que se le asigna al conocimiento, a la figura docente, al alumno... Algunas recomendaciones a) El modo en que se prepare el entorno físico: Crear un ambiente estético con “clima” de interés, de motivación y de convivencia se convierte en necesario para establecer una relación vincular sólida. Las formas en que se organicen las actividades dentro del espacio del establecimiento también facilitarán relaciones de mayor o menor comunicación, de mayor o menor conocimiento de todos. Cuestiones como éstas adquieren relevancia si se intenta poner la participación y la democratización al servicio de la comunidad para fomentar, en la comunidad educativa, los valores que tienen que ver con la solidaridad y la vida social, sin dejar de aceptar todos los inconvenientes que surgen cuando se ponen en común los espacios. b) El modo en que se articule el uso del tiempo: se tiene que planificar un modo de articulación del tiempo que se corresponda con los propósitos de la entrevista o reunión. 8

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c) El conocimiento que se pretende alcanzar para resolver problemas de aprendizaje de los/as alumnos/as. Desde una perspectiva racional, la variable “tiempo” es una consecuencia de las decisiones que se toman en las propuestas de entrevistas o reuniones para que sea pertinente y brinde seguridad a los entrevistados. El tiempo no es el que tiene que determinar lo que se puede hacer con él sino que se necesita un modelo más flexible, que tengan en cuenta la importancia de la interacción que se está proponiendo. Así como se aprende a utilizar productivamente un espacio, también se aprende a utilizar el tiempo y se construye un “ambiente” para ir al encuentro de culturas diferentes. Miguel A. Zabalza (1997) se refiere al término “ambiente” escolar en su acepción más amplia, que integra al espacio y al tiempo y a lo que se hace con él: “El término ambiente hace referencia a todo lo que rodea y envuelve. También puede tener la acepción de 'circunstancias que rodean a las personas o cosas'. De un modo más amplio, se puede hablar del ambiente como un todo indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco físico que lo contiene todo y al mismo tiempo es contenido por todos estos elementos que laten dentro de él como si tuvieran vida. Por esta concepción el ambiente 'habla', transmite sensaciones, evoca recuerdos, da seguridad o inquieta, pero nunca es indiferente” (Zabalza, 1997). El espacio comunica un mensaje que tiene que ser coherente con lo que el maestro quiere expresar a la familia. De allí la necesidad que se apropie antes de él (que lo transforme, lo haga suyo), para personalizar el espacio donde desarrolla su tarea. Es ese espacio en donde se propicia el desarrollo infantil y se constituye el factor de aprendizaje, también se constituirán en el escenario de las relaciones vinculares con las familias, que puede condicionar que los “puentes emocionales” sean positivos o negativos.


A modo de cierre… Pese a lo que hemos expresado acerca de la participación de la familia y sus ventajas, no es tarea fácil porque es un ámbito del saber que contiene una diversidad de mitos, prejuicios e incoherencias, que es preciso develar para transformarlos en problemas a ser trabajados. La falta de una comunicación más fluida y horizontal permite visualizar dilemas: o la escuela transfiere responsabilidades que les son propias a las familias, o las familias depositan en la escuela las propias responsabilidades. Todo aprendizaje que no se logra trabajar en la escuela, o la enseñanza de temas que las familias no se atreven a abordar, como por ejemplo, la sexualidad, o los hábitos que les resultan complejos (como ser, “que los niños aprendan a comer lo que no les gusta”), generan conflictos y pérdida de esperanzas. Si, en cambio, los/as docentes conocen la cultura de las familias de los niños y niñas, por un lado, y las familias conocen las condiciones en las que se realiza la docencia; puede mejorarse la calidad educativa. La participación de docentes y familias permite hacerse parte de los problemas y desafíos que enfrenta la institución educativa, actuando pro-activamente para su solución.

Para Leer más... • Alisedo, G, Melgar, S., y Chiocci, C. (1997): “Didáctica de las ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones”, Bs. As., Editorial Paidós Educador. • Bosch, L. y otras (1979): “Un jardín de Infantes mejor. Siete propuestas” Bs As. Paidós. • Carretero, M y otros (1989): “Pedagogía de la Escuela Infantil” Bs. As. Santillana. • Martiñá, Rolando (2003): “Escuela y familia: una alianza necesaria”, Bs. As., Editorial Troquel. • Molina, L y Jiménez, N. (1992): “La escuela infantil. Acción y participación”. Bs. As. Paidós. • Montes, G. (1990): “El corral de la infancia”, Bs. As., Libros del Quirquincho. • Moreau de Linares, L. (1993) “El Jardín Maternal. Entre la intuición y el saber”. Bs. As. Paidós. • Zabalza, M.(1996) “Calidad en la Educación Infantil” Madrid. Ediciones Narcea. Se agradece la colaboración de la Lic. María del C. Silva en los párrafos referidos a entrevistas.

2º Jornada de Actualización Educativa

"El Nivel Inicial: En busca de la identidad perdida"

► Informes e Inscripción

Coordinación Pedagógica: Lic. Laura Pitluk Sábado 15 de Mayo de 2010 - de 8.30 a 17.30 hs. UCES - Paraguay 1338 - Ciudad de Buenos Aires

Tel. (011)

6091-4910

capacitacion@elportaleducativo.com.ar

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Algunos aportes para pensar la elaboración del Perfil Teórico Lic. Stella D'Ambrosio y Lic. Beatriz López Durante muchos años viene formando parte de nuestra práctica docente la elaboración del perfil teórico, usualmente llamado “perfil ideal”, como uno de los componentes con los que se inicia la Carpeta Didáctica. Sin embargo, casi podríamos decir que esta práctica, forma parte de nuestro “folklore didáctico”, pues poco nos hemos detenido a reflexionar sobre él y sobre la mirada implícita que delinea acerca de los alumnos reales con los cuales vamos a concretar los proyectos. Menos aún a pensarlo como un insumo al momento de la toma de decisiones docentes (al planificar, al seleccionar recortes, estrategias, métodos más adecuados para determinado grupo de determinada edad, o al evaluar).

A modo de introducción La “carpeta didáctica” es un instrumento importante de la práctica docente cotidiana que organiza de una particular manera la tarea. Por su flexibilidad puede variar en su estructura (es decir, en cuanto a los apartados que se seleccionan al conformarla) asimismo, los diferentes estilos institucionales le imprimen un sello particular. Por otra parte, cada docente elegirá la propia organización interna a fin de que funcione como el mejor comunicador posible. No nos detendremos aquí a trabajar sobre estas características, sino a pensar y conceptualizar las semejanzas y diferencias de uno de sus elementos, de aparición constante en todas y absolutamente necesario para la tarea docente: el Perfil Teórico o de Desarrollo. Este componente hace referencia a aquellas características que distintas disciplinas (en especial la psicología, pero también la lingüística, la medicina, la psicomotricidad) aportan para conocer acerca del desarrollo de los niños a una determinada edad. Durante algunos años se lo llamó Perfil Ideal, según una perspectiva normativa como explicaremos más adelante, y remitía a un modelo único que supuestamente todo niño

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debía alcanzar. Preferimos llamarlo Perfil Teórico o de Desarrollo, desde una perspectiva comprensiva, pues esta perspectiva da cuenta de una organización de las posibilidades que no están definidas por edad (a determinada edad, determinado logro) sino por una secuenciación de las mismas (luego de… se alcanza…), es decir, haciendo una lectura del desarrollo posible de los niños de esa edad. Leemos en el diccionario que la palabra Perfil remite a un “conjunto de rasgos o de características que definen algo”, lejos estamos de pensar que lo que la teoría nos aporta define al alumno concreto que encontramos en la sala, nuestra mirada será un poco más amplia, y preferimos pensar este Perfil como un marco de referencia que nos acerca a una primera mirada sobre este grupo. Nos parece interesante, en este punto, diferenciarlo de lo que tradicionalmente se denomina Perfil de Grupo Real y al que nosotras preferimos llamarlo Perfil de Grupo. No nos detendremos en este artículo a especificar las razones que nos han llevado a realizar esta diferenciación, pues excede este trabajo, simplemente diremos que nunca hay un grupo “real”, el grupo siempre está mediatizado por las


situaciones, las teorías de desarrollo y de aprendizaje que el docente tiene, las representaciones que tenga de su grupo de niños, etc. En otro artículo de esta revista retomaremos estas cuestiones. El perfil de grupo, entonces, se refiere a la descripción que un docente realiza de un grupo determinado, teniendo en cuenta la cantidad de niños, formas de relación entre ellos, saberes que traen, historia escolar previa y las características generales que asume un grupo en los diferentes momentos. Uno y otro se entrecruzan dialécticamente, el Perfil teórico nos da herramientas para comprender al grupo, pero es el perfil del grupo el que da sentido al Perfil teórico. Así por ejemplo, la psicología evolutiva puede brindarnos un dato sobre el niño de tres años pero no nos puede dar datos acerca de un alumno o de un grupo en particular compuestos por niños de esa edad. Puede decirnos, por ejemplo, que están más preparados para la separación materna pero… pensemos en un grupo en que la mayoría de los integrantes transitan por primera vez la escolaridad y otro que viene haciéndolo desde el Jardín Maternal, ¿cómo se resignifica este dato en uno y otro caso? o aún dentro del mismo grupo, podremos considerar el hecho de que haya padres en cuyas entrevistas iniciales expresan que sus hijos “no están acostumbrados a quedarse al cuidado de otras personas”. Será pues, a partir de esta relación entre uno y otro perfil, y desde este resignificar y cruzar los datos, que el docente podrá empezar a pensar en las mejores decisiones pedagógicas posibles (en el ejemplo citado, las distintas formas de inclusión de padres, la pertinencia o no de los horarios reducidos, las propuestas de juego para esconderse y aparecer…) Pensando el Perfil Teórico Antes de adentrarnos en su caracterización será necesario hacer algunas consideraciones acerca de las teorías de desarrollo y la influencia que han tenido en la práctica educativa, tanto en la mirada del docente hacia

el alumno como en las propuestas que implemente. El desarrollo del niño, según Berk, L (1999) es “un campo dedicado a la comprensión de todos los aspectos del crecimiento y cambio humanos desde la concepción hasta la adolescencia”. Forma parte de una disciplina conocida como psicología evolutiva del desarrollo, su objetivo es “describir e identificar los factores que influencian en los cambios tan grandes que se dan en los jóvenes durante sus dos primeras décadas de vida”. ¿Qué perspectivas de desarrollo encontramos? Hacia fines del siglo XIX y principios del siglo XX comienzan a surgir las primeras teorías del desarrollo. No nos detendremos en las diferentes teorías que fueron surgiendo a lo largo del tiempo, simplemente nos interesa destacar siguiendo a Berk (1999), por un lado las diferentes perspectivas teóricas sobre el desarrollo y sus determinantes, y en segundo lugar el papel que han tenido las teorías de desarrollo en la práctica educativa; pues es a partir de estas concepciones que se elaboran de distintas maneras los Perfiles Teóricos, que de alguna forma van impregnando la práctica docente. Respecto a las perspectivas sobre el niño en desarrollo tradicionalmente se contrastaron dos miradas: • una organicista, que considera que el cambio es estimulado desde dentro del organismo, porque el niño nace con estructuras que controlan el desarrollo, • otra, en contraste, desde enfoques mecanicistas, que considera que el niño es un sujeto pasivo que reacciona a los estímulos del medio y que el cambio se produce por el estímulo ambiental. Asimismo, se encuentran dos perspectivas antagónicas en relación a los determinantes que explican el cambio (naturaleza vs. crianza, herencia vs. medio ambiente):

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Algunos aportes para pensar la elaboración...

• Por naturaleza se entiende a los rasgos biológicos innatos, la información hereditaria que se recibe en el momento de la concepción y que afecta a todas las características y habilidades. • Por crianza, se entiende al papel que ejerce en el desarrollo el mundo físico y el mundo social, los otros significativos, la escuela, la comunidad. A partir de la segunda mitad del siglo XX surgen teorías que se oponen a una explicación antagónica, consideran en cambio que no hay estructuras dadas desde el momento del nacimiento, ni un sujeto pasivo que reacciona ante un estímulo, tampoco oponen la herencia y la crianza, sino que suponen que la interacción entre la herencia y el ambiente cultural produce el desarrollo. El interés esta puesto en indagar de qué manera intervienen ambas en el desarrollo de las capacidades de los niños. Teorías de desarrollo y práctica educativa. Toda nuestra práctica docente está afectada en forma explícita (o no) por alguna forma de ver y entender el desarrollo de los niños. De allí la importancia de tener en cuenta las diferentes perspectivas ya que esto nos permitiría acercarnos de la mejor manera posible a su mirada y comprensión. Así, por ejemplo, encontramos docentes que dirán de sus alumnos que “es lento”, “los varones hablan después que las nenas” “ya cumple tres, tendría que haber dejado los pañales”, pues implícitamente entienden desde una mirada organicista su desarrollo, y ponen todo el acento en cuestiones que se suponen predeterminadas orgánicamente. Desde una mirada más mecanicista, otros docentes, enfatizan o exageran la modulación de la voz, buscan “la motivación” del niño con imágenes o figuras estereotipadas o con excesos de estímulos, porque suponen que tienen que captar la atención del niño como si este fuera un sujeto pasivo. Respecto a los enfoques que han seguido las

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teorías de desarrollo, encontramos también dos perspectivas que nos ayudarán a comprender cómo se han ido redactando los perfiles: • Una normativa, intenta recoger un conjunto de hechos objetivos de los niños y los describen en forma de inventarios o escalas de desarrollo. En un estudio normativo se miden las conductas en un número elevado de niños y luego se calculan las medias de la edad para representar el desarrollo típico de un niño. Toda conducta que se aleje de la media es considerada como un déficit. Entre los psicólogos más influyentes encontramos a Stanley Hall (1844-1924) y Gesell (18801961) quienes se preocuparon por elaborar escalas con descripciones de logros motores, conductas sociales y características personales esperados a determinadas edades. Se considera, siguiendo esta perspectiva, que la utilización de escalas en la escuela son muy útiles ya que informan respecto a qué esperar a cada edad, permiten determinar los déficits y los puntos fuertes del niño. • Otra perspectiva es la comprensiva. Como se mencionó anteriormente, a mediados del siglo XX surgen también enfoques interaccionistas y constructivistas (Teoría psicogenética (Piaget); Teoría Histórico-Cultural, (Vigotsky) que cuestionan, por un lado, la idea de explicar el desarrollo exclusivamente como producto de estructuras innatas o de la influencia cultural, y básicamente se oponen a una idea normativa del desarrollo. Si bien Piaget, por ejemplo, para explicar la construcción de la inteligencia, describió estadios y estructuras que aparecen a determinadas edades, destacó siempre que en el desarrollo el orden de sucesión de las etapas es constante, no así las edades, es decir, las edades son relativas, sirven a título indicativo, pero pueden haber variaciones entre los niños.


• Los enfoques contextualistas (Rogoff, Cole) avanzan en la hipótesis de la variabilidad, no sólo respecto a las edades en las que aparecen determinadas habilidades sino en la reciprocidad que existe entre las habilidades que adquieren los niños y el entorno cultural. Estas investigaciones, conocidas como transculturales, revelan que los niños de cada cultura, desarrollan habilidades específicas de acuerdo a la selección de tareas que cada cultura realiza, incluida la escuela. La escolarización tiene un impacto en la constitución subjetiva y cognitiva. La perspectiva transcultural, nos recuerda que la mayoría de las teorías de desarrollo surgen de estudios realizados en el mundo occidental y capitalista. Por lo tanto no se puede concluir que las secuencias de desarrollo descriptas por estas teorías sean “naturales” y que aparezcan en todas las culturas. Tampoco puede suponerse que las experiencias que “favorecen” el desarrollo para una determinada cultura sean las ideales, desconociendo los contextos específicos y menos aún suponer que las edades de aparición son fijas, que deben tomarse como un parámetro de normalidad y considerar por lo tanto que las conductas que se alejen de lo “esperado” son indicadoras de déficit, sin tener en cuenta los elementos que se entrecruzan en el desarrollo. Este aspecto será de fundamental importancia al elaborar el Perfil de Grupo. Las teorías de desarrollo han brindado y continúan ofreciendo un aporte para la práctica educativa. Habitualmente se utilizan en la escuela, especialmente en el nivel inicial, escalas o perfiles de desarrollo motor, cognitivo, lingüístico, emocional, basados en las diversas teorías: psicosexual de Freud, cognitivo de Piaget, etc. Respecto a este punto es necesario realizar

una consideración. Es necesario que el docente conozca los aportes de las teorías de desarrollo en las diversas áreas, ya que lo ayudará a comprender las adquisiciones de los niños en los diferentes momentos de su desarrollo y a orientar su tarea, sin embargo debemos por un lado evitar un uso normativo y prescriptivo de las teorías, suponiendo que todos los niños deben alcanzar en edades fijas y determinadas los mismos logros, descalificando o etiquetando al que no lo logra. Por otro lado, es preciso recordar que las teorías de desarrollo no se ocupan del niño que tenemos en el jardín, sino de un niño ideal, teórico. El niño que describe la Psicología y Epistemología Genética, por ejemplo, es un sujeto Psicológico y epistémico, los niños con los interactuamos en la escuela son alumnos, y como tales están atravesados por las múltiples dimensiones que intervienen en el contexto escolar. Es decir, que cuando observamos a nuestros alumnos para elaborar un “perfil de grupo”, o para planificar una Unidad didáctica, o para evaluar a través de un informe, debemos tener en cuenta cómo aparecen ciertos aspectos de las funciones: motoras, lingüísticas, cognitivas en actividades realizadas en interacción con los pares, en el vínculo que establece el docente y con un contenido escolar específico. Es a partir de este punto, que cobra importancia la relación entre Perfil Teórico y Perfil de Grupo que señaláramos al iniciar el texto. Durante muchos años los perfiles teóricos adoptaron una mirada normativa y prescriptiva, y así su enunciación consistía en la enumeración de conductas esperables a edades fijas. Aún hoy encontramos este uso prescriptivo de teorías, estos perfiles tienen la característica de enunciar a modo de listado una serie de conductas fijas y estables, (el niño es lo que ese perfil determina), y suelen dividir u organizar estas conductas en Areas (motriz, social, afectiva, lenguaje, etc.). Así por ejemplo se dice en un Perfil Teórico del Niño de 2 años que:

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Algunos aportes para pensar la elaboración...

- Es perezoso y haragán - Tiene berrinches constantes - Utiliza los gestos - Comienza la petición sin indicar que - Usa todos los colores - Realiza garabatos amorfos O de un niño de 3 años que: - Es inseguro - Identifica las cosas por su nombre - Ayuda a sus amigos - Sube escalones alternando los pies - Se para frente a un obstáculo O de un niño de 5 años que: - Ordenan los juguetes en forma prolija - Puede contar aproximadamente hasta 10 objetos Nuestra propuesta es recuperar la mirada comprensiva en la elaboración de los perfiles teóricos, teniendo en cuenta que las teorías nos dan un marco de referencia y nos permiten un primer acercamiento a ese niño, pero sabiendo que esa teoría está limitada cuando lo que queremos es describir un niño o grupo concreto. Desde esta mirada, proponemos: • describir la edad de la sección para la que estamos pensando no en una edad estable, sino en una franja etárea (los niños entre los 2 y 3 años por ejemplo). En salas de Jardín Maternal, será útil también pensarla en función de semestres (y aún trimestres en la sala de Lactantes) debido a los cambios acelerados que experimentan durante estos años. •hablamos de describir contraponiéndonos al enunciar, ya que nos referimos a elaborar un texto que explique los procesos y las distintas instancias por las que puede atravesar el niño dentro de determinada etapa. No será lo mismo decir realiza garabatos a poder explicar cómo va logrando distintas formas de precisión al dibujar por las que logra pasar de la simple descarga 14

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kinésica al control del trazo o a la simbolización a través del dibujo. • En la medida de lo posible, evitar copiar un perfil, tratar de elaborarlo como parte de nuestra práctica docente, esto nos permite revisar nuestros marcos teóricos, y enfrentarnos con ellos cada año, adecuándonos y adecuándolos a cadasituación particular (este ejercicio se irá afianzando paulatinamente). • Incluir aportes de distintas ciencias o disciplinas (no sólo la psicología) que enriquezcan la mirada de la situación con la que me encuentro. Si en el grupo real contamos con un niño con alguna particularidad (por ejemplo hipoacusia), será interesante incluir en el Perfil teórico algunas consideraciones que nos sirvan para comprender y mejorar las estrategias de enseñanza; o si en relación al entorno social, nos encontramos trabajando con niños que acompañan a sus padres a “cartonear” por las noches, incluir en este Perfil algún aporte de la Sociología que me permita ver, comprender y sostener la particular infancia de estos alumnos. • Seleccionar y ajustar la información a la realidad de niño que tengo en frente, es decir a un alumno situado en el lugar de 2 aprendiente. ¿Qué quiere decir esto?, la corriente psicoanalítica y su perspectiva de desarrollo nos podrán decir que el niño de 5 años atraviesa en esta Etapa por la etapa fálica y que en parte de esta etapa tiene lugar el Desarrollo del Complejo de Edipo hasta su resolución. Si bien este dato es importante, esto solo no nos permite comprender al niño que tenemos en la sala, si no podemos derivar de esta información lecturas como, qué tipo de juego desarrollan, según los intereses manifiestos (preguntas explícitas en torno al origen de la vida o expresiones en juegos y dibujos por estas cuestiones) • Resignificar y orientar los datos a partir del grupo de niños que habitan la sala. Por ejemplo al tomar aspectos que hacen a las prácticas del lenguaje, considerar el


entorno sociocultural de estos chicos o sus experiencias y contactos con la lengua escrita. Abriendo preguntas. Planteamos anteriormente en este texto que en la escuela los niños son alumnos y es sobre estos alumnos en interacción con el docente y los saberes que se presentan que vamos a realizar el Perfil de Grupo. Antes de cerrar este escrito, nos gustaría dejar abiertas algunaspreguntas acerca de este último. La tendencia en nuestra práctica docente es pensar que las características que describimos en el grupo, son propias del grupo y que le son ajenas al ser del docente… Sin embargo ¿qué queremos decir cuando enunciamos que son tranquilos, o son desorganizados, son conversadores, son inquietos? ¿les pertenecen estas características o el grupo las asume?

¿Cuánto influye aquí la acción docente, la propuesta que presenta para enseñar un contenido, su subjetividad, su propia biografía escolar y sus propias representaciones del grupo? ¿tiene alguna incidencia el devenir institucional, los datos que circulan explícita o implícitamente acerca de determinado grupo de niños? ¿y acerca de su alumnado en general?…pero esto ya es material para seguir reflexionando…

A modo de cierre Las distintas corrientes han ido generando distintas formas de ver el desarrollo de los niños, las cuales inexorablemente han ingresado y han quedado entre las paredes de las aulas. Replantearnos, preguntarnos, acerca de la imagen de niño a fin de mejorar nuestra práctica eliminando etiquetas y rótulos es parte de nuestra tarea docente.

Para Leer más... • Baquero, R. y Terigi, F. (1996). “Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discur¬so y las prácticas educativas". Enfoques Pedagógicos. Serie Internacional Vol IV(2) No 12, 27-44, Bogotá, Colombia. N° 87. • Berk, L (1999) Desarrollo del niño y del adolescente. España. Prentice Hall. • Bruner, J(2004)“La teoría del desarrollo como cultura”, en Realidad mental y mundos posibles, páginas 138-152. Gedisa. Barcelona. • Fernandez, Alicia (2000) “El sujeto aprendiente” y “Modalidad de enseñanza”, en “Los idiomas del aprendiente”, Ed. Nueva Visión, Buenos Aires.

Lic. Laura Pitluk

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El Juego Trabajo y el pequeño grupo PARTE I Lic. María José Frá En torno al Juego Trabajo se encuentran -o desencuentran- defensores y detractores. Se plantean extremos: “es la mejor organización” para enseñar en el jardín o no es una herramienta interesante de trabajo. También es posible tomarlo con indiferencia, sin problematizarlo ni pensarlo, naturalizándolo; como si siempre hubiera estado allí. En este sentido, se lo puede considerar viejo. Esta maestra así lo piensa: No!! Juego trabajo ya no hacemos! O muy poco, cuando tengo cosas que hacer los pongo a jugar. Porque ahora se enseña de otra manera, por las disciplinas, se hacen actividades de lengua, matemática, plástica, expresión corporal, etc. Entonces no hay tiempo ni espacio para el Juego trabajo, y además, con esta nueva modalidad aprenden de verdad; más que con el Juego trabajo que es solo jugar y eso. El Juego Trabajo es como: Otra vez sopa!! Es un poco viejo! Ahora hay otras cosas más actualizadas…

En general se le cargan mitos y rituales, vaciándolo de sentido. En esta primera parte se dará cuenta de algunos mitos y dificultades de su implementación a fin de cuestionarlos y proponer una mirada más “desmitificada” del Juego Trabajo. En una segunda parte se caracterizará al Juego Trabajo desde una perspectiva grupal del aprendizaje. Y en la tercera, se plantarán articulaciones del Juego Trabajo con el resto de las propuestas de la sala. Mitos de una práctica: mitos y dificultades para la implementación del Juego Trabajo. Identificaremos aquí, algunas dificultades y mitos que rodean al Juego Trabajo, lugares comunes y rituales que le quitan vitalidad y rigidizan su implementación, estereotipándola. El objetivo de estas líneas es abrir el juego a la reflexión y a la elaboración de algunas propuestas para llevarlo a cabo. El primer mito sería 1. ¿El juego- trabajo ya no convoca? Según la opinión de esa docente, parecería que no. Sin embargo, aun convoca, convoca

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fantasía, aprendizaje, esfuerzo, interés, preguntas, inquietudes, que persisten en los pasillos esos espacios con tanta carga instituyente -de las escuelas y de los institutos de formación docente. El Juego Trabajo se presenta como un instituido histórico del nivel y esto lo puede hacer “viejo”. En su trayectoria ha sido modificado y recreado por diversas interpretaciones teóricas y ha asumido -y aun asume -diversas puestas en práctica, lo cual demuestra tanto lo confusional del tema como su vitalidad. Asimismo, y en tanto estructura, puede resultar tanto sostén como lastre. En el primer sentido, sería una plataforma desde la cual se podrían crear propuestas potentes de enseñanza; en el segundo caso, si se vuelve un


lastre o freno inhibitorio, se burocratiza, pierde significatividad, se vacía de contenido y de intención pedagógica y lúdica. Quisiéramos consolidar el primer sentido: El Juego Trabajo puede tener un carácter instituyente, de movimiento, creación y cambio si se cuenta con fundamento teórico para pensarlo. 2. El Juego Trabajo es viejo. Otra vez sopa!! ¿Hablar de nuevo de esto? Ya se sabe!! ¿Qué más se puede decir? Esto es una primera dificultad. Si además, se privilegia el paradigma de lo novedoso asociado a lo bueno, el Juego Trabajo puede resultar poco atractivo, algo muy viejo y remanido. Si se sostiene la idea que hay cosas más actuales, más potentes para enseñar, el Juego Trabajo queda relegado de la propuesta pedagógica de la sala por parecer opuesto a esa actualización. Sin embargo, es muy alentador saber que es posible hacer muy atractivas combinaciones entre las concepciones más “actualizadas” desde las didácticas específicas o disciplinarias y el ya tradicional Juego Trabajo. 3. El Juego Trabajo se hace de una sola manera. ¿De cuál? ¡¡Que alguien me lo diga por favor!! Como varios objetos escolares, el Juego Trabajo está preñado de grandes dosis de “deber ser”, está excluido de la propia reflexión del docente, porque “debe ser de una manera”. Este deber ser puede llevar a una aplicación a ciegas que no tenga en cuenta las condiciones concretas: el espacio con el que “realmente” se dispone, los saberes y dudas del docente al respecto, el momento en el proceso del grupo, etc. Es necesaria una mayor comprensión de sus objetivos, estrategias e intenciones para poder plantearlo con más fundamento.

4. “No pueden trabajar en pequeños grupos porque son muy chiquitos.” Un mito muy frecuente es afirmar que no pueden trabajar en pequeños grupos porque son muy chiquitos, o porque todavía no son autónomos y se pelean y desorganizan. Si se sostiene este argumento se los priva del pequeño grupo o se interviene allí, donde no nos necesitan, con la “buena intención” de organizarlos y disciplinarlos desde afuera. Sin embargo, cada chico nace en un pequeño grupo, algo ya sabe de esto. Lo novedoso, para él, no es estar con un grupito, sino el compartir las actividades con 20 de su misma altura, tener 20 compañeros adjudicados como “sus nuevos amiguitos.” Lo impactante es ser uno más entre muchos, tener que esperar turno para hablar, para ir al baño, para usar el cochecito del bebé. Lo nuevo es que lo llamen alumno o Sr., hacer una fila larguísima para ir de un lugar a otro, pedir permiso para ir al baño, tener horario para jugar, tomar la leche y compartir sus galletitas con otros 5 que quieren, justo, la que él tiene. Entonces, ¿que se enseña? ¿El pequeño grupo y/o el grande? Se enseñan ambos, pero teniendo en cuenta la base que ya traen y no pensándolos como una tábula raza con respecto a los “contenidos grupales”. 5. “El Juego Trabajo permite la desidia o laissez faire del docente.” Imagino la siguiente imagen: una maestra sentada en un escritorio en la sala con cara de aburrida o muy ocupada en “sus cosas” escribiendo o leyendo. Alrededor se ven chicos jugando solos “por ahí”, en los rincones. Es común, considerar al Juego Trabajo como una expresión de la desidia o laissez faire, como una actividad fácil y en la cual se está cómodo porque a los chicos “les gusta jugar”. Y si! A los chicos les gusta jugar. Aprovechemos esto, entonces, para organizar el Juego-Trabajo y no para aburrirnos ni para hacer “otras cosas”. 6. El Juego Trabajo tiene pautas vaciadas de

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El Juego Trabajo y el pequeño grupo. PARTE 1

contenido. Los lugares comunes con relación a las intervenciones durante el desarrollo son variados y, en general, responden a un disciplinamiento del grupo más que a una enseñanza de contenidos. En este sentido, habría que detenerse en frases como “no se pueden cambiar de rincón, no se puede ir dos veces al mismo, solo 3 chicos en este rincón”… ¿Decir “vaciadas de contenido” es sinónimo de afirmar que no se enseña nada? ¡¡De ninguna manera!! Siempre se enseña algo, explícita u ocultamente. Aunque uno no se dé cuenta. ¿Qué se enseña con esas intervenciones? ¿Qué aprenden los alumnos, aunque la maestra no lo incluya en su planificación? Quizá como docentes estemos tan implicados que lo neguemos y/o no nos demos cuenta del bagaje limitante de esas inocentes consignas. Los alumnos, a partir de las mismas, aprenden a disciplinarse, a recibir pautas rígidas que no se pueden modificar, a ser obedientes antes que críticos; reconocen, de esta manera, un rasgo del sistema educativo 1 que es el “como si”. Como diría Perrenoud “aprenden el oficio de alumno”, pues irán desarrollando estrategias para sobrevivir en la escuela, para escaparse (sin ser vistos) de esas normas (por ejemplo, a nuestras espaldas, se cambiarán de rincón). El oficio del docente parecería tener huellas de aquel oficio de alumno que ha forjado durante años en la escuela. De allí que se pueda quedar “como sin mirar” para evitar conflictos y además pensar “pobrecitos, también tienen ganas, yo los dejo cambiar”. Queda al desnudo a través de esta frase que los maestros también se sienten disciplinados y vigilados con riesgo de ser castigados

1. Perrenoud, P. (1995) El trabajo sobre los "habitus" en la formación de los enseñantes. Análisis de las prácticas y toma de conciencia. Faculté de Psychologie et de Sciences de l'education. Ginebra. Traducción (para uso interno) Claudia Soto.

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(simbólicamente)2. En el mismo sistema que aprendieron a no cambiar de rincón cuado eran niños ahora reciben la fuerte “sensación” de que no se puede “cambiar de…” ¿No se puede cambiar de qué? ¿De metodología? No se sabe muy bien. Lo que sí se sabe es que resulta difícil pensar. Para hacerlo en necesario tener tiempos sistemáticos de reflexión colectiva sobre su quehacer. Para pensar cómo enseñar, para adoptar (o no) un enfoque pedagógico, para encontrar el propio estilo, para contrastar con otros en un clima de discusión y confianza. Es decir, un tiempo para que exista una verdadera praxis que consiste en “hacer y pensar ese hacer”. ¿Cómo lo resuelve ese maestro que susurra “yo los dejo”? Lo resuelve aprendiendo el oficio de maestro: transgrede, pero sin mucha convicción, porque cree estar obrando mal, o se pregunta si, al fin de cuentas, se pueden cambiar o no. En ese dilema queda entrampado. Aplica un criterio, es decir, se da cuenta que a la pauta le falta coherencia, los alumnos se lo hacen notar porque “no se aguantan sin cambiar” pero no avanza en esa línea de reflexión porque es muy difícil hacerlo sin tiempo y a solas. Para reflexionar sobre el propio quehacer, para pensarse a si mismo, son necesarias, al menos, tres cosas: • Hacerlo con otro. • Tener un tiempo sistemático para ello. • Reconocer líneas teóricas que permitan “leer” la práctica, dando contenido y orientando esa reflexión para que no sea solo catarsis y/o bajada de línea de algunos hacia otros. Es decir, ambos, alumno y maestro, aprenden que en la escuela hay cosas que se dicen pero que no es necesario cumplir y este es un rasgo perverso del Sistema, que lleva al cinismo y al hacer por hacer.

2. Focault, M. (1975) Vigilar y castigar. Ed Siglo XXI Bs. As.


Este accionar dificulta el pensar y el compromiso alienando la propia tarea, volviéndola extraña para si mismo. Disminuye el placer de desarrollarla, expropiándose así el proceso y el producto de su labor. 7. “No puedo mirar y cuidar a todo el grupo por igual.” Es verdad: no se puede. Si se lo formula como un objetivo es porque subyace la creencia de que hay que mirar y controlar todo el tiempo a todo el grupo. Esta pretensión de panóptico genera alumnos muy dependientes y maestros en deuda: no puedo atender a todos por igual. Esta actitud, lejos de ser natural y espontánea en los maestros, es cultural. Ha sido aprendida en el Sistema Educativo. Desde esa representación del rol y de la enseñanza es lógico que se considere al Juego Trabajo muy desestructurante, por la diversidad de tareas, tiempos y espacios que implica. Se podrían pensar criterios para organizar sin vigilar - la tarea en los rincones de modo tal que permitiera privilegiar una coordinación más cercana en algunos y más lejana en otros. 8. El imperio de lo rápido o la macdonalización de la enseñanza. No saben ordenar. Planificar, como dicen los libros… nunca me salió. Yo no puedo… Nada se aprende de una vez y para siempre. El Juego Trabajo tampoco. Este puede ser pensado como un proceso que se enseñará a lo largo del año. Sería como decirle al docente “¡tranquilo, tenés un año, lo que no sale hoy es material para trabajar mañana!” Esta premisa permite plantear objetivos/etapas a transitar paulatina, espiralada y recursivamente. En este proceso de enseñanza se irán articulando y construyendo aprendizajes. Es decir, no implica conformarse y dejarlo “como sale” pero tampoco pretender que “salga ya y bien”. Habría que proyectar objetivos para trabajar con el grupo según el momento del año en que se encuentre, fijar metas a lograr a mediano y

largo plazo, así como las estrategias para ir alcanzando esos objetivos.

El Juego trabajo desde una concepción grupal del Aprendizaje y de la enseñanza. 1. El Juego Trabajo, ¿una estructura que sostiene o que persigue? En el primer caso, puede ser pensado como una herramienta teórico-técnica que sostiene ya que permite, al docente, orientar el proceso de aprendizaje planteando un encuadre de trabajo. En principio, se enseña un encuadre, un marco que contiene a niños y docentes para que puedan desplegar sus necesidades y se apropien de sus aprendizajes y dificultades. Esta estructura funciona como un referente del grupo, desde el cual los alumnos conocen cuáles son las posibilidades y límites de la propuesta. Dicho de otra manera, el grupo aprende “qué se espera de él y qué del maestro”. Un encuadre sostiene al grupo para que este desarrolle su juego, destacando en este las ideas de necesidad, placer, expresión, creación, aprendizaje, elaboración, transformación y comunicación. Partiendo de la idea de encuadre de E. Pichón Rivière, podemos decir que es “el conjunto de constantes metodológicas que permiten la comprensión de un proceso”. Estas constantes son teóricas, personales, espacio-temporales y de regulación entre las partes: • Constantes teóricas: incluyen la concepción de enseñanza, aprendizaje, escuela, alumno, rol docente. Es el enfoque pedagógico desde el cual el docente plantea la tarea. Sea este explícito o implícito, coherente o contradictorio, siempre subyace un enfoque teórico sosteniendo las acciones áulicas. • Constantes personales: son el estilo del docente, los saberes y los procesos de comprensión apropiación de los conceptos. 19


El Juego Trabajo y el pequeño grupo. PARTE 1

• Espacio-temporales: hacen al ámbito, espacio y tiempo en el cual se desarrolla la tarea. • Constantes en las condiciones de regulación entre las partes: entre docentes y alumnos, entre el cuerpo docente y los directivos, entre la escuela y el sistema educativo, etc. Estas constantes interactúan entre sí y cumplirían una función de límite conocido que contiene y no la de un corset rígido que obstaculiza y persigue al grupo y al docente. Que el encuadre sea estable no implica que esté muerto. Si a partir de una práctica reflexiva con otros surgieran preguntas ameritaría revisarlo a fin de confirmar y/o rectificar los aspectos que suscitan interrogantes. Este control-reflexivo posibilitaría diferenciar lo que es “encuadre” y es necesario cuidar y sostener de lo que es ritualización o aspectos naturalizados del Juego Trabajo. ¿Quién cuida y sostiene el encuadre? La primera respuesta que surge es que “esa tarea le corresponde al docente en particular y a la institución en general.” Es así. Pero también lo cuidan -celosamente- los chicos cuando dicen: - Seño, ¿cuándo jugamos? - Seño, ¿cuándo vamos a los rincones? Escuchar esa pregunta no solo como un legítimo reclamo de juego sino también como una expresión de las necesidades de los alumnos, supone un docente que apunta a sostener un encuadre que conoce y valora. 2. El encuadre teórico-técnico aquí propuesto. El pequeño grupo. Desarrollaremos el encuadre del Juego Trabajo desde la didáctica de lo grupal y desde el constructivismo, identificando lo que constituye el núcleo básico “o duro” de esta concepción y contrastándolo con la opción grupo total y el abuso de “la conformación ronda.” Sin descartar ninguna de estas modalidades que resultan muy pertinentes

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para algunas situaciones: escuchar un cuento (aunque también puede hacerse en pequeño grupo), ver una película, charlar un rato, escuchar una explicación o consigna general, hacer una puesta en común…, se pondrá “la lupa o se hará foco” en las implicancias que tiene el grupo pequeño para el aprendizaje. En primer término, destacaremos en este encuadre- la presencia de una heterogeneidad de tareas y tiempos, que pone en cuestión la homogeneización instituida. El ideal de homogeneidad es un referente naturalizado, cada uno lo ha construido subjetivamente a partir de una intención objetiva e histórica de homogenización en el ámbito escolar. En el Juego Trabajo la diversidad es ley; que lo sea, en las prácticas, requiere de un fuerte proceso de reflexión que dé lugar a una ruptura teórica por parte de los docentes. En el pequeño grupo, en el rincón o área, el alumno se constituye como un sujeto activo, propositivo y no solo receptivo. Se enseña y aprende o se puede enseñar y aprender a: - elegir ante una diversidad de propuestas, - tener iniciativa, a proponer, - producir, - evaluarse, - asumir responsabilidades, - compartir y cooperar, - defender los propios espacios, - valorar el hacer compartido, - hacerse preguntas y sostenerlas, - probar, a reconocer el error como el acierto. - tener un mayor reconocimiento del otro, - construir una mayor tolerancia a la frustración, “al lo quiero ya”. Releyendo el listado anterior cada uno encontrará, en su experiencia áulica, situaciones que den cuenta de cada uno de esos aprendizajes. Enseñarlos, sabemos, conlleva enseñar los vaivenes de elegir. Elegir, implica ganar y dejar, ceder hoy ese lugar y tomarlo otro día.


Este interjuego no se da siempre igual, elige al otro, es elegido, relegado, relega. Se encuentra con que él, como sujeto, no es el mismo siempre. Con unos compañeros puede “mandar”, con otros tiende a pelearse, con otros se aburre, con otros se potencia para construir en bloques, etc. Las distintas interacciones que suceden en los rincones por los que transita cada alumno, favorecen la rotación de roles y posiciones en cada uno. El sujeto construye una relación con la producción de conocimiento más autónoma y crítica, lo mismo sucede con los materiales objetos que vehiculizan el conocimiento. Este vínculo está menos mediatizado que en el grupo total, o, para decirlo en positivo, es más directo el contacto con el objeto de conocimiento, el explorar está guiado por sus propias ideas-acciones-frustraciones-errores. Es más espontáneo, aunque para la mirada adulta, pueda resultar aparentemente más caótico. Esta relación con el conocimiento se da tanto con los contenidos disciplinares como con los del plano de la dinámica. Es decir, aprenden a resolver cuestiones de matemática, por ejemplo: en una dramatización de un comercio, pueden jugar a la compra-venta, pedir cambio, mirar los Nº de los billetes… En cuanto a la dinámica, desarrollan la capacidad de tomar decisiones en conflictos grupales. En este sentido experimentan y practican el organizar, autogestionar y autorregular el pequeño grupo. Al llevar a cabo estas tareas, se va formando como un ciudadano más crítico y responsable de sus actos aprende un tipo de vínculo entre pares que posibilita mayor interacción con el otro. Optimizando de este modo el funcionamiento autónomo del grupo. Esto permite al sujeto ser protagonista de su propio aprendizaje y hacerse cargo de sus dificultades y de las del grupo. Puede discutir con mayor nivel de autonomía, teniendo, progresivamente, más en cuenta al otro y posibilitando el desarrollo de su creatividad e inteligencia al encontrarse en la necesidad de

resolver “mas solo” lo que se le presenta. Al interior del grupo, la comunicación se modifica, lo mismo que la frecuencia y calidad de las intervenciones de cada chico. En una sala en la que se organizan pequeños grupos, incluido el JT, los alumnos construyen una idea - práctica de espacio - tiempo propio y flexible. El espacio está al servicio de la tarea y no a la inversa. Es decir, la tarea no está al servicio ni restringida por el espacio. Este se organiza en función de las propias necesidades y de las de los otros. Ya no es un espacio, conviven diversos o múltiples espacios. Se aprende, se internaliza una idea de espacio como un escenario a construir y no como una foto fija. El tiempo no es lineal, conviven una diversidad y simultaneidad de tiempos. Son distintos los tiempos de cada uno de los chicos, los tiempos de juego, de orden, de reflexión, de comprensión. Tanta diversidad puede desestructurar, sin embargo, ¡cuánto más liberador es pensar y tener como parámetro lo diverso que lo homogéneo! Este esquema de pensamiento permite organizar la multiplicidad de tareas, tiempos y espacios. 3. Rol docente. Intervención en el pequeño grupo. Todos esos conocimientos de los cuales venimos hablando no son un logro espontáneo ni natural sino que, se aprenden y por lo tanto se enseñan. Este proceso no lo pueden hacer los alumnos solos, sino acompañados, andamiados por el maestro y este, precisa de un encuadre teórico e institucional para no perder de vista el proceso y la dirección del mismo. Estará atento a la internalización que hagan sus alumnos de esta metodología de trabajo para ir modificando el andamio en relación con los niveles de autonomía alcanzados. Conocedor de las dificultades que ocasiona esta propuesta, podrá anticiparse al grupo a fin de ir encontrando las estrategias más adecuadas en función del proceso observado.

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El Juego Trabajo y el pequeño grupo. PARTE 1

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¿Cómo anticipar siendo la imprevisibilidad un rasgo de la tarea áulica en general y del Juego Trabajo en particular? ¿Todo es imprevisible? ¿Qué se sabe y se puede anticipar en el Juego Trabajo? Las consecuencias (posibilidades y problemas) que devienen de la enseñanza en pequeños grupos, mencionadas en ítems anteriores. Conocerlas y anticiparlas le permite contenerlas y significarlas como parte del proceso.

más, la dirección del proceso con el grupo. Muchas veces el docente no sabe bien a qué jugarán, ni con quién, ni cómo, ni con qué. Propone ideas y materiales en función de ejes de contenidos seleccionados y procesos observados, luego, en la arena, suceden otras cosas imprevistas que requerirán de cintura y apertura de su parte para decidir si las incluye, las enriquece o las posterga para, quizá, desarrollarlas en próximos planes de enseñanza que den continuidad al proceso.

La conocida tensión entre lo imprevisto y lo planificado se graficaría con la pregunta ¿sigo con lo que están haciendo, tomo lo que surge o respeto el plan? Esta pregunta dilemática se diluye si se interviene articulando los objetivos que se planifican (encuadre) con lo que surge, con el curso que le imprime el grupo a esa tarea. La intervención está en función del encuadre teórico y se modifica según sea la etapa del año en la que se encuentre el grupo. A grandes rasgos, el proceso requiere de una actitud más propositiva al inicio, que organice y siente las bases del encuadre, para ir pasando a una intervención cada vez más colaborativa. En la que se irá dialectizando lo que propone el grupo con el encuadre teórico-curricularinstitucional. Este proceso exige, por parte de los docentes, una capacidad de improvisación, creatividad y riesgo para combinar las herramientas teóricas y prácticas que poseen en función de desarrollar una tarea fundamentada y comprensiva.

Desde la perspectiva de las modalidades del ejercicio del rol, el grupo experimenta y aprehende diversos modos de relación con el docente. Esto no es privativo del Juego Trabajo, como dijimos, puede suceder en algunas otras propuestas en pequeños grupos. Se establece un vínculo más autónomo con el maestroautoridad-poder. El tipo de interacción docentealumnos es distinto, más particular, la participación del maestro difiere de la que manifiesta en las otras propuestas que se organizan en la sala. El maestro, al hacer una observación más precisa o cercana del proceso de cada uno, puede intervenir más certeramente. Enseña, desde su intervención, que el grupo aprenda a esperar, a ir resolviendo más autónomamente y a aceptar que el docente esté ocupado en otra tarea, con otro grupo o chico.

Cada docente puede pensar en su tarea y recordar situaciones que den cuenta de esta tensión, y cómo la vivió y cómo la resolvió. En cuanto a la necesidad de la observación para poder intervenir; en rigor, siempre se interviene teniendo en cuenta lo que se observa, entonces: ¿cuál es la diferencia en el Juego Trabajo? Se podría decir que, sin perder de vista el lugar asimétrico del docente ni su intención pedagógica, en el Juego Trabajo se comparte, o se va compartiendo cada vez

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La intervención se encara desde otro lugar de coordinación, se ocupa un lugar físico-espacial que influye en lo vincular. El docente no está ni en el centro ni en el frente, recorre los grupos, se aleja, se acerca, calla, observa, juega con ellos, es “otro” durante el juego, (sin perder el cuidado del grupo) cambia su postura corporal, su posición espacial, está más cerca de unos y más lejos de otros. Recibe explicaciones, no solo explica y, como decíamos, no sabe que están haciendo, quién es quién, ya que los juegos o actividades pueden comenzar sin su mirada, surgen en el seno del propio grupo, en un marco iniciado por el docente. De aquí se desprende otro rasgo de la importancia de la observación; poder conocer el desarrollo del juego de cada grupo antes de proponer algo.


¿Por qué es importante que el docente plantee distintos tipos de coordinación grupal? Porque permite un corrimiento de un lugar único de saber-poder, de centralidad permanente, cediendo, de este modo un posible control autoritario. Al dejar de intentar controlar todo y considerando al otro -alumno “capaz de” se enriquece con lo que recibe, permeabilizándose al intercambio. El grupo aprende distintas formas de interacción con la autoridad, con el conocimiento y con los otros, es mirado por el docente de otra forma. En términos generales y a modo de tipos de intervenciones que ilustran lo dicho anteriormente, diremos que el maestro puede: • aportar una idea o pregunta -en vez de una solución- si el grupo plantea alguna dificultad, • sugerir que recuperen un procedimiento o quehacer aprendido en algunas de las otras Actividades, • plantear un trabajo específico en algún rincón, • proponer observar y elegir otro bloque o caja para enriquecer la producción en curso o resolver un problema de tamaño en la construcción, • alcanzar materiales de escritura en el rincón de dramatizaciones para escribir la lista de compras o la receta médica, • plantear un problema aportando una idea o un material. Por ejemplo: plantear un problema de espacio con la inclusión de un cartón o tabla colocada como un plano inclinado, o incluir rodillos para enriquecer una estación de servicio y la construcción en altura, • ayudar en lo que aun no pueden hacer, como recortar un material muy duro, en plástica, o informar cómo y en qué superficies sirve mejor la cinta de pintor que la plasticola, • colaborar en el aprendizaje de los roles complementarios incorporando (jugando un rol o proponiéndolo) otros personajes u otros materiales en el juego,

• intervenir para sostener el encuadre si hiciera falta- recordando o reflexionando alguna pauta del mismo. En síntesis, el criterio para seleccionar el tipo y momento de la intervención proviene de la observación y lectura que se realice del grupo, de las ideas y objetivos del docente y del enfoque pedagógico. Agudizando la observación y la escucha para intervenir respetando los tiempos de elaboración del grupo y la dirección que los chicos le van proporcionando al juego. 4. La enseñanza en cada uno de los momentos del Juego Trabajo. Es necesario reflexionar sobre los clásicos cuatro momentos: planificación, desarrollo, evaluación-reflexión y orden. Desde este enfoque de pequeños grupos, Primero, los objetivos que se plantean son a “ir lográndolos” y no a obtenerlos de una vez. Lo cual parece una verdad de Perogrullo, pero no lo es, pues si esto no se tiene en cuenta se abandonan las banderas rápidamente cuando en realidad, como decíamos, aprender implica un largo y sostenido proceso. Estos cuatro momentos y sus objetivos, ¿se enseñan? Si! se enseñan como parte de un encuadre que contiene al grupo y dentro del cual se puede mover. ¿A principio de año cómo se los enseña? Haciéndolos. Reflexionando sobre ese hacer. Pueden incluirse dos rincones por vez, de modo que se empiece a ver que algunos juegan a algo en un lugar de la sala y otro grupito, en otro espacio, hace otra cosa. Es una construcción grupal, de este modo se va enseñando la dinámica en pequeños grupos en general y la del Juego Trabajo en particular. La planificación al principio llevará un tiempo muy corto, se realizarán en otras actividades planificaciones para ir aprendiendo la idea de

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El Juego Trabajo y el pequeño grupo. PARTE 1

Lic. María José Frá

plantear, proyectar y anticipar una tarea. ¿Cómo es la relación entre la tan mentada responsabilidad de elección, la permanencia en el sector, la libertad individual y la grupal? ¿Tienen que hacer lo que planificaron? Veamos algunos criterios orientadores para que cada uno pueda usarlos para reflexionar su accionar en el grupo y responderse al respecto:

Teniendo en cuenta los objetivos planteados, otra forma de enriquecer el juego-aprendizaje, es introducir materiales y objetos en algún rincón para que los chicos los encuentren y los indaguen durante el desarrollo con el acompañamiento que el docente considere necesario. Luego, en la evaluación, solicitarles que cuenten las posibilidades que descubrieron de esos materiales.

- ¿Para qué se planifica? Podríamos sintetizar los objetivos de este momento con los siguientes verbos: elegir, anticipar, imaginar, discutir, argumentar, evocar, preguntar, mostrar, proponer y escuchar. Es de destacar que no incluimos “presentación”, porque rechazamos la idea de asociar necesariamente la planificación con la presentación -o recarga- de materiales. También es cierto que este momento no debe alargarse innecesariamente, porque en el propio juego se sigue proponiendo, discutiendo, eligiendo. En fin, planificando.

Una escena temida de este momento es la distribución de los chicos en los rincones. Se puede partir de los rincones y no de cada alumno. Preguntas del tipo de:

- ¿Cuál es el lugar del alumno? ¿Y del docente? Releyendo los verbos elegidos se podrá ver que se hace hincapié en ir desarrollando, en un proceso y en una secuencia de trabajo, una práctica comunicativa oral. Es decir, se le da un lugar al alumno para que hable y escuche, para que se apropie del saber hacer en un grupo y del jugar con otros en el ámbito escolar. - ¿Qué le aporta al grupo el planificar? ¿Qué se planifica? Evocar, por ejemplo, refiere a la idea, de continuar trabajando en los rincones algún contenido de las otras actividades grupales. Si los materiales ya los conocen, se recordará la forma de utilizarlos, cuidarlos, o se copropondrá con el grupo nuevas exploraciones del mismo. Retomando la idea de proceso, es interesante, recuperar la evaluación del Juego Trabajo anterior, lo observado por el docente, los problemas, las ideas y necesidades de cambios reconocidos por el grupo, los materiales que incluirían esta vez, etc.

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¿”Quiénes van a tal rincón”?, Parecen mejores que las siguientes ¿A cuál rincón querés ir vos? De modo que una vez que los grupos estén nucleados por rincón, puedan agruparse -en la misma ronda o en el rincón- a planificar el qué, cómo, con qué, etc., con sus compañeros de sector. El docente puede colaborar, recorriendo los grupos. Se acorta, así, el tiempo de ronda. Si hubiera razones prácticas, como la relación cantidad chicos-espacio-cantidad de materiales para limitar el número de integrantes por grupo habría que preguntarse si el problema es solo de “cantidad” o si es un ritual: “tantos chicos por rincón”. Es decir, se requiere pensar. Pensar si se podría resolver esto de otras maneras. ¿Cómo? Por ejemplo; abriendo solo algunos rincones por vez y “no todos siempre”, de modo tal que en cada sector hubiera más lugar, más materiales, etc. Si el límite existe y es insoluble es necesario trabajarlo con el grupo, como parte del encuadre y no como algo limitante y sin sentido. - ¿Se pueden repetir rincones? - ¡Quiero ir a bloques! - No, elegí otro, fijate a que rincón fuiste la vez pasada! No se pueden repetir rincones! ¿Por qué no se puede? Desde un enfoque constructivista, la recurrencia podría responder


a un proceso de construcción de alguna idea, que el alumno necesitara retomar algo que está elaborando. El docente puede ayudarlo a visualizar este proceso, recordarle “en que quedó” en el Juego Trabajo anterior. También es probable que repita porque desconoce las posibilidades de los otros o por seguir a un compañero. Serán estos motivos de conversaciones e intervenciones. Asimismo, puede suceder que no haya nada interesante en los demás rincones, que no estén investidos, libidinizados por el docente. Puede ser que al maestro no le interese tal rincón o no sepa como activarlo. Esto lleva a que algunos estén abandonados a la inercia del tiempo. En relación con esto se dan las elecciones de los chicos. Pareciera además, haber una suerte de escala de valores con respecto a los rincones. “Dramatizaciones” parece ser el más solicitado. ¿Qué nos dice esto? En principio, que les gusta este juego, es más, que lo necesitan y en segundo término que nosotros, como docentes, podemos sostener esa necesidad y darle curso. Por lo tanto, es preciso generar otros espacios de dramatización ya que es tan solicitado este juego. Es interesante observar que en algunas salas sucede que los líderes van a este rincón y/o a construcción-bloques y los más “calladitos” ¿eligen? siempre biblioteca, juegos tranquilos. - En cuanto a cambiar y “agregarse” durante el desarrollo: - Seño! ¿Puedo cambiar de rincón? - ¿Por qué? - Porque… porque quiero jugar con los bloques. - ¿Para hacer qué? - Un puente para los autos. - ¿Es lo que están haciendo en bloques? - No sé. - Mirá lo que están haciendo y preguntale al grupo al que querés ir si podés a jugar con ellos y…. - ….

-

¿Qué pasa? ¿No, te animás? No. Vení, vamos juntos a preguntarles? Si.

Estas preguntas del docente apuntan a que el alumno: • encuentre y exprese los motivos de su cambio, • respete las producción de sus compañeros, • piense que quiere hacer en ese rincón / grupo. El fundamento pedagógico de las mismas es: • No interrumpir el desarrollo de un grupo que está “usando” un rincón. • No es productivo para los chicos deambular de uno a otro, ya que solo se construye conocimiento al poder “quedarse” en un problema determinado. • No ser rígidos no implica hacer zapping de rincones. • Se puede enseñar a cuidar el proceso de invención, de producción, legitimando la inclusión tardía pero con algunas condiciones. Como vimos en el diálogo inventado, el interesado -ayudado al principio por el docente- en dicha inclusión puede conversar con el grupo sobre la posibilidad de integrarse en su juego. Y ya estamos en el próximo momento: el desarrollo. En el desarrollo, reiteramos, convive una diversidad de tiempos de aprendizaje, de tareas y de necesidades y, como toda convivencia, no es fácil. Cada uno necesita distintas cosas para resolver “su” problema. Los contenidos mencionados anteriormente en cuanto a la lógica del pequeño grupo creemos que contribuyen a un aprendizaje entre pares también en este sentido. Recordémoslos. • Cada grupo tiene objetivos y tareas comunes.

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Lic. María José Frá

El Juego Trabajo y el pequeño grupo. PARTE 1

• Existe una diversidad de tareas, de tiempos y espacios. • Se tiende a una mayor organización, autogestión y autorregulación del pequeño grupo en relación con los problemas a resolver, con el orden, con las propuestas, etc. • Se construye colectivamente el conocimiento, en una interacción entre pares. • Se establece una mayor distancia con respecto al docente en tanto no es el único centro de saber. El docente es fondo y los pares, figura. Puede suceder pero no es necesario que la actividad en todos los rincones dure lo mismo, que terminen todos al mismo tiempo. Si esto no es así, habrá que organizar tareas en función de los tiempos de cada grupo y no organizar las actividades en función de un tiempo uniforme. El orden, es el cuco del Juego Trabajo y de todo maestro, padre o ser humano en general y tiene que ver entre otras cosas- con los niveles de organización -desorganización interna que soporta la sociedad en general y cada uno en particular. Es decir, no hay un orden prescripto. En todo caso es necesario que los alumnos comprendan el para qué y el por qué del orden: encontrar las cosas al otro día, dejar los materiales en su lugar para el grupo del otro turno… Como decíamos, coordinar los distintos tiempos no es tarea fácil. Si el grupo aprehende desde un primer día en un encuadre que sostiene la heterogeneidad será más sencillo plantear que el que termina haga otra cosa para “no esperar en vacío” a sus compañeros. También, se puede proponer a un grupo -que el docente anticipe que tardará más- que continúe la tarea luego. Ordenar permite una organización interna, lógica y psicológica, de cada quien y del grupo. La evaluación: ¿siempre es necesaria y tiene que ser inmediata? En principio y como es sabido- es recomendable hacerla antes del

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orden ya que en general se requieren las producciones para ser mostradas y observadas. En la evaluación podrán contar y explicar al resto los problemas que surgieron, las ideas y soluciones que encontraron, así como mirar y ser mirados. Es un momento para aprender entre pares, compartir y reflexionar, hablar y escuchar más que para evaluar en términos correctivos. El sujeto adulto o niño -al relatar lo que ha hecho recupera el proceso realizado y se identifica con el producto logrado; enseña cómo “le salió” y aprende otras formas de resolución al escuchar como lo hizo otro. No hay objetivo que justifique el evaluar siempre, ni con todos, ni inmediatamente después del desarrollo. Puede proponerse una reflexión evaluación diferida, para luego del patio, o solo con algunos chicos. O conversar por rincón, o de a dos rincones, etc. Esto será también, parte de la enseñanza del encuadre. A modo de cierre Al concebir el Juego Trabajo como una propuesta en pequeños grupos, se favorece el desarrollo de alumnos creativos, autónomos y protagonistas de su propio quehacer. Aprenden, además, el autocuidado y cuidar al compañero. Se diferencia y complementa con propuestas de juego libre o espontáneo. Si solo ofrecemos juego libre, estamos elaborando una propuesta discriminatoria porque jugarán aquellos que tengan más herramientas de juego y los otros quedaran relegados, en el mismo estado de conocimiento con el que llegaron al jardín. En cambio, complementar varias modalidades enriquece a ambos, docentes y alumnos. En los tiempos de la “comida rápida”, insistimos en recuperar la idea de proceso, tanto para los docentes como para los alumnos. Ambos necesitan transitar un proceso de apropiación. El colectivo docente tendrá que vérselas con las bases teóricas del Juego Trabajo y acopiar


prácticas reflexivas para articular y usar sus “cajas de herramientas”. El grupo de alumnos irá aprendiendo de a poco este encuadre, que se espera de él y qué puede esperar del docente. Al principio serán tiempos cortos para ir prolongándolos conforme el quehacer áulico vaya ayudándolos a construir representaciones del encuadre propuesto y del contrato pautado. La idea es ir logrando puntos de síntesis, de llegada que permitan un hacer más pensado y más libre. Síntesis que luego volverán abrirse cuando los problemas de la práctica las desborden.

La contradicción que planteamos en torno al encuadre como “estructura que sostiene y, que a su vez, puede encarcelar”, es irresoluble; esta tensión existe y existirá, solo resta estar atento, despierto y con otros para… Quizá sea bueno pensar que algunas contradicciones están allí para cuidar; cuidar que no se vaya a buscar y abrazar los extremos. En el próximo artículo se centrará la atención en analizar, por medio de ejemplos, algunas posibles articulaciones con otras propuestas de enseñanza en la sala.

Para Leer más... Documentos - Diseño Curricular para la Educación Inicial MCBA 1989. - Diseño Curricular para la Educación Inicial GCBA 2000. Textos y fichas - Bricchetto, Oscar. (1983) “Encuadre” Clases dictadas en la Primer Escuela de Psicología Social E. Pichón Rivière. Ediciones 5 - Lerner, D., (1996) en “Piaget Vigotsky: contribuciones para replantear el debate” Paidós, Buenos Aires. - Piaget, Jean. (1961) “La formación del símbolo en el niño” Fondo de cultura Económica. México. - Pichón Rivière, E. (2003) “El Proceso Grupal”, Bs. As., Nueva Visión. Pág. 211. - Pitluk, L. (2006). La planificación didáctica en el Jardín de Infantes: Las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas. El juego trabajo. Homo Sapiens. Rosario. - Pzellinsky de Reichman M. y Fernandez A., (1982), “La metodología juego trabajo en el Jardín de Infantes”, Ediciones Pac, Buenos Aires. - Quiroga, Ana, (1999) “Matrices de aprendizaje” Ed 5 Buenos Aires. - Sarlé, Patricia. (2001) “Juego y aprendizaje escolar”. Ed. Novedades Educ. Buenos Aires. - Souto de Ash, Marta, “Didáctica de lo grupal” Ministerio de Educ. y Justicia. INPAD - Spakowsky, Label, Figueras, (1997). “La organización de los contenidos”, Colihue. Buenos Aires. Proyectos de alumnos, futuros docentes. 1) “El juego trabajo… ”. Proyecto elaborado en un Taller 5 (Proyecto de investigación acción que forma parte de los talleres de la práctica en los Institutos de Formación Docente del GCBA) desarrollado en el Prof. de Ed. Inicial, en el ENS 8, durante el primer cuatrimestre de 2004, a cargo de María José Frá en la coordinación. Se contó con el asesoramiento de Mariana Spravkin. Se entrevistó a Patricia Sarlé, Gabriela Ortega y a Delia Milone. Alumnos responsables: Caballero, Valeria; Fernández, Karina; Montes, Vanesa; María Durañona. 2) “Después del cuento… ¿Qué?... ¿Dibujan?”. Proyecto de Taller 5 (Proyecto de investigación acción que forma parte de los talleres de la práctica en los Institutos de Formación Docente del GCBA) desarrollado en el Prof. de Ed. Inicial, en el ENS 8, durante el segundo cuatrimestre de 2005, a cargo de María José Frá en la coordinación. Se contó con el asesoramiento de Spravkin, Mariana y Pellizari, Graciela y con la información brindada, en una entrevista, al ilustrador de cuentos Schritter Istvan. Alumnos responsables: Adriel, Julieta; Garea Carolina; Miguel Sabrina; Romero, Vanina.

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La Narración Oral en el Nivel Inicial: Desafíos y posibilidades.

Prof. Lorena González Orellana

Una historia, un relato, leído, escuchado o narrado es un puente que nos permite cruzar hacia otro espacio y otro tiempo, donde cada uno puede descubrirse y reconocerse y también construir vínculos, miradas y sentidos, de y con otros. Encontrarse con las palabras es un encuentro hacia fuera y hacia dentro de uno mismo. En ese momento se libera la fantasía y se enciende la creatividad, motores fundamentales de pensamiento. Este encuentro es un desafío… lleno de posibilidades. El desafío es cotidiano… Tomo la palabra “desafío” para referirme a esa especie de retos, de pruebas, que se nos suelen presentar durante el desempeño de la tarea docente, como en la vida misma. El desafío puede resultar una situación imprevista o no, a la que no podemos (o no queremos) ver quizás por mucho tiempo o es la que nos desestabiliza, la que molesta, la que no nos satisface. La escuela de hoy, en todos los niveles de la Educación, trae consigo varios desafíos. A diario maestros y profesores debemos sortear diversas situaciones relacionadas muchas veces con dificultades de origen social, familiar, institucional, de políticas educativas. Así la institución escolar va perdiendo su función primordial, o sea, la de elaboración, recreación y apropiación de la cultura a través del desarrollo de distintas competencias enmarcadas en la tarea grupal. Sin embargo, los que hacemos la escuela todos los días tenemos la gran misión de lograr que esta meta no se pierda, de acompañar e intervenir en el crecimiento de los niños/as como ciudadanos autónomos, reflexivos, participativos. Al tomar conciencia del desafío se podría optar por ignorarlo, negarlo o aceptarlo. Claro que, como ya expresé, esto podría ocurrir en

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cualquier ámbito de la vida, pero cuando hablamos especialmente de Educación, más aún, de educadores de niños y niñas, no asumir ciertos desafíos es ir en detrimento de la calidad educativa que debemos brindarles. El Nivel Inicial, además de los desafíos planteados, enfrenta el de ser, para una buena parte de la sociedad, un Nivel de poca importancia ligado a ciertos estereotipos muy distantes de la realidad. Pareciera que para muchos la regla es medir la importancia del Nivel según la edad de los alumnos; más años tienen, más importante es el Nivel; y esto implica que también son más importantes los docentes de esos niveles (creciendo del Nivel Inicial hasta el Nivel Universitario). Sin embargo, sabemos que cada Nivel y cada docente son importantes en sí mismos y que lo primordial es que brinden la mejor calidad educativa a todos los alumnos/as, respetando sus derechos y respondiendo a los objetivos propios de su tarea. También sabemos que el Nivel Inicial recibe a los más pequeños, los que recién comienzan a andar el mundo, un mundo que se presenta con hondas desigualdades. Es aquí donde aparece uno de los grandes desafíos para los/as maestros/as: proveer experiencias que igualen oportunidades desde la más temprana edad, no como reparación de una ausencia o como un remiendo, sino como oportunidad de “que todos tengan acceso a sus derechos culturales…


derecho al saber y a la información en todas sus formas… derecho de acceso a la propia historia, a la cultura de origen… a descubrirse y construirse…”. 1 En este aspecto es fundamental transitar el camino de la palabra: tomarla y darla, lo que conlleva a decir, a escuchar, a realizar diversas lecturas construyendo sentidos y otorgando significados. Los docentes como mediadores en este tomar, dar, compartir, deben abrir la puerta invitando a recorrer nuevos caminos donde todos puedan contar el mundo descifrado, leído y descubierto desde que llegaron a él. Desde esta perspectiva se vuelve necesario replantearse la propia identidad como maestros lectores, no como una práctica escolar sino como una situación de vida, una práctica social. Revisar la tarea diaria, concientizar qué, cómo, cuándo y por qué se toma y se da palabra, quiénes lo hacen, de que tiempo espacio disponen. Queda expresamente clara la importancia y el compromiso que implica en sí no sólo el Nivel Inicial y con él los maestros/as que lo conforman. Y es en este primer contacto con la escuela, en la edad en que todo está por descubrirse, donde se puede sumar preparando futuro en el presente. El desafío está planteado, convive con nosotros, es cotidiano… … las posibilidades también. Cada día representa la oportunidad de transitar trayectos desconocidos, de desandar lo andado, recrear recorridos, construir otras propuestas. Dentro de las posibilidades de trabajar en la apropiación de la palabra, la narración oral, y con ella la literatura, se destacan especialmente en el Nivel Inicial ya que es

1. Petit, Michèle: “Lecturas: del espacio íntimo al espacio público”. Fondo de Cultura Económico. México.

necesario poner voz a los textos porque los/as niños/as aún no leen convencionalmente y serán los adultos, en principio, los que darán “vida” a esas historias. Los escuchas, son “escuchas-lectores” ya que “leen” lo escuchado elaborando significados personales, a partir de sus historias, de sus miradas, de su relación con el texto. La literatura les permite inventar mundos y en ella se “…encuentra un territorio mucho más extenso del que suelen transitar a diario, donde aparecerán palabras y maneras peculiares de decir las cosas… los universos literarios 2 permiten muchas entradas.” Esta experiencia de escuchar un cuento en la sala es única, en ella se conjugan lo compartido y lo íntimo y se conforma un espacio de libertad, de producción de los propios significados. De esta manera la palabra comienza a circular, atraviesa, flota, impregna, y así también comienza a ser tomada por todos y cada uno. Por otro lado, es cierto que la narración oral aún no ha encontrado en la escuela un espacio propio en particular; reconocido y valorado, en general; aunque es parte de los Diseños Curriculares y en los últimos años también de la formación docente (permaneciendo muy poco presente en la capacitación continua). Por esto y para poder asumir el reto de “liberar” palabras es necesario crear un espacio personal y grupal, de los niños y de los adultos (docentes y familias), donde la palabra se haga presente, protagonista y se logre producir una “comúnunión”, de encuentro y apropiación, que seguramente resultará enriquecedora para toda la comunidad educativa, convirtiendo a la escuela en un lugar real de participación e intercambio. Permitir que los textos inunden la sala a través de una anécdota, un relato, un cuento, un comentario, dar tiempo para ese trabajo que

2. Montes, Graciela: “La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura.” Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

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La Narración Oral en el Nivel Inicial...

implica adueñarse de las palabras, sistematizando los encuentros, asombrando, irrumpiendo con textos diversos y variados que lleguen de la mano de una poesía, de una canción, de una obra pictórica; eligiendo desde la valoración y teniendo en cuenta que quizás se está abriendo una posibilidad única de descubrir y encontrarse con ciertas historias. Sumergirse en relatos familiares, tradicionales, barriales como en los libros de la biblioteca de la escuela y en los de otras bibliotecas vecinas, evidenciando la circulación de la palabra dentro y fuera de la escuela, dejando claro que esta no es una práctica privativa escolar sino parte de la vida social. Alentar la escucha, la opinión, el comentario, la narración, la conversación, la pregunta, la construcción de significados, la fantasía, “… no para dejar las cosas resueltas sino para aprender a no dejarlas por sentadas…” 3. Habrá que nutrirse para poder nutrir, aventurarse, arriesgarse, probar… La sala es un pequeño gran puerto de partida desde donde emprender un viaje que nos llevará a vislumbrar una próxima tarea extendida al ámbito institucional. En la medida en que los equipos docentes se adueñen de la palabra, dentro de un clima de trabajo donde todos la tomen y la den, opinen, propongan, participen, será posible acordar una tarea compartida, en la cual se esté involucrado, una tarea que “nos diga” como educadores.

Prof. Lorena González Orellana

algún maestro/a, un pequeño grupo o un equipo de ellos acepte el desafío de emprender esta travesía con la profesionalidad, la pasión y el compromiso necesario como para “contagiar” a nuevos navegantes. A modo de cierre Sería una ingenuidad creer que la narración oral y la literatura son una solución mágica en la construcción de la democratización de la sociedad, pero seguramente son factores imprescindibles porque estamos llamados al reparto de bienes simbólicos, reparto de la cultura, a crear y aprovechar las posibilidades de favorecer en los niños/as el desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Desde el rol de educadores-mediadores no debemos perder de vista que “… los niños que viven en los márgenes del sistema social necesitan la palabra y las historias para poder sobrevivir. Y los niños que viven instalados en la mayor pasividad consumista necesitan la palabra y las historias para poder rescatarse. “Alguien” debe continuar diciendo qué palabras y qué historias pueden ejercer mejor esa misión y cómo se pueden ofrecer a la infancia. Esa selección, esa mediación, es lo que otorga unida y sentido al trabajo profesional de distintos colectivos, entre los cuales la escuela ocupa 5 un lugar privilegiado…”

To d a s l a s i n s t i t u c i o n e s c o n s u s particularidades, con su identidad, tienen posibilidades de avanzar en este camino, de adoptar una posición entre “… la función explícita de democratizar el conocimiento y la función implícita de reproducir el orden social establecido…” 4. Para comenzar bastará que

3. Montes, Graciela: Op. cit. 4. Lerner, Delia: “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario.” Fondo de Cultura Económico. México.

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5. Colomer, Teresa: “Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela”. Fondo de Cultura Económica. México.


Para Leer más... • Colomer, Teresa: “Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela”. Fondo de Cultura Económica. México. • Diseño Curricular para la Educación Inicial Niños de 4 y 5 años Gobiernos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, secretaría de Educación. Año 2000. • Lerner, Delia: “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible, lo necesario.” Fondo de Cultura Económico. México. • Montes, Graciela: “La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura”. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina. Ciudad autónoma de Buenos Aires. • Petit, Michèle: “Lecturas: del espacio íntimo al espacio público”. Fondo de Cultura Económica. México. • Redondo, Patricia (2009): “Despertar en los niños la palabra…”. En revista El Monitor de la Educación. Ministerio de Educación de la Nación. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. • Saguier, Alejandra: Nivel Inicial Volumen 1 N.A.P. Narración y biblioteca. Serie de Cuadernos para el Aula. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. • Tonucci, Francesco: ¿Enseñar o aprender? La escuela como investigación quince años después. Editorial Rei Argentina, Buenos Aires.

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Experiencia de Equitación en el Jardín. Solange de Luca, Cintia Taddeo, Marina Ajler Arteaga docentes de la Escuela Infantil “El Hornero”. UBA Facultad de Cs. Veterinarias.

La equitación es una experiencia donde se integran todas las sensaciones, lo cual permite al niño interpretar el mundo exterior. Hace unos años que venimos disfrutando del taller de equitación en el jardín, actividad que les brinda a los niños la posibilidad de establecer un vínculo vivencial y directo con el caballo, aprender a montarlo y trabajar en sala sobre esta experiencia inolvidable que perdurará en ellos a lo largo de toda su vida…. Enmarcando la experiencia La experiencia se realiza en el jardín “El Hornero”, el mismo se encuentra ubicado dentro del predio de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. Los chicos que concurren al jardín son hijos de docentes, estudiantes y no docentes de dicha Institución. En nuestra comunidad muchos de los padres trabajan con animales y educan a sus hijos en el respeto y cuidado de los mismos, por lo cual a los niños les resulta significativo el contacto con ellos. Contamos con un amplio espacio verde que nos rodea donde encontramos distintos animales, entre ellos, caballos. Los chicos están en contacto con los animales del predio de un modo directo, ya sea por las salidas que realizan con sus maestras o por el simple hecho de pasar caminando a diario y verlos en sus corrales. Para realizar la experiencia se acondicionó parte del parque del Jardín construyendo un corral y un espacio adecuado donde poder desplegar la actividad. Nuestra amiga de emociones es una hermosa yegua llamada Almendra, que fue comprada por la cooperadora del jardín y elegida por la profesora de equitación, la directora y algunos padres conocedores del tema. Sol es la profesora de equitación, quien lleva a cabo esta tarea junto a los niños y las docentes de las salas de 4 y 5 años, durante el horario en 32

que los niños concurren al jardín. Planeamiento Educativo del Taller de Equitación La actividad como ya lo mencionamos se realiza en el parque de nuestra Institución en un sector especialmente acondicionado. Contamos con el equipo necesario para nuestra yegua y cascos que utilizan los niños como medida de seguridad. Almendra es entrenada por la profesora y cuidada por personal de la Facultad de Veterinaria. Si hablamos del taller de equitación, el mismo se define como: “La modalidad de taller implica una organización especifica de la situación de enseñanza nacida del deseo de encontrar otras posibilidades educativas, otras modalidades de acceso al conocimiento, basado en propuestas y vínculos menos lineales que dejan entrar en juego, el placer de aprender…” 1 La profesora trabaja con un niño por vez, además de la actividad con el caballo se intercalan actividades en la sala a cargo de la profesora misma, a fin de transmitir contenidos específicos.

1. Pitluk, Laura (2008) La modalidad de taller en el Nivel Inicial. Homo Sapiens. Rosario. .


En la sala se trabaja también con la maestra en forma paralela articulando la actividad con otras áreas, nucleando así contenidos de diferentes campos. El planeamiento de equitación consta de tres etapas, cada niño es seguido en forma particular y va avanzando progresivamente según sus logros. Antes de comentar dichas etapas queremos destacar que lo que se busca ante todo, es que el niño pueda disfrutar con libertad esa sana relación que se establece entre el jinete y el caballo. La equitación es producto de la conjunción entre condiciones naturales del alumno, características físicas, psicológicas e intelectuales del mismo en relación al caballo y al vínculo que se haya establecido con el mismo. Planeamiento de la Actividad Ecuestre: Cabe aclarar que se presentan a continuación las propuestas de manera general y no organizadas con la modalidad de taller (ver ejemplos de taller en Pitluk, Laura (2008) La modalidad de taller en el Nivel Inicial. Ed. Homo Sapiens. Rosario). Primera etapa: Adaptación, pérdida de temor y toma de confianza. Objetivo: Acercar a los niños a la práctica ecuestre, haciendo conocer los aspectos básicos de lo relacionado al caballo, su entorno y la terminología elemental. Propuestas: - Conversación inicial a fin de conocer particularmente a cada niño. - Establecer “Reglas de Juego” con respecto al uso del casco, trato con el caballo, normas de seguridad. - Familiarización del niño con la anatomía del caballo, directamente mediante la observación y caricias e indirectamente con actividades en sala. - Luego de cada día de actividad los niños acariciarán a la yegua, saludando a la misma.

Segunda etapa: Asiento, equilibrio y soltura. Objetivo: Lograr mediante la realización de ejercicio de asiento, la independencia entre las distintas partes del cuerpo con soltura y equilibrio. Propuestas: - Se trabajará con el caballo, este será presentado con embocadura, con sus riendas anudadas y con una manija donde el niño pueda tomarse y sentirse seguro, sin estribos y cabestro. - Durante la realización de estos ejercicios el niño debe despreocuparse de la conducción del caballo por lo cual será la profesora quien maneja al caballo del cabestro. Tercer etapa: Conducción individual del caballo. Objetivo: Iniciarse en la conducción del caballo Propuestas: - Se trabajará a la cuerda: al paso y al trote. Los niños deberán integrar los conocimientos anteriores para iniciar este período. - Realizar juegos y ejercicios simples donde el niño maneje las riendas buscando que pueda conducir al caballo por sus propios medios. A lo largo de estos tres períodos se realizarán actividades con la profesora en sala y con el caballo que acompañan el aprendizaje de las prácticas ecuestres. Actividades conjuntas: Objetivo: Familiarizar al niño con el mundo del caballo, otorgándole nociones básicas de equitación y cuidado del caballo. Propuestas: - Con un caballete se enseñarán las distintas partes y nombres correspondientes del equipo de montar. - Se conversará sobre la importancia de la higiene del caballo y la forma en que se realiza, luego se bañará a Almendra colaborando en dicha tarea. - Se conversará sobre la alimentación del caballo y será alimentado por los niños

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Experiencia de Equitación en el Jardín.

Con la supervisión de la profesora. - Se realizará el cumpleaños de nuestra yegua donde cada niño debe traer un regalo ya sea zanahorias, manzanas, alfalfa, terrones de azúcar y se le hará una torta con los alimentos traídos. Las docentes de cada sala trabajan en conjunto. Las maestras a cargo de las salas de 4 y 5 años y los profesores especiales, realizan actividades conjuntas al taller de equitación intentando articular las prácticas ecuestres con otras áreas curriculares. De esta manera relacionando los contenidos entre las distintas áreas los fortalecemos y se retroalimentan logrando que el niño se apropie de ellos de manera conjunta. El caballo se instaura en este enfoque pedagógico como un mediador y sobretodo como motivo de interés, sobre el cual se trabaja con los niños desde una perspectiva lúdica. Consideramos que no se aprende si no nos encontramos en una situación de placer. Todo esto supone que la práctica de equitación debe tener una actitud empática, abierta, de confianza en el niño/a y en sus habilidades, de aceptación de sus dificultades y sobre todo se debe trabajar sin presionar. Se aúnan dos aspectos que se complementan de maravilla que son el juego y la enseñanza de la equitación.

S. de Luca, C. Taddeo y M. Ajler Arteaga

torno a la educación social, afectiva y moral de los niños. Mediante la misma alentamos la iniciativa y el desarrollo de la autoestima, respetando sus posibilidades e incentivándolos a superarse con respeto y cariño. Cada encuentro implica a la vez aceptar los límites que la práctica merece ya que para realizar la misma los niños aprenden las pautas y normas necesarias para realizarla. Teniendo en cuenta que el caballo es un ser vivo y en cada encuentro puede comportarse de manera diferente, lo cual hace tan importante el conocimiento del animal. Área de Educación Física. Contenidos: - Conocimiento de las posibilidades del movimiento del cuerpo y sus partes al montar a caballo. - Iniciación en el reconocimiento de la tensión y la relajación del propio cuerpo. - Registro de sensaciones y percepciones que se obtiene desde diferentes posturas y posiciones del cuerpo sobre el caballo. - Exploración de las diferentes formas de equilibrio. - Adecuación progresiva de las habilidades motoras en los requerimientos de la práctica de equitación. - Confianza en sí mismo y construcción de la autoestima. Propuestas a modo de ejemplo:

El contacto con el caballo nos permite potenciar aprendizajes significativos para los niños y las niñas ya que se desarrollan en un entorno diferente, al aire libre, sin mesas de por medio. Es una actividad donde prima la diversión. El caballo no es algo abstracto, lo pueden tocar, acariciar, subirse, sentirlo y compartir con el mismo su tiempo. Los contenidos de equitación se relacionan con los contenidos de las distintas áreas seleccionadas, pero el eje central de la actividad es el caballo y su manejo. La actividad conlleva el trabajo continuo en

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- Actividades de percepción y movimiento de las distintas zonas del cuerpo que necesitamos cuando andamos a caballo. - Actividades de elongación previas a las prácticas de equitación. - Actividades de toma de conciencia de la postura sobre el caballo, equilibrio, tensión y relajación de las distintas partes del cuerpo. Indagación del Ambiente Social y Natural. Contenidos:


- Ampliación de sus ideas acerca de los seres vivos: Los caballos (miembros: locomoción y función). - Reconocimiento de la vinculación entre el sentido de las normas y la necesidad de su cumplimiento.

- Exploración visual y táctil de las formas, el color, el espacio y la textura en la naturaleza. - Apreciación de producciones plásticas de diferentes artistas. Propuestas a modo de ejemplo:

Propuestas a modo de ejemplo: - Observar láminas y libros informativos sobre los caballos, pedidos a cada familia. - Confección de un reglamento para la práctica de equitación. Área de Plástica. Contenidos: La producción en la bidimensión: - Representación en bidimensión del caballo. - Utilización creativa de los materiales adecuados para representar al caballo. - Representación de diferentes texturas en el trabajo bidimensional del caballo. - Reconocimiento paulatino de algunas características del espacio bidimensional: lo alto, lo bajo, los tamaños. - Representación del espacio bidimensional ubicando formas en diferentes posiciones: arriba o abajo del caballo. La producción en la tridimensión: - Exploración de las formas utilizando diferentes materiales: arcilla, construcción con cajas y elementos de desecho. - Reconocimiento de los posibles aportes del color a la imagen construida, pintando la misma. - Utilización de las texturas para representar al caballo y su entorno. La apreciación de imágenes bidimensionales y tridimensionales: - Apreciación de producciones plásticas propias y de los compañeros.

- Observar y tocar a nuestra amiga Almendra, la dibujamos y pintamos con los materiales que elijamos. - Dibujarse en la clase de equitación. - Observar las producciones de los compañeros y las propias. - Modelar con arcilla un caballo y luego lo pintamos. - Construir en grupo a Almendra con materiales desecho. - Observar producciones artísticas donde encontramos caballos tanto en pinturas como esculturas. Área de Lengua. Contenidos: Hablar en el jardín: - Relatar su propia experiencia en la actividad de equitación: sentimientos, temores, emociones. - Escuchar a los demás cuando relatan sus experiencias. - Escuchar con atención las consignas dadas para la realización de la actividad de equitación. Leer y escribir en el jardín: - Comentar con otros lo que se ha escuchado leer. - Intercambiar con otros la información hallada en los libros. - Reconocer el texto impreso del manuscrito. - Ensayar formas personales de escritura. - Ajustar la producción a algunas propiedades de los formatos textuales: afiche, invitación. - Comenzar a pensar junto a los compañeros que van a escribir antes de hacerlo. 35


Experiencia de Equitación en el Jardín.

Literatura: - Escuchar la lectura de cuentos. - Conversar con los compañeros y con la docente lo que se ha escuchado leer y el efecto que el texto produce. - Comentar el fragmento favorito de un cuento.

S. de Luca, C. Taddeo y M. Ajler Arteaga

- Elaboración de un compost orgánico. - Importancia de la utilización del abono del caballo para nutrir la tierra de la huerta. - Utilización de lo cosechado para alimentar a nuestro caballo. Propuestas a modo de ejemplo:

Algunos cuentos recomendados: “Galopito el petiso contento”, “Espuma y Negrito”, “Pichi Nahuel”. Propuestas a modo de ejemplo: - Abrir espacios de intercambio donde los niños puedan relatar sus conocimientos acerca de los caballos y experiencias sobre lo sucedido en las clases de equitación, sus sensaciones en torno a las mismas. - Incorporar en la biblioteca de la sala: libros, revistas sobre caballos y la práctica ecuestre. - A través de relatos, cuentos y películas, incluir a los caballos que forman parten de la memoria colectiva plasmada en historietas (caballo de Paturuzú), en la literatura (caballo de Don Quijote), el cine (caballo del Zorro). - Relatar cuentos o narraciones donde los protagonistas estén relacionados al mundo de los caballos. - Confeccionar un reglamento sobre las normas a tener en cuenta en la práctica ecuestre. - Elaborar en forma grupal un afiche para comunicar a todos sobre el cumpleaños de Almendra. - Elaborar invitaciones para cada sala y las autoridades del jardín para el cumpleaños de Almendra. En la Huerta. Contenidos:

- Conversar en la huerta sobre el suelo y la importancia de nutrir el mismo. - Se aportan a la abonera de la huerta las heces del caballo y lograr así un compost de la misma. - Cultivar los alimentos que consume el caballo. A modo de cierre... “Equitación es la relación del hombre con el caballo. Es la habilidad de una persona para comprender al caballo. Cuanto mejor comprendamos, más disfrutaremos de ellos y mejores jinetes seremos.” 2 A lo largo del tiempo en que venimos realizando esta maravillosa experiencia, encontramos a la propuesta cada año tan rica como el primer día. Los niños logran establecer un vínculo natural con el caballo, sensibilizarse respecto a la importancia de su cuidado y del cariño que merece, resultando un estado emocional positivo producto de la integración entre el caballo y el jinete. El caballo entrega placer que genera motivación y felicidad, dos características que favorecen cualquier actividad de aprendizaje que emprendan en la vida. Cada niño según sus posibilidades y limitaciones tiene su propia experiencia con “nuestra Almendra. El caballo es un animal sociable que se relaciona adecuadamente con los seres humanos otorgando especialmente a los

- Importancia de nutrir la tierra con desechos orgánicos. 2. Martinez Landa, Roberto (1994) Escuela de equitación. Hispano Europea. España .

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niños bienestar, seguridad, aumento de la autoestima, placer y afecto. La actividad es integral y natural, aspectos que en los días que corren en la ciudad es difícil de encontrar. Se insta a la participación activa de las familias en conjunto al trabajo en sala. Se les pide material sobre los caballos y la práctica ecuestre a fin de utilizarlo en las actividades descritas anteriormente.

Al finalizar el año se invita a los padres a participar de clases abiertas donde pueden ver a los niños sobre el caballo compartiendo junto a sus hijos este maravilloso momento. Algunos niños finalizan el jardín montando y manejando solos las riendas. Otros quizás no, pero todos se llevan lo inolvidable de este especial contacto, esta vivencia que permanecerá siempre.

Para Leer más... • Curricular para la Educación Inicial, Niños de 4 y 5 años. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, secretaría de Educación. Año 2000. • Martínez Landa, Roberto (1994). Escuela de Equitación. Hispano Europea. España. • Pitluk, Laura (2008). La modalidad de taller en el Nivel inicial. Homo Sapiens. Rosario.

Foto de Almendra y dibujos realizados por los niños de la Escuela infantil "El Hornero".

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El Jardín Maternal: un espacio pleno de posibilidades y también de discusiones… Lic. Laura Pitluk

¿Podremos abordarlas para construir juntos una propuesta educativa coherente y respetuosa? Los años van pasando y ya casi no dudamos de la importancia educativa del Jardín Maternal y, sin embargo, continuamos inmersos en las discusiones históricas que si bien en algún momento nos abrieron las puertas a las reflexiones necesarias para comenzar a construir el camino, han perdido su sentido porque van en la dirección opuesta a las verdaderas necesidades de las instituciones y educadores y nos están dejando vacíos de posibilidades; de hecho, no han aportado prácticamente nada a la mejora de las tareas concretas, que distan de alcanzar los ideales anhelados por todos los que (desde diferentes puntos) trabajamos en y para el Jardín Maternal. No hay otro camino posible que alejarse de las luchas de poder y las disputas por ganar espacios, para unirse desde el respeto por las diversas opiniones y el deseo de encontrar soluciones para organizar las complejas jornadas institucionales con niños muy pequeños necesitados de amor, cuidado y propuestas significativas. Cuando un barco está naufragando solo resta unir las fuerzas para alcanzar el objetivo común, o nos salvamos todos o no se salva nadie. Entonces todos los brazos se unen, sin distinciones, para apoyar la tarea conjunta, seguros de que el bien común prima sobre el bien particular.

Un espacio educativo y de derecho para nuestras infancias. Embarcados en discusiones vanas y luchas despiadadas entre diversas posturas, hemos perdido el sentido y olvidado el por qué y el para qué que movilizan nuestras acciones, supuestamente centradas en brindar un espacio educativo adecuado y pleno para aquellos niños que se incorporan al Jardín Maternal. Lejos debemos situarnos de la disputa por si deben ir o no ya que nos excede, muy cerca debemos estar de buscar para nuestras infancias (que de hecho asisten al Jardín Maternal) los mejores espacios, 38

objetos y propuestas. La mencionada pérdida de sentido que plasman las eternas discusiones sobre el Jardín Maternal, se deben básicamente a dos aspectos fundamentales: 1) es evidente que no nos llevan a ningún punto interesante. 2) continuamos navegando dando vueltas circulares sobre los mismos mapas sin encontrar una ruta que nos fortalezca, y lo que es más grave, sin que se genere ningún tipo de cambio positivo en las instituciones y educadores reales.


Es evidente que las diferentes opiniones, ideas y propuestas son parte del devenir educativo y está muy bien que así sea. Pero la diversidad debiera enriquecer la tarea concreta, la organización de las instituciones y sus propuestas, los vínculos y, sin embargo, en lugar de lograrlo, solo plasma disputas que parecieran más centradas en una lucha de poder y de triunfos, que de interés por aportar posibilidades y mejoras a las tareas y prácticas educativas con los niños de 0 a 3 años, supuesta razón de ser de estas discusiones y búsquedas. La diversidad de ideas solo enriquece a las escuelas cuando se complementan en el interés por los niños, sus derechos, sus necesidades y posibilidades, y la intencionalidad educativa centrada en protegerlos, favorecerlos y educarlos. ¿Puede alguien no acordar con la importancia del afecto, la contención corporal y afectiva, el sostén, la necesidad de vínculos sólidos y sanos, el cuidado, el juego y el movimiento, en la educación de los niños pequeños? ¿Significa esto, desde algún lugar, que lo educativo no tiene cabida, o más bien, todo esto forma parte irrenunciable de la educación como debemos entenderla siempre y en especial en edades tempranas? ¿Tiene alguna posibilidad de desarrollarse lo pedagógico sin vínculos que lo sostengan? ¿La educación no se sostiene en vínculos fuertes que posibiliten encuentros de enseñanza y aprendizaje placenteros y potentes? ¿Puede existir verdaderamente una oposición entre el afecto y las propuestas de enseñanza, en qué se sustenta esta idea sin sentido, de dónde surge y para qué, qué aporta a la mejora educativa y a las búsquedas de propuestas significativas? Las discusiones mencionadas, por como fueron históricamente encaradas y son asumidas en la actualidad, se han instalado como un dilema sin salida que establece al menos dos “bandos”: uno sustentado en que la educación perjudica el desarrollo emocional de los niños, y el otro, en cambio, en que la

la educación favorece el bienestar infantil, brinda herramientas para avanzar en los procesos personales, crea puentes con la cultura a través de propuestas con sentido y adultos que sostienen los aprendizajes infantiles. Es obvio que esto dependerá del tipo de educación y educadores, que se puede perjudicar el desarrollo sin vínculos y cuidados adecuados, pero también sin propuestas, transformando el día en un tiempo muerto que seguramente perjudicará a los niños. También es obvio que las largas jornadas y los chicos incorporados en ellas desde edades muy tempranas no son un ejemplo de disfrute y avance en los procesos, pero cuando la realidad se instala con toda su crueldad, tenemos el compromiso de hacer de los tiempos y espacios educativos momentos de enriquecimiento y encuentros, es decir, lo mejor que podemos en la situación en la que estamos. Ese es nuestro compromiso. El derecho de los niños y de sus familias a una educación de calidad desde el comienzo de la vida, se opaca además con el exceso de niños y la falta de recursos humanos y materiales, que dan cuenta de la poca atención prestada por un Estado que no asume sus responsabilidades ni prioriza la igualdad de oportunidades. Con el devenir educativo del Jardín Maternal, fueron apareciendo nuevas controversias, referidas a la organización que deben asumir las jornadas, las instituciones y las propuestas. En este sentido es fundamental no cerrar las puertas a la variedad de múltiples y coloridas posibilidades: ¿por qué decidir entre opciones si todas pueden enriquecer las acciones y las jornadas? Entonces, podemos desarrollar… • algunas actividades todos juntos (siempre que sean abiertas y posibiliten diferentes acciones, y permitan las “entradas y salidas” de los niños) y otras presentando diferentes propuestas simultaneas para que los chicos elijan, • momentos con todo el grupo junto y otros momentos organizados en diferentes subgrupos,

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El Jardín Maternal: un espacio pleno de...

• momentos con diferente presencia de la coordinación docente, • algunos momentos con más consignas e intervenciones y presencia de los docentes, y otros con menos, siempre cuidando el estilo y la frecuencia de las mismas. • propuestas secuenciadas intercaladas con actividades cotidianas resignificadas y no reiterativas ni rutinarias, y con momentos de juegos espontáneos que presentan diversas opciones… Si todas las discusiones mencionadas, en lugar de plasmarse en mejoras concretas se transforman en obstáculos que paralizan las posibles alternativas, ideas y soluciones, para un ciclo ya de hecho lleno de controversias y de contradicciones, es que estamos equivocando el camino y debemos cambiar el rumbo. El Jardín Maternal como espacio potente y significativo. El Jardín Maternal tiene en su historia y aun sobre sus hombros el peso de institucionalizar a niños tan pequeños (muchas veces sin contar con el deseo de los propios familiares) que se sienten desprotegidos (y lo están) por un Estado que no se interesa ni por las infancias, ni por las familias, escuelas y educadores. Si a esto le sumamos la dificultad de las largas jornadas que le imprimen una pérdida de sentido muy importante a las posibles propuestas, la falta de personal, de escuelas, espacios y objetos para todos, las dificultades de los educadores de encontrar actividades interesantes, intensas y posibles… se nos hace muy difícil abrir las puertas a una educación oportuna. Si además tenemos serias dificultades de encontrar propuestas significativas para los niños pequeños, y cuando las encontramos se nos hace muy difícil desarrollarlas con muchos niños, alcanzando el delicado equilibrio justo, respetándolos en sus posibilidades y ayudándolos a incorporarse y participar mientras sostenemos como educadores las constantes entradas y salidas de las 40

Lic. Laura Pitluk

propuestas y los diversos y únicos modos de apropiarse de los espacios, los objetos, los vínculos, los tiempos. El derecho de los niños a la educación se diluye cuando las condiciones y acciones no son las adecuadas, y tal vez esta sea la única certeza posible cuando pensamos en la educación de los más pequeños, y las otras ideas que encontremos sean sólo construcciones tentativas en la incansable búsqueda de una mejor práctica pedagógica en el Jardín Maternal. Sin embargo, sabemos que siempre es posible encontrar nuevas y ricas alternativas, que nunca hay un único modo de resolver las problemáticas, pero que si puede y debe haber una única ideología imperante: la lucha por el respeto y el bienestar de los niños pequeños. La educación y el Jardín Maternal tienen mucho para decir y hacer en este sentido. Recorramos el camino desde esta mirada. A lo largo de este artículo fuimos dejando bien claro que… • no hay propuestas pedagógicas válidas sin vínculos afectivos que las sostengan, • no elegiríamos para los niños largas jornadas en la institución escolar, • no es nuestra decisión que se incorporen en edades muy tempranas pero es nuestra responsabilidad que si esto sucede las jornadas se desarrollen cálidas, ricas y potenciadoras, • si de hecho deben incorporarse se hace necesaria una precisa y preciosa organización que optimice los recursos humanos y materiales a favor de los niños, sus necesidades, sus posibilidades y el mejor modo de enriquecerlas, • sin un trabajo en equipo, solidario y respetuoso de todos y de cada uno, nada de esto es posible, • no hay propuestas significativas en el Jardín Maternal sin educadores que andamien, favorezcan, incentiven, respeten, enseñen, optimicen, observen,


seleccionen, propongan, esperen, se detengan, miren, abracen, hagan “upa”, sonrían, disfruten, compartan, se unan a sus alumnos, las familias y los otros miembros de la institución, en la búsqueda creativa y constante de nuevas posibilidades educativas, desde el profundo amor por los niños, por la educación y por la tarea educativa. Alcanzando soluciones posibles: empecemos por el principio. Planteamos al inicio de este capítulo que soñamos con los mejores espacios, tiempos, objetos y propuestas para los niños; ¿cuáles serían? ¿cómo alcanzarlos? Algunas pautas que pueden ayudarnos: • Trabajar en equipo distribuyéndose tareas y acciones para no “abandonar” en ningún momento el sostén de todos los niños. Veamos algunos ejemplos: 1- mientras un educador recibe a los niños y sus familias haciéndolos sentir “bienvenidos”, el otro genera un momento de juego espontáneo con diferentes propuestas que acompaña con su presencia cálida y serena, y el tercero se ocupa de acostar o cambiar al que lo necesita (si no son tres se adecua la idea pero jamás se deja de realizar). 2- mientras un educador prepara el ambiente para almorzar, el otro prepara todo para el descanso posterior y el tercero realiza un juego espontáneo con los niños, semejante al presentado en el ejemplo anterior. 3- mientras dos educadores desarrollan un propuesta perteneciente a una secuencia didáctica - itinerario miniproyecto, el tercero se ocupa de los niños que no participan o que entran y salen del juego, intentando

por momentos incorporarlos; cuando la actividad va finalizando realiza una propuesta alternativa (como mirar libros) para los que ya no se muestren interesados; puede cerrarse una propuesta incorporando otros objetos transformándose en un momento de juego espontáneo. Esto no se opone en absoluto a la idea de que cada educador tenga una responsabilidad más directa con un subgrupo de niños, es decir, que el grupo esté dividido (por ejemplo) en tres subgrupos y que cada uno asuma un seguimiento más profundo de uno de ellos para facilitar el contacto con niños y familias. Son solo momentos de la jornada que permiten organizarla de forma más potente y viable para que los chicos no se encuentren tiempos extensos esperando que algo suceda, y que cumplen además con el principio de que todos los educadores deben conocer y tener un contacto importante con todos los niños de su grupo. • Brindar espacios, tiempos y propuestas diversos pero no excesivos para que las jornadas sean ricas, ni inertes ni s o b r e c a r g a d a s . Ve a m o s a l g u n o s ejemplos: 1- los niños lloran en la sala, la comida no llega, el clima se pone cada vez mas complicado, el educador intenta alzarlos y calmarlos pero solo puede tener a uno por vez; baja una bolsa con objetos sonoros y otra con tules, comienza a jugar, los niños lo imitan, empiezan a tranquilizarse y explorar los objetos, solo uno de ellos continua molesto pero el educador puede sostenerlo a upa mientras juega con los otros niños; llega la comida, se organizan para comer. 2- el educador presenta materiales para jugar, realiza diferentes propuestas una atrás de la otra sin ningún tipo de

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Lic. Laura Pitluk

El Jardín Maternal: un espacio pleno de...

coherencia entre ellas, los nenes rápidamente pierden el interés, va agregando sucesivamente diferentesmateriales qua van transformándose en un colchón de objetos que cubren el piso sin sentido. • Sostener por sobre todas las cosas el cuidado, el contacto y los tiempos dedicados a mirarlos, escucharlos, atenderlos y mimarlos. Veamos algunos ejemplos: 1- no queremos chicos con mocos colgando, ni manos pegoteadas de comida, ni transpirados. 2- no queremos chicos llorando pidiendo atención o pidiendo “upa”, siempre deben haber brazos para sostener el tiempo de la infancia y acariciar la espalda y el corazón de los niños (en realidad también de los adultos). 3- no queremos niños “aleteando” los brazos para salir de las cunas ni de las cajas con las queestán jugando, si queremos educadores que se detengan a mirarlos y estén los suficientemente “conectados” para poder comprender sus gestos y sus cuerpos que transmiten tantas cosas. • Trabajar “codo a codo” con las familias, sintiéndonos y haciéndoles sentir que somos parte de un mismo proceso con intereses y necesidades complementarias. Abrirse al diálogo respetuoso, a las relaciones comprensivas, a la comunicación encuadrada en vínculos educativos, al respeto por los saberes y responsabilidades de cada uno.

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• Instalar redes institucionales que sostengana los educadores en sus decisiones, necesidades y acciones. Está bien claro que, contrariamente a lo que se cree, la tarea en el Jardín Maternal es de alta complejidad, que hay que saber mucho para poder educar a los niños más pequeños y que esta es una tarea compleja que necesita ser sostenida por un trabajo compartido y directivos que andamien los procesos de los docentes así como los docentes andamian los procesos infantiles.

A modo de cierre Profundicemos un poco más… ¿La institucionalización deteriora o la educación fortalece? Dependerá de instituciones, educadores y propuestas, y por sobre todo de los vínculos que se establezcan. ¿Realmente creemos que es la escuela la que deteriora o una sociedad injusta, un gobierno despreocupado y familias agotadas y sin recursos de ningún tipo? ¿Lucha de poderes en beneficio de quiénes? ¿discusiones que llevan a dónde? ¿ ideas que no logran plasmarse en mejoras en las instituciones concretas? ¿no será momento de superar las confrontaciones y sumar ideas e intereses, caminando juntos de la mano en las búsquedas y logros? ¿no nos unen los deseos de construir lo mejor para nuestras infancias? Desde estos ideales podremos transitar el desarrollo de un entramado de preguntas, ideas, reflexiones, propuestas… que aúnen los saberes teóricos y las prácticas probadas, evaluadas y reformuladas.


Para Leer más... • Berdichevsky, Patricia (2009) "Primeras huellas. El lenguaje plástico visual en el Jardín Maternal." HomoSapiens. Rosario. Argentina. • Burgos, Noemí (2006) "La enseñanza y el aprendizaje de la creatividaden el Jardín de Infantes." HomoSapiens. Rosario. Argentina. • González - Weinstein (2006) "La enseñanza de la Metemática en el Jardín de Infantes. A través de secuencias didácticas." HomoSapiens. Rosario. Argentina. • Goris, Beatriz (2009) "Las Ciencias Sociales en el Jardín de Infantes. Unidades didácticas y proyectos." HomoSapiens. Rosario. Argentina. • Moreau de Linares Lucía, Pitluk Laura y Porstein Ana María; "Entre las intervenciones y el juego de los niños", Volumen N° 26 Jardín Maternal N°2, Propuestas de Organización y Didáctica, de la Colección 0 a 5, La educación en los primeros años, 2000, Novedades Educativas. • Perriconi - Digistani (2008) “Los niños tienen la palabra. Desde la adquisición de la lengua materna hasta el disfrute literario.” HomoSapiens. Rosario. Argentina. • Pitluk, Laura (2006) "La planificación didáctica en el Jardín de Infantes. Las unidades didácticas, los proyectos y secuencias didácticas. Juego Trabajo." HomoSapiens. Rosario. Argentina. • Pitluk, Laura (2007) “Educar en el Jardín Maternal. Enseñar y aprender de 0 a 3 años.” Ediciones Novedades Educativas. Bs.As. • Pitluk, Laura (2008) "La modalidad de taller en el Nivel Inicial. Recorrido y posibilidades para la educación actual." HomoSapiens. Rosario. Argentina. • Porstein, Ana María. Con la co-participación de Jorge Bird, Ruben Oddo y Diego Larrigaudiere. (2009) “Cuerpo, juego y movimiento en el Nivel Inicial. Propuestas de Educación Física, Expresión Corporal y aportes de la Educación Psicomotriz en el Jardín Maternal y el Jardín de Infantes.” HomoSapiens. Rosario. Argentina. • Revista Travesias Didácticas. Número 1. 2008. • Ullúa, Jorge (2008) "Volver a jugar en el Jardín. Una visión de educación infantil natural y personalizada." HomoSapiens. Rosario. Argentina.

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Ddid谩cticas Creando huellas Een la Educaci贸n Inicial


Revista Travesías Didácticas Nº 7