Revista Travesías didácticas Nº 8 by Laura López Blanco

Ddidácticas Creando huellas Een la Educación Inicial

◘ M. Sc. Elisa Spakowsky. El diseño curricular: un campo de tensiones.

NÚMERO

Lic. Laura Pitluk 8

◘ Lic. María José Frá. El juego trabajo y el pequeño grupo. Parte II. ◘ Prof. Carina Tacconi. Educar la emoción. La educación que nos falta... ◘ Susana Espinosa y Mónica Figueroa. Despertemos a la Música!! ◘ Lic. Laura Pitluk. La reformulación de la Jornada Completa: una necesidad, un desafío. Parte I.

◘ Cecila Gallego, Érica Díaz y Cecilia Vallejo. Relato de Experiencia. ◘ Claudia Mabel Díaz. Conocemos y cuidamos el aire.

índice

Ddidácticas Creando huellas Een la Educación Inicial

NÚMERO 8

Edición: Laura López Blanco

Dirección: Laura Pitluk Diagramación: Laura López Blanco

Ilustración de portada: Darío Salvi Fotografías: Laura López Blanco

M. Sc. Elisa Spakowsky El diseño curricular: un campo de tensiones.

Lic. María José Frá El juego trabajo y el pequeño grupo. Parte II

Prof. Carina Tacconi Educar la emoción. La educación que nos falta...

Prof. Susana Espinosa y Prof. Mónica Figueroa. Despertemos a la Música!!

Lic. Laura Pitluk La reformulación de la Jornada Completa: una necesidad, un desafío. Parte I

Docentes Cecilia Gallego, Érica Díaz y Cecilia Vallejo Relato de experiencia.

Octubre 2010 Tramite ante el I.N.P.I. (Instituto Nacional de la Propiedad Industrial) para las publicaciones N° 2796734 Titular: Laura Pitluk

Claudia Mabel Díaz Información interesante: Conocemos y cuidamos el aire.

Queridos lectores, docentes, equipos de dirección, supervisores, inspectores, estudiantes de Nivel Inicial En el día del Maestro… el recuerdo imborrable de una gran Maestra titiritera Sarah Bianchi. Por Elena Santa Cruz “El arte es sobre todo un estado del alma." Marc Chagall Cercanos al día del Maestro, y siempre, es necesario detenerse y hacer un instante de silencio para recordar a los Maestros que tanto nos han dado. Hace poquito tiempo partió Sarah Bianchi. Sarah ha sido y será un referente de ética titiritera, del poder de los sueños, el amor a la tarea, la pasión por enseñar. Sarah y Mane Bernardo han logrado escribir textos maravillosos sobre los títeres en educación, y libros avanzados para ese momento como “Títeres para jardineras” haciendo pie en las salas y conceptualizando sobre este arte milenario y su enlace con la Educación Inicial. Pioneras de los títeres en la Argentina, vieron en la Educación un espacio privilegiado para la transmisión del amor por este arte. De Sarah y Mane aprendí el profundo valor de conceptualizar la tarea, la rigurosidad en las preparaciones, el estudio como herramienta básica para seguir caminando. En ellas vi y viví la pasión de la utopía, el soñar siempre, el seguir mas allá de las piedras del camino. Ellas mostraron en sus vidas la amistad como un tesoro, la palabra que vale más que cualquier documento, y el deseo de seguir sembrando, siempre sembrando. Sarah fue un ser absolutamente generoso, lleno de luz y sabiduría. Sabía lo que quería y “por ello iba”, sin mediar esfuerzos y tiempos. Sus palabras eran el reaseguro de que lo que estaba elaborando tenía sentido, y ha sido un ser entrañable en mi vida… que vivirá por siempre en mi alma. Hoy Sarah estará sin duda con otros Maestros como Ariel Bufano, Javier Villafañe, Mane Bernardo… quien sabe en cuantas funciones y charlas interminables… Y aquí… desde este lado de la historia… los que la quisimos con el alma nos subimos al carromato de sueños, alzamos nuestros títeres, cargamos las mochilas, corremos a las salas y con el corazón comenzamos otro encuentro. 1

Editorial

Por ellos, nuestros Maestros, y por el futuro, que son nuestros niños. Por el profundo amor a estar allí, en las aulas. Por los sueños de un mañana mejor… Por todo esto… hoy y siempre querida Sarah… FELÍZ DÍA MAESTRA!!! Y SIEMPRE, SIEMPRE GRACIAS!!! “A orillas de otro mar, otro alfarero se retira con sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las manos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación: El alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradición, entre los indios del noroeste de América: el artista que se va entrega su obra maestra al alfarero que se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta para contemplarla, sino que la estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, toma los trozos y los incorpora a su arcilla.” Eduardo Galeano. Porque sus ideales, nuestros ideales, se mantengan vivos. Porque somos muchos los que queremos un mundo mejor…

Afectuosamente, Laura Pitluk. laurapitluk@gmail.com

www.laurapitluk.com.ar Un espacio de la LIC. LAURA PITLUK dedicado a docentes, coordinadores, estudiantes y directivos del Nivel Inicial. Información sobre Libros y Revistas Cursos presenciales y virtuales Jornadas de actualización educativa Artículos y mucho más...

► visite la WEB o escríbanos un Email a travesias@laurapitluk.com.ar

Lic. Laura Pitluk

Cursos para Directivos de Nivel Inicial

www.laurapitluk.com.ar

Modalidad Presencial

Partimos de la necesidad de compartir experiencias vinculadas con el Rol Directivo desde el análisis reflexivo y los aportes teóricos. ENCUENTROS QUINCENALES • NUEVOS GRUPOS 2011

► Informes e Inscripción Tel. (011)

4581-5432

travesias@laurapitluk.com.ar

El Diseño Curricular: un campo de tensiones. M. Sc. Elisa Spakowsky Directora de Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires

No solo soy objeto de la historia, sino también su sujeto. En el mundo de la historia, de la cultura, de la política, no constato para adaptarme, sino para cambiar. (…) Constatando nos hacemos capaces de intervenir en la realidad, tarea incomparablemente más compleja y generadora de nuevos saberes que nuestra simple adaptación a ella. También por eso, no me parece posible ni aceptable la postura ingenua o, peor, astutamente neutra (…) Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los demás de manera neutra… (Paulo Freire, 1996; Pedagogía de la indignación) Este artículo escribe acerca del Diseño Curricular y su importancia, poniendo en tensión la problemática del campo curricular. Integra dos aspectos de extrema riqueza: 1. El análisis de las diferentes tensiones que se refieren al alcance, el abordaje, la estructura, la praxis y la articulación curricular, abordando específicamente el significado de la prescripción curricular, que produce muchas confusiones acerca de la necesaria especificación y contextualización de los Diseños Curriculares. 2. La explicación específica de esas tensiones y problemáticas en el actual Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires, sumamente rico y actualizado. El Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires (como todos los Diseños Curriculares desarrollados en los últimos años) es entendido para los niños/as, al decir de Miguel Angel Zabalza, como una “carta de derechos”. En este sentido su aspecto prescriptivo y normativo (que establece qué y cómo enseñar) está orientado a garantizar que todos los niños y las niñas de la jurisdicción tengan en las instituciones educativas públicas tanto de Gestión Estatal, como de Gestión Privada, las mismas posibilidades y oportunidades de acceso al conocimiento. La prescripción curricular está inscripta por un lado, en garantizar en forma igualitaria el acceso al conocimiento. Desde la propuesta curricular los conocimientos se traducen en los contenidos escolares. Por otro lado hace referencia a la perspectiva epistemológica adoptada en los diferentes campos de conocimiento, a las orientaciones para los docentes en la toma de decisiones pedagógicas y didácticas, a la perspectiva de la evaluación planteada y a las propuestas bibliográficas seleccionadas.

El Diseño Curricular: un campo de tensiones.

M. Sc. Elisa Spakowsky

El presente análisis aborda brevemente y desde una mirada interpretativa algunos aspectos que históricamente han caracterizado la problemática del campo curricular, poniéndolos en tensión. Los aspectos seleccionados en esta oportunidad son: la prescripción curricular y su relación con el alcance del curriculum, el abordaje del diseño curricular, la estructura curricular, la praxis curricular y la problemática de la articulación. La primera tensión a las que vamos a hacer referencia es aquella que refiere al alcance curricular. Dicha tensión pone en juego por un lado, la prescripción curricular, aspecto que remite a lo universal y por otro, a la contextualización, aspecto que remite a lo particular. La contextualización, entendida como práctica pedagógica situada, es poder concebir que cada contexto siempre es particular y en este sentido es necesario respetar las particularidades en la diversidad de contextos pero a su vez tener en cuenta que la particularización no implica banalización de la propuesta curricular sino respeto por la diferencia. A modo de ejemplo diríamos que la prescripción entendida desde una perspectiva tecnicista implicaría una mera copia del diseño curricular y el maestro pasaría a ser un mero reproductor de una propuesta curricular elaborada por especialistas. Sin embargo desde una perspectiva crítica la prescripción como dijimos, es una “carta de derechos”, el maestro es el artífice a la hora de hacer efectivo esos derechos cuando elije plantear ciertos objetivos, cuando decide seleccionar ciertos contenidos escolares a enseñar, cuando toma decisiones didácticas y cuando propone actividades de evaluación que impliquen conocer qué procesos de enseñanza y aprendizaje se pusieron en juego en esa situación didáctica particular. Como síntesis de la primera tensión decimos entonces que en la prescripción curricular lo universal y necesario hace bisagra con lo particular y contingente y en esa combinación es el proyecto institucional y los docentes quienes asumen el protagonismo principal. Una segunda tensión se inscribe en la categoría que hemos dado en llamar: abordaje curricular. En un extremo de la tensión se sitúa la prescripción curricular en tanto “carta de derechos” y en el otro extremo, el currículo real. ¿A qué alude simbólica y realmente dicha tensión? A la distancia que existe en las instituciones educativas de Nivel Inicial, entre la prescripción curricular como “carta de derechos” y el currículo realmente enseñado. Cabe entender que, en diferentes ocasiones y/o instituciones educativas, estas distancias fluctúan entre grandes distancias o distancias menores. En este sentido cuando mayor es la distancia, se produce menor igualdad en el acceso al conocimiento y en consecuencia, mayor inequidad; cuando menor es la distancia, más igualitaria e inclusiva es la institución educativa y mayores son los conocimientos a los que acceden los alumnos. No sólo hacemos referencia a la cantidad de 1 conocimientos a los que es posible acceder, sino a la calidad en el acceso a los mismos. Una tercera tensión remite a la estructura curricular. Si bien la misma se configura en campos de conocimiento, en la realidad cotidiana y en relación a las experiencias que aún hoy se llevan a cabo en la mayoría de las instituciones educativas de Nivel Inicial, las prácticas pedagógicas conviven más con la lógica disciplinar que con la lógica del campo y/o área de conocimiento. Esta tensión cobra sentido cuando a la hora de organizar los contenidos de enseñanza se propone desarrollar “la clase de lengua”, “la clase de matemática”, o “la clase de ciencias naturales”. Cuando lo que realmente se espera que suceda durante los procesos de enseñanza es que las propuestas de enseñanza organizadas, ya sea en unidades didácticas, proyectos y/o secuencias didácticas, posibiliten y 1. Cuando hacemos referencia al planteamiento de los contenidos escolares es necesario tener en cuenta que estos se plantean desde aquellos conocimientos producidos por la cultura. Se seleccionan en consonancia con las posibilidades cognitivas, con los intereses y necesidades, con los conocimientos previos. Se abordan como prácticas sociales que tienen que enseñarse y aprenderse de manera contextualizada. Se constituyen en campos de conocimientos que se articulan entre sí y a su vez cada campo mantiene su especificidad.

permitan la articulación de dichos campos de manera tal que las experiencias educativas den cuenta de un abordaje integral y no fragmentado de los conocimientos a enseñar. Una cuarta tensión está vinculada a la praxis curricular. Es decir a las prácticas pedagógicas y a los encuadres epistemológicos y/o a las líneas teóricas en las que se inscriben dichas prácticas. La tensión se pone en juego cuando se intenta abordar prácticas pedagógicas inscriptas en los nuevos diseños curriculares con miradas tradicionales. En este sentido en muchas ocasiones escuchamos decir “esto es lo que habitualmente hacemos”, o, “esto es lo mismo que hacíamos pero con otro nombre”. Es decir, lo instituido no deja lugar o no habilita lo nuevo. Lo instituyente pasa a ser más una amenaza que una herramienta para producir cambios en las prácticas pedagógicas. Esta tensión es histórica y es la que devela una débil o nula cohesión entre la teoría y la práctica. La quinta tensión y última propuesta en este análisis, es la que remite a la problemática de la articulación curricular. Es decir, aquella articulación que se pone en juego al interior del nivel educativo, es decir entre el Jardín Maternal y el Jardín de Infantes, como aquella que se pone en juego entre niveles, es decir entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario. Esta tensión es considerada básicamente como la que devela una urgente necesidad de considerar la posibilidad de articular tanto al interior del nivel como entre niveles. Dicha articulación dirigida específicamente al reconocimiento y acompañamiento de las trayectorias escolares y a la consideración de que un tratamiento particularizado de dichas trayectorias contribuiría no sólo a la democratización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sino a garantizar la calidad y continuidad de dichas trayectorias en el sistema educativo formal. A modo de cierre El presente análisis es uno de los tantos posibles que permite revisar y poner en tensión algunos aspectos propios de la problemática curricular en el desarrollo histórico pedagógico del Nivel Inicial. “Cabe señalar que los diseños curriculares elaborados en los últimos tiempos representan para los maestros en primer lugar la estructura organizativa de la tarea de enseñanza y por otro simbolizan el marco legal que norma y/o prescribe el marco conceptual representado por las dimensiones epistemológicas, filosóficas, psicológicas, sociales, antropológicas, pedagógicas y didácticas. Dicho encuadre señala desde dónde se plantean las propuestas de acción que se les propone a los maestros. Es decir que los marcos epistemológicos y normativos encarnan el “deber ser” y son también la representación de la voz “oficial”, de la voz autorizada en términos de propuesta curricular. En este caso en particular hacemos referencia, al currículum prescripto.” 2 3

2. Spakowsky, Elisa. “Prácticas pedagógicas de evaluación en el Nivel Inicial: desarrollo histórico, análisis crítico y propuestas superadoras”. Ed Homo Sapiens. Rosario. En edición. 3. Hacer referencia a un currículo prescripto no tiene que remitir a connotaciones negativas. Entendemos que siempre un diseño curricular es prescriptivo ya que, valga la redundancia, prescribe el “deber ser” y aquello que se reconoce y se legitima como lo autorizado. Sin embargo también es necesario aclarar que si bien la prescripción enmarca y da sentido, dicho enmarcamiento tienen que reconocer los márgenes de libertad necesarios para que los docentes puedan tomar decisiones autónomas en función de las realidades contextuales en las que se encuentran y desarrollan la tarea de enseñanza.

El Diseño Curricular: un campo de tensiones.

M. Sc. Elisa Spakowsky

Para Leer más... • Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires. (2009) • Freire, Paulo. "Pedagogía de la indignación", Ed. Morata. (1996) • Spakowsky, Elisa. “Prácticas pedagógicas de evaluación en el Nivel Inicial: desarrollo histórico, análisis crítico y propuestas superadoras”. Ed Homo Sapiens. Rosario. En edición.

CURSOS DE MODALIDAD VIRTUAL Totalmente desarrollados para Internet Coordinación LIC. LAURA PITLUK CURSO 1: "Los directivos en el Nivel Inicial" Dirigido a: Coordinadores pedagógicos y directivos del Nivel Inicial. Contenidos: Funciones y acciones del directivo. Lo educativo y lo burocrático. Las tareas del directivo. El directivo y el Proyecto Educativo Institucional (PEI, Proyecto Escuela). El directivo y la planificación docente. Modos de supervisión. Características y funciones de la planificación. Componentes de la planificación. Tipos de planificación que realiza un docente de Nivel Inicial a lo largo del ciclo lectivo. Planificación anual, del período de inicio, Unidades didácticas, Proyectos, Secuencias Didácticas. La planificación en el Jardín Maternal, Itinerarios, Miniproyectos, Recorridos Didácticos. El directivo y las propuestas docentes. El rol del docente, estrategias, modalidades de enseñanza e intervenciones. El directivo y la evaluación. El directivo y el trabajo con las familias. Reuniones de padres, actos patrios, entrevistas, clases abiertas, fiesta de fin de año. Duración: 10 encuentros con frecuencia semanal. Inicio: MARZO 2011 (Fechas a confirmar).

CURSO 2: "La planificación en el Nivel Inicial: Diseño y desarrollo de las propuestas." Dirigido a: Docentes y coordinadores pedagógicos del Nivel Inicial. Contenidos: Aspectos generales acerca de la planificación. El marco teórico que la sustenta. Características y funciones de la planificación. El modelo didáctico actual y su relación con la planificación. Componentes de toda planificación. El Diseño Curricular. Funciones. Relaciones con el Proyecto Educativo Institucional (PEI, Proyecto Escuela) y la planificación áulica. Características y formulación del PEI, componentes. Tipos de planificación que realiza un docente de Nivel Inicial a lo largo del ciclo lectivo. Planificación anual, del período de inicio, Unidades didácticas, Proyectos, Secuencias Didácticas. La planificación en el Jardín Maternal, Itinerarios, Miniproyectos, Recorridos Didácticos. El juego trabajo, el juego dramático y centralizado. Los talleres. Como planificarlos. La planificación de los actos patrios y las salidas didácticas. La evaluación. Tipos de evaluaciones que se realizan en el Nivel Inicial a lo largo del ciclo lectivo. Duración: 10 encuentros con frecuencia semanal. Inicio: MARZO 2011 (Fechas a confirmar).

El Juego Trabajo y el pequeño grupo. PARTE II Lic. María José Frá POSIBLES ARTICULACIONES CON OTRAS MODALIDADES DE ENSEÑANZA El objetivo de este espacio es plantear algunas opciones teórico-prácticas que permitan “visualizar” los conceptos volcados en la Parte I del artículo. Como decíamos, el conocimiento se construye en un proceso que permita variados contactos con el objeto de conocimiento, para lo cual, es preciso “entrarle al contenido por diversas puertas”. Se pueden secuenciar ideas, propuestas y contenidos de modo tal que se enseñen de un modo en actividades grupales (grupo total o en pequeños grupos) y de otro al interior del juego trabajo. Veamos algunas posibles articulaciones: 1. Retomar en el juego trabajo los contenidos seleccionados para un determinado período escolar. 2. Retomar algo que surgió en el juego trabajo y continuarlo en secuencias de actividades con otras modalidades 3. Reconocer al juego trabajo como lugar privilegiado para conocer qué sabe el grupo y qué tipo de problemas manifiesta.

1. Retomar en el Juego Trabajo los contenidos seleccionados para un período escolar. Se trabajan los contenidos propios del juego trabajo (las constantes mencionadas en la Parte I) y, además, se pueden incorporar los mismos contenidos que han sido seleccionados para el período escolar, incluyendo los de la unidad didáctica o proyecto y/o los que pertenezcan a las secuencias didácticas no vinculadas con la unidad didáctica. Volviendo sobre la idea de proceso, diremos que nadie aprende nada “de una sola vez”, enseñar implica diseñar secuencias de aprendizaje. Secuenciar los contenidos permite abordarlos en distintas modalidades de enseñanza posibilitando a los alumnos, volver a trabajarlos, “entrarles” por otro lado y resignificarlos cada vez con mayor profundidad y en distintas situaciones. El juego trabajo favorece esas situaciones. En cuanto al docente, le facilita el planificar, porque lo hace con una organización lógica y práctica de los conocimientos a enseñar y de sus intervenciones. Por ejemplo: - Es interesante retomar en el juego trabajo los contenidos y juegos que se están enseñando en 7

El Juego Trabajo y el pequeño grupo. PARTE 2

Lic. María José Frá

una secuencia de matemática e incluirlos en algún rincón. El grupo que elija jugar allí, podrá autogestionarse los turnos, decidir como “harán para acordarse” o si creen necesario registrar. Seguirán discutiendo cuánto hay que avanzar en el tablero, cuál número es mayor y por qué, etc. Así pues, diferenciarán (docentes y alumnos) qué pueden resolver solos y en que aspectos es necesario ayudarlos. El docente será un observador no permanente - de este funcionamiento. Intervendrá de acuerdo a lo expuesto en el artículo anterior. Así, en el rincón de madurez intelectual, juegos tranquilos o matemática, - o como decida el docente con su grupo llamarlo -; se incorporarán juegos de recorrido, tableros que fueron utilizados en la secuencia de enseñanza y 1 algunos nuevos con algunas variantes y otros con la inclusión de una variable didáctica . Podemos pensar como un ejemplo de “variable” a la inclusión de algunos casilleros que presenten obstáculos numéricos. “Si se cae en tal charco hay que avanzar dos lugares; o retroceder”; como un ejemplo de variante, puede ser que se varíe el diseño del tablero, lo cual no implicaría un cambio en el contenido matemático, aunque quizá, si, una acomodaciónaprendizaje - a nivel perceptivo-visual. Es muy importante que el docente observe cómo se desempeña el grupo en relación con las nuevas variantes y variables. Podrá, en la evaluación, incluir el relato del grupo que jugó y en futuras opciones, la jugará en pequeños grupos en una nueva secuencia de matemática. - También, se podrá sumar algún material en los rincones para que exploren y comparen con el utilizado en las actividades grupales. Por ejemplo, aportar un tablero de recorrido distinto al conocido y usado pero que los desafíe en los mismos contenidos matemáticos. - Otra situación posible sería retomar una secuencia de contenidos vinculada con el color, mezcla de colores, variedad de tonos de los mismos, y, “para ampliar la paleta”, se podrán incluir en el juego trabajo los materiales y herramientas utilizados en la actividad grupal y/o algunos nuevos. - En el momento de la planificación del juego trabajo se pueden apreciar con el grupo sus trabajos elaborados en las secuencias de plástica, a fin de re-trabajarlos, o seguir investigando con los mismos materiales pero en otro soporte. El docente puede evocar y re-explicar lo que considere necesario, co-inventar con ellos propuestas para nuevas exploraciones en el rincón de arte. De este modo aprenden una modalidad de aprender. Se apropian de las ideas, tienen más iniciativa para pensar actividades, inventan, exploran y construyen más autogestivamente con otros pares. Además, profundizan en los contenidos (de plástica, matemática, literatura, ciencias naturales, etc.) propuestos. 2. Retomar algo que surgió en el Juego Trabajo y continuar trabajándolo en secuencias de actividades con otras modalidades. El juego trabajo resulta un repertorio de ideas, dinámicas y juegos propios del grupo, ya que se manifiestan (si se observa cuidadosamente) claramente sus intereses y necesidades, se transparentan sus saberes y dificultades. Podemos decir que se manifiestan los procesos de pensamiento.

1. Se toman del Diseño Curricular para la Educación Inicial GCBA 2000, del área de matemática, los conceptos de variante y variable en el armado de una secuencia de enseñanza. Pág. 44.

En este sentido, es un muy buen insumo para extraer ideas para planificar y organizar los contenidos a enseñar desde el conocimiento de lo desplegado por los grupos durante el juego trabajo. Muchas de las ideas de los alumnos pueden ser tomadas, reorganizándolas con las transformaciones pertinentes, y re-proponerlas en una secuencia de, por ejemplo, expresión corporal o juego dramático/centralizado, en la que jueguen todos a aquello que jugaban algunos. Así se integra al juego de todo el grupo el “inventado” por algunos. ¿Jugar a algo todos por igual? No, no todos por igual, lo que aquí se plantea es la posibilidad de que todo el grupo use una idea que surgió de algunos, pero que la use como pueda y quiera: “no igualito”. De esto se infiere que los insumos de la propuesta docente pueden emerger de los alumnos y no solo de su labor en un escritorio planificando, de modo tal que las ideas circulen al interior del grupo y entre este y el docente. Podrían ser tomadas para organizar secuencias de enseñanza, las siguientes propuestas que han sido observadas y registradas por el docente durante el desarrollo del juego trabajo. Por ejemplo: - Están investigando sobre la escritura del nombre propio en el rincón de dramatizaciones o de plástica. Esto puede denotar la necesidad de incluir su enseñanza, en ese momento del año, aunque quizá se tenía planificada para más adelante. - Se observa que están desarrollando la práctica de la lectura: leen los vasos de yogurt en el mercado, leen lo que hay en la cartelera del cine o en los diarios del puesto. Estas prácticas pueden iniciar o reorientar una secuencia de lectura y escritura. - Se observa que están escribiendo recetas, billetes, facturas de compra, etc. Se puede proponer una secuencia que tome la observación de esas producciones a fin de intercambiar opiniones y luego, en una nueva práctica de escritura, elaborar materiales para que queden en el rincón. - Usan los materiales de una forma distinta a la enseñada: pueden darse nuevas exploraciones o juegos con los imanes, con las lupas, con agua, en ciencias naturales. - Surge un juego “del fondo del mar” en el rincón de dramatizaciones. Podría proyectarse en una secuencia de expresión corporal o de juego dramático. - En el rincón de plástica un grupo hace construcciones con cajas que fueron incluidas por el docente con una clara intención pero sin “presentación previa”. Los chicos las usan y se les propone mostrar al resto sus construcciones y contar los problemas que se presentaron (por ejemplo para unirlas o mantenerlas erguidas). Se analizan diferentes opciones y se proyectan ideas para la próxima. Desde el eje de la producción, el docente puede incorporar y pedir al grupo y familiares - más cajas de diferentes tamaños y formas para que, en una secuencia de construcción, se trabajen contenidos sobre tridimensión. Es posible plantear además usos lúdicos de esos objetos creados por el grupo. Se puede jugar con la estación de servicio, con el castillo o el pelotero; todos objetos y juguetes fabricados por el grupo. Desde el eje de la apreciación, es interesante observar lo propio, lo de los pares y otras construcciones seleccionadas por el docente a fin de analizar cómo están hechas, con qué, si tiene color, qué idea les transmite la misma, qué tiene que tener para que dure, o si es mejor dejarla y hacer otra pero partiendo desde este conocimiento, etc.

El Juego Trabajo y el pequeño grupo. PARTE 2

Lic. María José Frá

- Puede planificarse una unidad didáctica o un proyecto a partir de la observación de la tarea de un rincón. Por ejemplo, hacer un teatro a partir de la observación de un juego dramático. - “Extraer” del juego trabajo una secuencia didáctica sobre prácticas de lenguaje y plástica. El docente, al ver que un nene-abuelo lee a otro-nieto un cuento que va inventando mientras mira un libro, propone, -en la evaluación quizá- a ese alumno que, junto con otros, invente un cuento para incluir en el sector de dramatizaciones o para ir enriqueciendo la biblioteca con producciones propias. Como el docente sabe que esta tarea demandará un proceso de varias jornadas, anuncia al grupo que lo comenzarán al día siguiente (por ejemplo), y que en sucesivos encuentros del pequeño grupo continuarán escribiéndolo hasta llegar a un final que satisfaga a todos. Quizá sea en un espacio de multitarea diferente en el que ese grupo seguirá haciendo el cuento y el resto elegirá a que rincón ir. Si esta tarea entusiasmara al resto del grupo o si el docente decidiera que todos transitaran por esta experiencia en ese período, rotarían los grupos una vez terminado el primer cuento. Esta tarea exigirá del docente una planificación en la que exprese los objetivos que se propone a través de la invención y escritura de un cuento; para esto recurrirá a los contenidos incluidos en las prácticas del lenguaje y la literatura para seleccionar los que desarrollará en esta situación (que quizá ya venía desarrollando o tal vez los incorpore en ese momento). Esto puede llevar, también, a articulaciones con plástica, desde los contenidos de ambas disciplinas (prácticas del lenguaje, literatura y plástica). Se puede informar al grupo de la existencia de diversos formatos de libros. El libro álbum2, por ejemplo; analizar que existen con y sin imágenes, que las mismas difieren en calidad, ubicación e importancia, etc. A partir de enriquecer los conocimientos y la imaginación del grupo, se pueden elegir qué tipo de libro quieren hacer esta vez, cómo será la tapa, qué soporte usarán, etc. 3. El Juego Trabajo como lugar privilegiado para conocer qué sabe el grupo y qué tipo de problemas manifiesta. El juego trabajo, como decíamos, revela los saberes de los chicos con una fidelidad tal que difícilmente podríamos obtener en un diálogo en la ronda. Estos conocimientos surgen en el contexto de un juego y nos permiten conocer cómo cada alumno recoge y elabora la información. Esta puede provenir no sólo de la escuela, sino de otros ámbitos en los que el sujeto participa: clubes, familia, programa de televisión, revistas, etc. Una de las funciones de la escuela es socializar, resignificar esos saberes, ampliarlos, profundizarlos y/o cuestionarlos según lo crea necesario. El Diseño Curricular para la Educación Inicial del MCBA 1989 hace responsable a la escuela de la “Función de confluencia y elaboración crítica de otras instancias educativas.” Dice así: “Hay, por de pronto, una tarea de realimentación crítica de la información recibida por los medios. La escuela tiene que saber qué aparece y cómo lo que aparece legitima determinados valores y margina otros y por qué lo hace”.3 Por ejemplo, se identifica, observando el juego, que tienen una información estereotipada del entorno. Será preciso planificar intervenciones y secuencias de actividades que enriquezcan este

2. Al respecto de libroálbum y las posibles relaciones entre las dos disciplinas, se puede consultar un Proyecto de Taller 5 (Proyecto de “Investigación-Acción” que forma parte de los Talleres de Construcción de las Prácticas Docentes), desarrollado en el Profesorado de Educación Inicial del ENS 8 del GCBA durante el segundo cuatrimestre del año 2005.Hay una copia en la biblioteca de dicho Normal. 3. Diseño Curricular para la Educación Inicial MCBA 1989 Pág. 4.

conocimiento. Es posible “para enseñar el contexto” intervenir para incorporar roles complementarios y acciones propias de algún rol. Por ejemplo, si en el puesto de diarios solo aparecen el diariero y una Sra. comprando; se podrán incluir jugándolo el docente o proponiéndoselo a un alumno- un canillita, otros clientes, el kioskero, el mozo del bar que trae el almuerzo, etc. Para lo cual se podrá recuperar en ronda- lo visto en la salida didáctica, o volver a hacerla. También es cierto que la ausencia de roles complementarios, puede deberse a procesos de construcción de la otredad y no solo a la falta de información de la existencia de otros roles en ese contexto. Ahora, si se cuenta con más conocimientos, la trama del juego crece y seguramente surgirán diversidad de roles para jugar; lo cual colabora con esa construcción también. Veamos otro ejemplo. En el rincón se observa que en los juegos matemáticos no logran la idea de la “rueda de turnos”, sino que van y vienen, de modo tal que algunos juegan dos veces, otros una y otros protestando sin saber cómo resolverlo- ninguna. En otro grupo, en vez de avanzar con el dado en un juego de recorrido, lo sacan del tablero y avanzan desde el inicio. Entonces, la próxima vez que se proponga una secuencia de matemática, se tendrán en cuenta estas dificultades observadas, seleccionando juegos e intervenciones que faciliten la apropiación de esos contenidos. Esto no implica que no se pueda intervenir en ese mismo momento en el rincón, sino que también, y desde la idea de proceso, estos problemas pueden seguir resolviéndose en otras instancias secuenciadas y articuladas con el juego trabajo. A lo largo de los procesos de construcción de conocimientos, sucede que los sujetos no se dan cuenta de lo que saben o quizá aun no han tomado conciencia de ese saber. Nuestra tarea estará diseñada en función de que se apropien de esos conocimientos, resignificándolos, usándolos, debatiéndolos y conceptualizándolos. Por ejemplo analicemos las siguientes situaciones: Situación 14: En una sala de tres años se plantearon cuatro propuestas secuenciadas de juego trabajo. En algunas se “abrirían” solamente los sectores de dramatizaciones y arte, y en otras solo los de dramatizaciones y construcciones. Esta decisión fue tomada teniendo en cuenta los objetivos pensados y que el espacio era muy reducido. En el rincón de dramatizaciones se organizaron dos sectores: uno fue la casa con productos (cajas de comida) para cocinar y guardar en la alacena, vajilla, esponja y detergente (vacío) y el otro, un lugar de compra venta. Veamos qué pasó… En el primer sector, en la casa: Niño: cocinaba Intervención docente (ID): ¿Querés lavar los platos? (Ofreciéndole la esponja y demás) N: (con asombro de nuestra ignorancia) “los cocineros no lavan los platos” ¡Tres años! Y ya con ese saber. Seguramente no lo ha aprendido en la escuela sino -suponemos- en algún programa de Televisión. El jardín le posibilita resignificar ese saber, jugarlo, intercambiarlo y cuestionarlo con sus pares. Podrán profundizar o rectificar esta información, como parte de este proyecto o en otro, realizando entrevistas, leyendo libros, viendo un video de cocina, etc.

4. “El juego Trabajo…” Experiencia extractada de Proyecto de Taller 5 (Proyecto de “Investigación-Acción” que forma parte de los Talleres de Construcción de las Prácticas Docentes), desarrollado en el Profesorado de Educación Inicial del ENS 8 del GCBA durante el segundo cuatrimestre del año 2004. Las ideas son de las estudiantes y/o de la profesora. De haber seguido en la sala se hubieran abierto los otros rincones, pero en esta oportunidad fueron recortados estos tres (dramatizaciones, arte y construcciones) dado el objetivo del proyecto en la Formación de docentes, en acuerdo con la docente de la sala y con las necesidades (pintar, dramatizar, construir, etc.) y las dificultades (muy poco espacio) del grupo y de la sala.

El Juego Trabajo y el pequeño grupo. PARTE 2

Lic. María José Frá

Niña1: Yo soy la mamá. Niña 2: Yo soy la mamá. N1: Yo soy la hija. (Parecía resignada y dándose cuenta de que la N2 era más líder, por lo que complementó el rol). (ID): ¿Querés secar los platos que lava tu mamá? (Propone algo en línea con el juego de las niñas). Estamos frente a un típico conflicto entre dos niños, se decidió intervenir desde el mismo juego de los niños, proponiendo otros roles y acciones complementarias. Jugaron, vivenciaron el compartir y lograron resolver el conflicto. En cambio, una intervención desde el reto con el objetivo de que comprendan la idea abstracta de que “hay que compartir” no resultaría. Vale la pena aclarar que hay otro tema subyaciendo: el juego de roles y el poder. Si siempre resulta ser la misma nena la mamá y la misma la que cede, será un punto a tener en cuenta en el proceso grupal. ID: ¿Querés enjuagar los platos? Luego las niñas utilizaban este término, por lo que ampliaron su vocabulario. Contenido no propuesto explícitamente para esta secuencia. Las niñas enjuagaban y volvían a lavar y a secar. ID: ¿Qué es? Preguntó al ver el N con una caja de puré de tomate. La intervención apuntaba al quehacer de lector. N: Mira y lee. Salsa. ID: ¿Hacés unos fideos con salsa? N: ¿Cuánto sale? La niña propone otro juego distinto del que propone la docente. ID: Son $4. Le da billetes a la niña, ¿me da el vuelto? La alumna le da y hacen unos intercambios de billetes. Surge la compra venta. La docente abandona su propia intervención y toma el juego de la niña. Una niña acostada en la cama del sector de “la casita” toma la agenda de una profesora presente en el desarrollo del juego y se dispone a leerla. La profesora le explica que no es para jugar y toma la agenda. Luego la niña encuentra un anotador (preparado intencionalmente para trabajar contenidos de prácticas del lenguaje) y se lo acerca a la profesora diciendo: N: ¿Es suyo? ID: No. Es para que ustedes pedan anotar, ¿hacemos una lista de compras? N: Si. ID: ¿Escribís vos o yo? N: Vos. ID: Bueno, dictame. N: Shampoo, jabón… El adulto escribe ID: Ya lo escribí. (Muestra lo escrito a la niña, que mira muy interesada) ID: ¿Qué más? N: Detergente, puré y carnita (la docente de la sala traduce: carne picada). Se realizó la escritura al dictado. N: (le dice a la docente) ¿Me atas?, ¿me desatas?, ¿me pones el delantal?, etc. ID: Pedíselo a un compañero. (Algunas veces lo hacían y otras no) A partir de una propuesta concreta de iniciar la compra venta la primera vez que se jugó, se instaló un espacio en el cual se armó un supuesto supermercado.

La practicante cumplió el rol de vendedora, lo cual generó gran entusiasmo en los niños, estos respetaban los turnos para comprar, llevaban dinero, etc. Aprendieron que en el supermercado hay distintas personas que cumplen diferentes roles como comprador y vendedor, que en el mismo hay un intercambio de productos por dinero. Si esta experiencia continuara a lo largo del año, se ampliarían las oportunidades de saber más sobre este contexto. En las siguientes oportunidades de la misma secuencia, se generó “espontáneamente” el juego de la compra venta. Las practicantes dijeron al respecto: “Aprendimos que mostrando, haciendo el juego, los niños lo incorporan y lo realizan en forma autónoma, sin necesitar la ayuda de un adulto para dar inicio al mismo”. A partir de lo cual los niños se dividieron en dos sectores: el supermercado y la casita, respetando dichos espacios. En esa jornada el rol del vendedor fue asumido por distintos niños. En un momento al no encontrar los billetes (ya que los tenían dos niñas en sus carteras), tomaron como si lo fueran, suplantándolos, los ticket y boletos, y continuaron su juego. La practicante acomodó con los niños los materiales en el supermercado, mientras otros ponían la mesa para comer, colocaron como mantel unas servilletas, ubicaron los cubiertos, los vasos y los platos. Pidieron a la practicante que se sentara a comer con ellas, sirvieron arroz para todas. Luego cambiaron el menú, dijeron que habían servido sopa y que se tomaba con la cuchara y le advirtieron que la comida “está mucho caliente”. Una de las niñas tenía un bebé en brazos y le daba de comer con la cuchara y de beber con el vaso. Había otra cuchara, pero según los niños era para el postre. La practicante pidió algo para tomar, una niña contestó “no hay, voy a comprar” y se dirigió al supermercado, pidió la botella de gaseosa a la niña que se encontraba vendiendo y se la llevó a la mesa, le sirvió la bebida y continuaron comiendo. La practicante se dirigió al supermercado, observó el juego de los niños y comenzó a jugar a comprar distintos productos con ellos. Por último con ayuda de las otras practicantes se ordenó la sala. Los materiales seleccionados para los contenidos de prácticas del lenguaje fueron los folletos, libros de cuentos, las boletas de diferentes servicios, un anotador. Los niños los exploraron, en un principio, miraban una y otra vez las imágenes de los cuentos, con el anotador, un niño al ver que la practicante escribía, tomó un crayón y comenzó a escribir líneas en él. La practicante le pregunto que es lo que estaba escribiendo y él contesto “estoy pintando”, dejó los materiales y se fue al rincón de arte. La observación y/o intervención puede fallar o llevar a algún lugar inesperado o no previsto.

A modo de cierre Se propuso al inicio de estos artículos analizar los mitos que rigidizan al juego trabajo, despejar lo que resulta importante sostener de lo que solo es ritual naturalizado, y encuadrarlo en la lógica del pequeño grupo. La intención también es, en este breve desarrollo teórico, manifestar la posición tomada respecto al juego trabajo y sus fundamentos en vez de ofrecer recetas exitosas. Las situaciones que se comentan tienen el objetivo de ejemplificar lo expuesto, “abrir el pensamiento” y ser plataforma de otras experiencias.

Lic. María José Frá

El Juego Trabajo y el pequeño grupo. PARTE 2

Para Leer más... Documentos - Diseño Curricular para la Educación Inicial MCBA 1989. - Diseño Curricular para la Educación Inicial GCBA 2000. Textos y fichas - Bricchetto, Oscar. (1983) “Encuadre” Clases dictadas en la Primer Escuela de Psicología Social E. Pichón Rivière. Ediciones 5 - Lerner, D., (1996) en “Piaget Vigotsky: contribuciones para replantear el debate” Paidós, Buenos Aires. - Piaget, Jean. (1961) “La formación del símbolo en el niño” Fondo de cultura Económica. México. - Pichón Rivière, E. (2003) “El Proceso Grupal”, Bs. As., Nueva Visión. Pág. 211. - Pitluk, L. (2006). La planificación didáctica en el Jardín de Infantes: Las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas. El juego trabajo. Homo Sapiens. Rosario. - Pzellinsky de Reichman M. y Fernandez A., (1982), “La metodología juego trabajo en el Jardín de Infantes”, Ediciones Pac, Buenos Aires. - Quiroga, Ana, (1999) “Matrices de aprendizaje” Ed 5 Buenos Aires. - Sarlé, Patricia. (2001) “Juego y aprendizaje escolar”. Ed. Novedades Educ. Buenos Aires. - Souto de Ash, Marta, “Didáctica de lo grupal” Ministerio de Educ. y Justicia. INPAD - Spakowsky, Label, Figueras, (1997). “La organización de los contenidos”, Colihue. Buenos Aires. Proyectos de alumnos, futuros docentes. 1) “El juego trabajo… ”. Proyecto elaborado en un Taller 5 (Proyecto de investigación acción que forma parte de los talleres de la práctica en los Institutos de Formación Docente del GCBA) desarrollado en el Prof. de Ed. Inicial, en el ENS 8, durante el primer cuatrimestre de 2004, a cargo de María José Frá en la coordinación. Se contó con el asesoramiento de Mariana Spravkin. Se entrevistó a Patricia Sarlé, Gabriela Ortega y a Delia Milone. Alumnos responsables: Caballero, Valeria; Fernández, Karina; Montes, Vanesa; María Durañona. 2) “Después del cuento… ¿Qué?... ¿Dibujan?”. Proyecto de Taller 5 (Proyecto de investigación acción que forma parte de los talleres de la práctica en los Institutos de Formación Docente del GCBA) desarrollado en el Prof. de Ed. Inicial, en el ENS 8, durante el segundo cuatrimestre de 2005, a cargo de María José Frá en la coordinación. Se contó con el asesoramiento de Spravkin, Mariana y Pellizari, Graciela y con la información brindada, en una entrevista, al ilustrador de cuentos Schritter Istvan. Alumnos responsables: Adriel, Julieta; Garea Carolina; Miguel Sabrina; Romero, Vanina.

3º Jornada de Actualización Educativa

"El Nivel Inicial: En busca de la identidad perdida" Coordinación Pedagógica: Lic. Laura Pitluk Auspicia Travesías Didácticas y El Portal Educativo

Mayo 2011 - Ciudad Autónoma de Buenos Aires

► Informes e Inscripción Tel. (011)

6091-4910

capacitacion@elportaleducativo.com.ar

Educar la emoción. La educación que nos falta... Prof. Carina Tacconi Especialista en inteligencia emocional. Formada en autoasistencia psicológica.

Los docentes estamos instrumentados para entrenar capacidades intelectuales, científicas, físicas, sociales, artísticas y tecnológicas, pero cuando nos toca encontrarnos con la emoción nuestros recursos son más humanos que profesionales. Esta condición humana de sensibilidad que nos permite reaccionar frente a la emoción del otro es una cualidad maravillosa y necesaria pero no alcanza para lograr educar lo emocional. Los tiempos que corren nos muestran, por un lado la gran ignorancia que la sociedad tiene en lo que a emoción se refiere y por otro la inmensa necesidad de legitimar e integrar uno de los aspectos más hermosos que tenemos como seres humanos, que es la capacidad de sentir. A modo de introducción Incluir dentro del ámbito escolar la educación emocional supone antes que nada, hacer un repaso por las ventajas que esto trae y para poder reconocerlas nos puede servir preguntarnos: ¿Qué es la emoción? ¿Para qué nos sirve su presencia en nuestra vida? ¿Qué nos posibilita? ¿Qué sucede cuando la bloqueamos? Daniel Goleman, en su libro “La inteligencia emocional” ha expresado: “En esencia, todas las emociones, son impulsos para actuar, planes instantáneos para avanzar en la vida, que es evolución”. Con esta sencilla pero contundente referencia están respondidos los tres primeros interrogantes. La energía emocional, que es energía e impulso vital nos sirve y está en nuestra vida para avanzar en el camino de aprendizaje, crecimiento personal y auto realización. Y tanta es su importancia que cuando esta energía está bloqueada nuestro sistema interno empieza a desequilibrarse mostrando rápidamente síntomas que van desde respuestas sutiles como la falta de concentración, la distracción, la hiperactividad, la falta de motivación hasta respuestas más concretas que afectan el cuerpo físico. Para poder acompañar el camino de educación emocional, es imprescindible que cada uno vivencie previamente aquello que luego intentará generar en los otros. No se puede, en este caso, brindar lo que no se ha trabajado internamente. Porque la educación emocional funciona si se hace con “la música del corazón”. Este proceso tiene etapas precisas que será necesario conocer, respetar y no saltear. Cada una de las etapas tiene a su vez, un objetivo concreto, un contenido teórico que la sustenta, una metodología y estrategias que la promueven, un clima externo que posibilita su desarrollo y una actitud docente que acompaña y facilita el proceso. El trabajo emocional cuanto a más temprana edad mayor será su efectividad. 15

Educar la emoción. La educación que nos falta...

Prof. Carina Tacconi

Primera etapa del proceso de educación emocional: Vamos a detenernos en la primera etapa para poder trabajarla en profundidad. Objetivos de la primera etapa: - Legitimar la existencia de la emoción como parte de lo humano. - Reconocer las emociones y poder darle un canal expresivo constructivo. - Desmitificar creencias que juzguen o critiquen las manifestaciones emocionales. Contenidos: El lenguaje emocional y su expresión Emociones básicas: enojo, miedo, vergüenza, tristeza y alegría. Actividades: Trabajando en esta etapa nos puede suceder que nos encontremos con niños o adultos que rápidamente reconocen las emociones que experimentan o por el contrario, que bloquean la emoción, reprimiéndola o silenciándola con alguna idea, descripción de una acción o pensamiento. Nos daremos cuenta de esto porque a la pregunta de: ¿Qué sentís? o ¿qué sentís cuando recibís un empujón? contesten con un pensamiento, gesto o con silencio. Ej de respuesta pensamiento: “no me gusta que me empuje” “está mal que me empuje”. Ej de respuesta gesto: encogerse de hombros, ponerse a llorar, etc. Ej de respuesta acción: “me quiero ir cuando me empuja”. En realidad la respuesta emocional pura a la pregunta realizada sería: siento miedo, tristeza o enojo. Cuando en nuestra tarea, intervenimos para ayudar a que los niños entren en conexión con sus emociones y las expresen, estamos RECONOCIENDO SU VALOR Y RESPETANDO EL DERECHO A SENTIR. La educación tal como está planteada en nuestra sociedad muchas veces enseña a reprimir las emociones, especialmente las consideradas destructivas: ira, enojo, celos, envidia, culpa, miedo y tristeza. Si se bloquea nuestra capacidad de sentir ira, tristeza, miedo se bloquea al mismo tiempo nuestra capacidad de sentir entusiasmo, pasión, alegría, motivación. Es muy frecuente encontrarnos hoy en día con niños que no registran motivaciones, que se aburren, con síntomas de apatía, tristeza y hasta un profundo desgano que casi llega a la depresión. Cuando se indaga un poco más comprobamos que son niños con alto poder de adaptación al medio, un medio que para funcionar con éxito los obliga, sin querer, a no escuchar sus propias necesidades, deseos, impulsos y emociones.

A modo se cierre Los docentes tenemos un gran papel en este proceso, una tarea que nos va a conectar con nuestra propia capacidad de resignificar nuestra vida y nuestra tarea en el mundo, desde un lugar

más verdadero y poderoso. Sólo tenemos que estar dispuestos a reconocer que estamos instrumentados como personas y como profesionales para creer y escuchar el mensaje de nuestros sentimientos y emociones y dejar que ellos nos guíen. Si aprendemos a respetar nuestro derecho a sentir, a expresar con claridad y pureza las emociones que experimentamos, estaremos en mejores condiciones para poder guiar este procesos en los otros.

Para Leer más... • Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Editorial Javier Vergara Editor, 1995. Buenos Aires. Argentina

Seminario Virtual

"Los cuentos en la aventura de crecer" Dictado por la LIC. ANDREA RUR EL NIÑO - EL ARTE - CUENTOS UNIVERSALES CUENTOS DE MIEDO - HISTORIAS DE VIAJES Y VIAJEROS CUENTOS ABSURDOS - CUENTOS DE VALORES

Dirigido a: Docentes de nivel inicial y primario. Docentes de Áreas especiales. Psicopedagogos. Psicólogos. Psicoanalistas. Fonoaudiólogos. Asistentes sociales. Terapistas ocupacionales. Bibliotecarios. Y todo profesional relacionado al área educativa y de la salud. Informes e Inscripción Duración: 10 clases con frecuencia semanal. Tel. (011) 6091-4910 Inicio: Fecha a confirmar.

►

capacitacion@elportaleducativo.com.ar

www.elportaleducativo.com.ar 17

Despertemos a la Música!! Proyecto musical de: Susana Espinosa y Mónica Figueroa. (Maestras en Educ. Musical y Prof. para la Ens. Preescolar)

Esta propuesta pretende acercar a los niños a un variado abanico de expresiones musicales y posibilidades de construir sus propios medios para jugar a través de la música contrarrestando la influencia de los medios de comunicación, con ofertas pobres en contenidos musicales y poéticos, modalidad de juegos electrónicos, sedentarios y carentes de creatividad. A partir de la creación de un Rincón Musical los niños podrán expresarse desarrollando su musicalidad y creatividad. ¿Por qué un Rincón Musical? La música como lenguaje expresivo permite la comunicación consigo mismo y con los demás. La percepción del mundo sonoro que nos rodea es común a todo ser humano. No hace falta ser músico para percibirlo. A su vez, todos contamos con un mundo sonoro interno que nos identifica. Deberíamos asumirlo como algo propio diciendo: ”...Yo sé que tengo música dentro de mí”, e incorporarlo en nuestra vida como un aspecto a desarrollar. Si bien, en todos los procesos de desarrollo los genes y la herencia son determinantes, la influencia del ambiente y la educación son decisivamente facilitadores u obstaculizadores de las aptitudes musicales. Cuéntamelo y lo olvidaré Enséñamelo y lo recordaré Involúcrame y lo aprenderé1 Las palabras citadas del libro de Carlos Castro fortalecen esta propuesta didáctica ya que fuera de los estímulos musicales semanales preestablecidos, dentro de los cuales el niño se involucra en las actividades con los materiales y recursos que le presenta el docente, no tiene la posibilidad de acercarse al hecho musical activamente más allá de realizar simples audiciones. 2

Según Bruner “La educación tiene que tender a estimular la imaginación para superar la información y reconstruir otros acontecimientos”. Teniendo en cuenta esta conceptualización, el Rincón Musical propone un espacio que a través de juegos musicales, instrumentos musicales convencionales y no convencionales, material descartable para la construcción, elementos de expresión corporal y de dramatización; equipo de música, musiteca, permite: • Posibilitar la generación de espacios y tiempo de libertad para promover la formación de sujetos creativos.

1. Carlos Castro ,(1998): “Cancionero Nivel Inicial y EGB”. Edit. Homo Sapiens 2. Noemí Burgos, (2008); “Enseñanza de la creatividad en el jardín de infantes”, Edit.Homo Sapiens.

• Poner en marcha un proyecto institucional. • Favorecer la autonomía infantil. • Respetar los saberes culturales musicales. • Respetar la diversidad de formas de expresión brindando oportunidades para la creatividad.

¿Qué hay en el Rincón Musical? El Rincón Musical, al igual que los demás rincones, se va armando progresivamente. Cada juego es presentado en la clase de música, no como un juego aislado sino como finalización de un proceso de una secuencia didáctica que comenzó con actividades de movimiento y reconocimiento sensorial (auditivo, visual, táctil). El origen de los juegos puede ser diverso: • Juegos musicales adquiridos en comercios • Imitación de algún juego convencional (loterías, dominó, laberintos, etc.) • Creación del docente según la intencionalidad pedagógica respondiendo a la secuencia didáctica trabajada (descubrir texturas, aparear por sonidos iguales, buscar familias en relación con la intensidad del sonido, identificar formas o imágenes con partes de una canción, reconocimiento visual de secuencias sonoras de sonidos cortos, largos, ascendentes y descendentes, etc.) • Creación familiar a través de las actividades de integración con el hogar. • Juegos creados por los niños con intervención durante las clases de música. También se incorporará material descartable para construir cotidiáfonos: tapas plásticas y de metal, bandejas de expandido, banditas elásticas, palitos, tubos de cartón, etc. Se contará con una “musiteca” de música infantil adecuadamente seleccionada, que incluya música instrumental, grabación de sonidos, elementos de expresión corporal (sábanas, cintas, papeles, bolsitas, etc.), auriculares y almohadones. No debemos olvidar también, un baúl con elementos para disfrazarse y dramatizar canciones.

Disfrutando el Rincón… Si bien la organización y armado del Rincón Musical está específicamente relacionado con el desarrollo de las clases de música, la utilización del mismo estará incluida dentro de la elección de los otros rincones y sin necesidad de la presencia del maestro de música. Por tal motivo, esto implica el compromiso del docente de sala sobre el conocimiento de las posibilidades didácticas del rincón, uso y mantenimiento de sus elementos. No obstante, durante las clases de música se fortalecerán las normas de cuidado y utilización de todo el material. Una vez que la implementación del Rincón está en marcha, el docente de música, durante sus clases, utilizará parte del tiempo para la evaluación del proceso dialogando tanto con los niños como con el docente de sala y registrando gráficamente cuales fueron los juegos más elegidos, quiénes jugaron, qué música escucharon, etc. Este será un registro importante para el docente considerándolo como herramienta de evaluación y reformulación del Proyecto.

Despertemos a la Música!!

Susana Espinosa y Mónica Figueroa

Fortaleciendo vínculos a través de la música Considerando que uno de los objetivos de este proyecto es que los niños vayan formando un juicio crítico respecto a sus audiciones, no podemos dejar a las familias ajenas a este proceso, por lo tanto, incluimos en el mismo actividades que las comprometan con una participación activa. Algunas de las actividades de integración con el hogar son: • CAJA SONORA: consta de una caja que visita al hogar y vuelve al jardín con algún instrumento construido en familia o una producción grabada. En la misma se envía un cuaderno donde deben contar cómo construyeron el instrumento, cómo se ejecuta, cómo realizaron todo el proceso, etc. • CASSETTE VIAJERO: consta de un cassette que visita a cada hogar y vuelve a la sala con una producción grabada, cuento sonoro, canción inventada, ruidos para adivinar, etc. • CANCIONES PARA RECREAR: consta de una mochila con grabaciones de música infantil que visita cada hogar, luego de escucharla deberán seleccionar un tema para armar una producción (dibujos, cuentos, títeres, obras de teatro, etc.) para ser enviada al jardín y compartir en la clase de música. • HACIENDO MEMORIA: consiste en una carpeta y un cassette en donde se registrarán, a partir de una escritura y/o grabación, canciones, rondas, juegos tradicionales, cuentos de tradición oral, etc., que formen parte del acervo cultural musical de cada familia. • CLASES ABIERTAS DE MÚSICA: son clases donde se invita a los padres a participar de las actividades que desarrollan los niños para que aprecien de manera activa las posibilidades de expresión a través de la música. Estas actividades permiten revalorizar la enseñanza de la música en la institución educativa fortaleciendo los vínculos jardín-familias, docentes-alumnos y familias-docentes.

A modo de cierre... Las artes forman parte de la producción más creativa del ser humano. Para lograr un hecho creativo se necesita tiempo, espacio y libertad que le permitan al niño probar sus posibilidades, facilitando el desarrollo de su autonomía, conociéndose a sí mismo y a los otros. El conocimiento de sí mismo le permitirá también mejorar sus vínculos socio-afectivos. A partir de esta propuesta, también se verá favorecido el desarrollo de las capacidades sensoriales, perceptivas y afectivas que le permitirán darle significado al mensaje musical. Teniendo en cuenta que el Rincón Musical brinda a los niños juegos musicales en los cuales están presentes contenidos de otras áreas, los alumnos podrán fortalecerse desde los distintos lenguajes expresivos.

La experiencia en la implementación de este Proyecto “Despertemos a la música!!” que incluye Rincón Musical y actividades de integración con el hogar, demostró un cambio ampliamente positivo en la valoración de la Educación Musical en el Nivel Inicial en toda la comunidad educativa.

Para Leer más... • Burgos, Noemí (2008): "La enseñanza y aprendizaje de la creatividad en el jardín de infantes”. Editorial Homo Sapiens. Rosario. • Carlos Castro (1998): "Cancionero. Nivel Inicial y EGB." Editorial Homo Sapiens. Rosario. • Delalande, FranÇois (1995): "La música es un juego de niños." Editorial Ricordi. • Frega, Ana Lucía ( 2008): "Didáctica de la música." Editorial Bonum. Buenos Aires. • Gardner, Howard. "Estructuras de la mente. Teoría de las inteligencias múltiples." Editorial Fondo de Cultura Económico. • Goleman, Daniel (1997): "La inteligencia emocional." Editorial Vergara. • Hemsy de Gainza, Violeta (2003): "Pedagogía Musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa." Editorial Lumen. Buenos Aires.

La reformulación de la Jornada Completa: una necesidad, un desafío. PARTE I

Lic. Laura Pitluk

En la situación que vivimos actualmente como sociedad y como Sistema Educativo, se hace cada vez más necesaria una organización escolar que integre a los niños de Nivel Inicial a lo largo de todo el día y/o con jornadas de horario extendido. Sostener las tareas desde la mañana temprano hasta la tarde, horario en que los niños se retiran de las instituciones escolares, incluyendo el almuerzo en los jardines, no es una tarea sencilla. Las problemáticas del Nivel Inicial en cuanto al tipo de propuestas, la organización de las acciones, la dinámica de los grupos, la motivación de los alumnos, se acrecientan en las jornadas extensas, que pueden transformarse en agobiantes si no encontramos alternativas adecuadas a las nuevas situaciones que se generan. Este artículo toma como insumo fundamental el Proyecto de Capacitación “La Reformulación de la Jornada Completa” que la autora desarrolla en las escuelas del GCBA como parte integrante del CEPA (Escuela de Capacitación Docente del GCBA).

A modo de introducción Frente a la situación presentada, la inclusión de los niños de Nivel Inicial en jornadas que incluyen ambos turnos y extensión horaria, se plantea a la vez como una necesidad y un desafío. Organizar las jornadas escolares a desarrollarse en doble turno (de 8:45 a 16:15 hs.,) con niños pequeños, no es una tarea sencilla; implica repensar las propuestas y los roles, articular las acciones y decisiones, agudizar y complementar las responsabilidades y tareas. Entonces, se hace necesario pensar en los modos óptimos de poner en marcha las propuestas institucionales y reflexionar sobre las posibilidades de recrear las tareas, desarrollarlas de manera compartida y consolidar las acciones de las distintas salas de forma articulada; esto permitirá reformular la jornada completa, buscando alternativas organizativas y pedagógicas diferentes, que posibiliten acciones pertinentes en función de los tiempos de permanencia de los niños en las instituciones y de los tiempos y dinámicas institucionales. Para lograrlo, se hace necesario incluirse en un trabajo de reflexión y acción compartidas, para encontrar en conjunto modos de llevar adelante propuestas que impliquen otras dinámicas y modos de organización de las tareas a fin de optimizar tiempos, espacios, materiales, recursos humanos y hacer de los dos turnos espacios de alfabetización y socialización articulados y disfrutados. Desde esta mirada tenemos que pensar acerca del rol pedagógico de los maestros celadores (ayudantes o preceptores), las tareas en el pre comedor, el comedor y el post comedor, la

planificación conjunta a fin de integrar las propuestas en ambos turnos y la necesaria comunicación institucional que permite sostener estas posibilidades. En este marco la implementación de talleres integrados le imprime un rasgo fundamental a la reformulación de la jornada completa, porque implica integrar las diferentes salas en un trabajo compartido que articula a ambos turnos e incorpora a toda la institución (niños, docentes de sala, maestros celadores y maestros especiales, equipos directivos) en un trabajo conjunto. La propuesta de diseñar e implementar talleres integrados que puedan instalarse en el devenir cotidiano del jardín posibilita poner en marcha otros ritmos, otras articulaciones, el uso de diversos espacios, el intercambio y trabajo compartido en toda la institución, el descentrarse de las necesidades individuales y centrarse en el bien común y las potencialidades del trabajo en equipo. En relación con todos los aspectos presentados, se hace absolutamente necesario contar con espacios de análisis crítico sobre la realidad escolar buscando espacios de trabajo compartido, posibilitando la reflexión conjunta y la re-creación de las prácticas docentes. Entonces, necesitamos docentes que puedan sentir placer por las tareas que realizan, que disfruten de saberse promotores del ambiente que generan y responsables de los aprendizajes de sus alumnos; educadores que se reconozcan como parte de una institución que puede brindar posibilidades únicas a sus integrantes (especialmente a los niños) de generar procesos educativos compartidos y significativos. Para el logro de lo planteado necesitamos encontrar tiempos de trabajo conjunto, como por ejemplo, reuniones de personal, para tomar las decisiones de forma conjunta acerca de: • Los acuerdos institucionales. • Los proyectos institucionales y áulicos. • La articulación de las propuestas de las diferentes salas y de ambos turnos al interior de cada sala. • La integración de los maestros celadores y de los profesores especiales. • La distribución consensuada y equitativa de roles y tareas. • La coordinación del equipo directivo. Y con respecto a la implementación de los talleres integrados, para organizar: • los talleres y quienes los coordinarán, articulando ambos turnos. • los horarios de realización y duración de los diferentes encuentros. • los modos de poner en práctica el inicio y el cierre de cada taller para que sean simultáneos. • los modos de distribuirse en cada taller y de identificar a los niños que se incorporarán en cada uno. • el rol de los maestros celadores en cada encuentro y en cada turno. • las necesidades de materiales y los acuerdos para contar con ellos en todos los talleres.

Comencemos pensando en algunos puntos de reflexión y modificación fundamentales: La organización articulada de las tareas No existe posibilidad de sostener la trama institucional sin un trabajo en equipo en el cual todos y cada uno estén comprometidos con las metas compartidas y el logro del bien común. La tarea institucional, sustentada en el Proyecto Educativo/Escuela que le imprime coherencia a las tareas, propuestas y modos de funcionamiento, necesita de profesionales que puedan trabajar en equipo y construyan

La reformulación de la Jornada Completa.

Lic. Laura Pitluk

proyectos compartidos. Acordar el uso de los espacios, el manejo de los tiempos, la presencia de los maestros celadores, la distribución de tareas y responsabilidades, la coherencia en las propuestas de cada sala y en las compartidas, es una tarea compleja pero absolutamente necesaria y fundamental. Sólo así se podrá desarrollar un trabajo que sostenga los conflictos, los aciertos, las dificultades y los logros, como parte de un proceso que involucra a todos y beneficia a los niños y su educación.

La planificación conjunta y la evaluación compartida “La planificación es una trama que teje diseños de recorridos de enseñanza, sustentados en las tramas escolares que integran la riqueza y la complejidad de las tareas en las instituciones educativas. Es un camino tentativo de propuestas a recorrer, una instancia organizativa pensada para ser modificada y adecuada a los diferentes contextos sociales y educativos. Desde esta mirada no puede ser entendida como una estructura cerrada sino como un entramado de elementos articulados en función de las metas educativas. La planificación didáctica es un instrumento de trabajo para todos los integrantes de las instituciones educativas. Encuadra las tareas, permite prever y organizar las acciones, anticipa situaciones, implica la toma de decisiones fundamentadas. Es uno de los “espacios escolares” de reflexión, pensamiento, discusión, búsqueda, modificación, actividad compartida. Pero, para cumplir con estas funciones, debe ser realmente pensada como una herramienta que brinda insumos a los “haceres educativos” y permite repensar conjuntamente dando lugar a las modificaciones y adecuaciones necesarias”.1 Entendida la planificación como una herramienta que revitaliza la tarea docente y brinda coherencia al trabajo institucional, se hace necesario pensar en la articulación de la planificación en la jornada completa y sus posibilidades organizativas. En la jornada completa la planificación debe ser compartida entre ambos turnos. En principio no puede realizarse más que una sola unidad didáctica porque los niños no deben trabajar más de un recorte de la realidad en un mismo período de tiempo. Sin embargo, la inclusión de proyectos institucionales y áulicos, y de secuencias didácticas o itinerarios complementarios al trabajo sobre la unidad didáctica y/o el proyecto central, pueden ser compartidos (y esto es lo ideal) pero también pueden ser distribuidos para realizarse algunos en cada turno de acuerdo a las posibilidades organizativas y educativas. Es fundamental comprender que aunque cada turno tome a su cargo alguno de los proyectos o secuencias, deben ser conocidos por ambos docentes y por los maestros celadores y desarrollarse de forma complementaria. También es muy importante comprender que la planificación debe realizarse en conjunto, decidiendo y trabajando en equipo. En estos tiempos contamos con muy buenas posibilidades para ello, a través de los recursos informáticos, así cada docente puede comenzar a planificar y el otro docente complementar el trabajo realizado (siempre asumiendo rotativamente estos roles). Luego el maestro celador puede realizar sus aportes. Un aspecto muy necesario a considerar es la planificación del cronograma o agenda semanal. Este debe ser realizado de forma compartida entre ambos turnos a fin de organizar las propuestas sin reiteraciones ni superposiciones que le quiten interés y significado a las jornadas.

1. Pitluk, Laura. (2006). “La planificación didáctica en el Jardín de Infantes: unidades didácticas, proyectos y secuencias didácticas. El juego trabajo”. Ed. Homo Sapiens. Rosario.

En demasiadas ocasiones observamos que el mismo día en ambos turnos se desarrollan actividades de plástica, por ejemplo, cuando podrían incluirse en diferentes días generando dinámicas más interesantes e intensas. Con respecto a la evaluación, la situación es distinta, y también debemos establecer las diferencias en el tipo de evaluaciones que se realizan. Si pensamos en las evaluaciones semanales, es decir en proceso, que vamos realizando, cada docente debe desarrollar la propia porque incluye el análisis reflexivo sobre lo que cada uno realizó, observó y analizó. En cambio si se trata de la evaluación de una unidad didáctica, proyecto o secuencia didáctica compartidos, se debe realizar una evaluación conjunta.

El rol de los maestros celadores / preceptores / ayudantes La resignificación del rol del maestro celador implica reconocerlo desde su función educativa y construir el trabajo en equipo como parte fundamental de la dinámica institucional. Desde esta mirada es importante proyectar y accionar con los otros como modo de enriquecer las tareas y la dinámica institucional, resignificando las tareas de los maestros celadores desde su rol como docentes más allá de lo organizativo, y su inclusión en la planificación, desarrollo y evaluación de las propuestas de enseñanza. Acciones posibles para lograrlo: • Repensar conjuntamente el rol y las tareas de los maestros celadores rescatando lo pedagógico y el trabajo en equipo. • Realizar acuerdos por equipo de trabajo entre maestros y maestros celadores en relación a las funciones, roles, tareas, acciones, decisiones. • Redistribuir tareas y funciones entre maestros y maestros celadores de ambos turnos que favorezcan el desarrollo de las tareas pedagógicas con los niños. Cabe aclarar que cada una de las salas debe contar en alguno de los turnos con un maestro celador que se ocupe de las tareas administrativas de la sala, como ser, legajos de los niños, registros, fichas de datos, certificados médicos. • Realizar un escrito que explicite los acuerdos y la organización institucional con respecto al rol de los maestros celadores a fin de optimizar el aprovechamiento pedagógico de las jornadas. Esto incluye la organización de un cuadro con los horarios en que los maestros celadores se incluirán en las propuestas de cada sala, así se posibilitará que cada docente sepa con anterioridad los horarios en los cuales contará con la presencia de otro adulto, a fin de pensar en que propuestas es conveniente realizar en esos momentos. Por otra parte, es muy interesante que los maestros celadores conozcan previamente en que sala deben incorporarse en cada momento, para poder ser y sentirse parte del proyecto educativo de cada sala en la cual participa, saber en qué aspectos puede integrarse y cómo, y no sentirse un “bombero que va apagando incendios” (como muchas veces expresan los propios maestros celadores acerca de su tarea). Cabe aclarar que salvo en el caso de los Jardines Maternales, no se cuenta con un maestro celador por sala, con lo cual la mejor decisión es que se organicen para participar equitativamente en las diferentes salas, para alcanzar la mejor distribución de tareas y la mayor equidad posible en las acciones. Pensar en el rol pedagógico del maestro celador implica crear y recrear acciones y decisiones más allá de lo organizativo. 25

La reformulación de la Jornada Completa.

Lic. Laura Pitluk

Esto sólo es posible desde la complementariedad de las tareas educativas, como un modo de enriquecer la dinámica institucional y el trabajo en equipo, como parte de los proyectos y acciones docentes.

Propuesta a modo de ejemplo, desarrollada por el equipo de directivos y docentes del JII N. 5 D. E. N. 9 del GCBA, en el marco de la Capacitación en servicio desarrollada por la capacitadora Laura Pitluk como miembro del CEPA (Escuela de capacitación del GCBA) en el año 2009, a pedido de la Sra. Supervisora del D. E. N. 9 del GCBA Laly Carriño, siendo la Directora de la Institución Nora Rodríguez Ansorena. Acuerdos sobre el rol de los maestros celadores. Los presentes son los acuerdos del trabajo realizado desde dic/08 sobre el rol y la distribución de los maestros celadores del JII N. 5 D. E. N. 9 del GCBA. Es importante tener en cuenta, a la hora de revisar o pautar el rol de de los maestros celadores, la lectura serena del Reglamento Escolar. Queda claro que no es este un rol meramente administrativo ni de “ayudante” para la preparación de materiales necesarios para una actividad. Desde la actualización del Reglamento, ha cobrado un protagonismo en áreas pedagógicasorganizacionales. No podemos olvidar que en los momentos del Comedor y Post comedor, son protagonistas absolutos, siendo estos momentos del día muy importantes y relacionados con la intimidad del niño (como la alimentación y el reposo-descanso). Es, además, la etapa bisagra entre ambos turnos. Su rol en este momento no puede ser de “cuidador”, sino que debe asumir la responsabilidad de las propuestas que en ellos se hagan.

Responsables Administrativos (alcances acordados) El Maestro Celador responsable de sala será el encargado de la: • Recolección y organización de las solicitudes de Beca de Comedor. • Organización y actualización de Legajos de alumnos. • Organización de las fichas de datos de alumnos. • Realización y recolección de autorizaciones de Experiencias Directas.

• Control de certificados médicos. • Distribución y realización de certificados de Escolaridad. • Colaborar con la organización de la carpeta de trabajos de los alumnos. Los Maestros Celadores del Turno Mañana deberán hacer un recorrido de los cuadernos de ambas salas a cargo para poder saber, desde temprano, si hay novedades de las familias. Es importante destacar que no fue incluido el pegado de notas en los cuadernos, principalmente en sala de 5 años ya que es una actividad que requiere mucho tiempo y tiene importantes beneficios para los niños realizarla por si solos. Se acordó además la distribución horaria de los Maestros Celadores en ambas salas a cargo para evitar malentendidos. Desde ya esta distribución no es estricta y si modificable. El objetivo de la misma es el conocimiento previo de los horarios de su presencia para poder la docente de sala planificar anticipadamente, en ese horario, las actividades donde sabe que será necesaria la colaboración del Maestro Celador.

Es importante tener en cuenta que si el Maestro Celador estará a cargo de determinados aspectos administrativos, no significa que el maestro de sección desconozca su contenido. De igual modo el acompañamiento en la tarea pedagógica será teniendo en cuenta la totalidad de aspectos delegados y el tiempo que esto requiere. Cada equipo de trabajo tiene libertad de elaborar su propio perfil. El alcance del mismo sólo estará limitado por los acuerdos institucionales y el articulado del Reglamento Escolar. Según el REGLAMENTO el Maestro Celador aportará información relevante de los momentos que coordina para la elaboración de los informes escolares de los alumnos, aspecto que no debe desconocerse en la Jornada Completa.

El pre comedor, el comedor y el post comedor Es muy importante pensar en como organizar y enriquecer los momentos del pre comedor, el comedor y el post comedor, a fin de optimizarlos como espacios educativos y respetuosos de los niños y de estas instancias fundamentales en la vida escolar y personal de cada uno. Propuesta a modo de ejemplo, desarrollada por docentes del JII N. 5 D. E. N. 9 del GCBA, siendo la Directora de la Institución Nora Rodríguez Ansorena, en el marco de una

La reformulación de la Jornada Completa.

Lic. Laura Pitluk

capacitación realizada en el D. E. N. 9 del GCBA. Docentes a cargo: ALEGRA MARGARITA MARQUEZ MEDINA, LAURA GODOY, PAULA TONDI, NORA DI PASQUA, MARCELA GALVAN (PROFESORA DE MÚSICA QUE COMPARTE EL COMEDOR CON LAS DOCENTES) Y MARIELA COEN. EL MAESTRO CELADOR Y LOS MOMENTOS DE COMEDOR / POST COMEDOR La intervención del docente será fundamental para lograr que los niños puedan vivenciar este momento como un espacio de placer y no como rutinas cotidianas. Es nuestra responsabilidad jerarquizar el rol otorgándole la importancia que tienen estos momentos en la vida escolar de un niño/a. Propuestas para el momento de comedor • Conversar diariamente con el grupo sobre este momento a compartir, nombrar los encargados de mesa, este rol irá rotando. • En algunos grupos es conveniente que los equipos ya estén formados antes de ir al comedor. • Crear un clima más íntimo intentando unir las mesas. • Seleccionar música adecuada para este momento. • En los casos que fuera necesario o positivo intercalar los grupos de distintas edades. • Organizar juegos verbales o de manos en los momentos de espera hasta que se sirve la comida, que el encargado debe regular en el momento de comer. Esto se conversa con el grupo total y los distintos subgrupos en forma anticipada. • En el caso de los pequeños se pensó en una caja de poesías para compartir en estos espacios. • Incluir manteles en caso de ser posible. • Sacar fotos para luego reflexionar con el grupo sobre lo acontecido. Propuestas para el post comedor • Organizar juegos que ayuden a relajarse y crear un clima distendido. • Organizar salas en donde asistan los que necesitan dormir y otra/s con actividades de descanso sin necesidad de acostarse. • Maestros que roten en estos espacios. Tanto en las propuestas de pre comedor, como en las de comedor y post comedor, los maestros celadores ocupan un lugar fundamental como responsables directos en relación a la preparación del escenario y de las propuestas. Resignificarlas les imprime la riqueza de no hacerlo de manera rutinaria, por ejemplo, organizando creativamente el mobiliario, colocando música, adecuando la iluminación, favoreciendo la construcción de pautas, estando atentos a las necesidades infantiles y generando espacios y tiempos de riqueza y aprendizajes. Esto sólo puede desarrollarse instalando acuerdos institucionales posibles, y con la presencia docente que favorece el clima adecuado, por ejemplo, comiendo con ellos alternando su presencia en diferentes mesas. El momento de post comedor implica un momento de relajación de los niños, jamás de obligación de acostarse y dormir. La idea es que se organice en cada sala o a nivel institucional un espacio adecuado para los niños que desean dormir en el cual haya un docente que acompañe con respeto y afecto, y otro u otros espacios en los cuales se desarrollen propuestas serenas, que ayuden a la

relajación, que brinden diversas alternativas pero sin consignas específicas ni intervenciones directas de los docentes. Por ejemplo: libros, telas, películas, casitas y refugios, títeres, muñecos… La idea es organizarse institucionalmente a fin de optimizar el uso de tiempos y espacios a favor del desarrollo sereno y contendor de estos momentos tan importantes, por ejemplo, el docente del turno mañana acompaña a los niños al comedor junto con el maestro celador y se queda con ellos hasta que finaliza su horario de trabajo. El maestro celador vuelve con los niños a la sala, se higienizan y organizan las colchonetas, los niños se recuestan o sientan con libros, títeres, música, etc. durante 10 minutos. A los que no se durmieron durante ese plazo de tiempo se les propone incluirse en un espacio lúdico, que puede ser al interior de la sala o en un espacio escolar en común (por ejemplo el SUM) para lo cual el maestro de cada sala del turno tarde (que acaban de llegar) se quedan con los niños mientras que los celadores organizan las propuestas del o los espacios lúdicos (o lo mismo de forma alternada). La propuesta de post comedor debe finalizar a más tardar a las 13:30 / 13:45 hs. para que comiencen las propuestas del turno tarde.

A modo de cierre Hemos desarrollado en esta primer parte del artículo aspectos que consideramos fundamentales para resignificar las tareas en las jornadas completas. Realizamos un recorrido por los diferentes ejes que consideramos fundamentales para analizar, comprender y recrear las diferentes posibilidades pedagógico organizativas. Vale la pena destacar una vez más que todo esto es posible si (y sólo si) se pone en juego un trabajo compartido y en equipo en el cual se distribuyan equitativa y consensuadamente los roles, las tareas y las acciones. Desde esta mirada es absolutamente necesario pensar en el bien común y en el compromiso docente por sostener una trama articulada que sostenga las propuestas y el trabajo docente a favor de los niños y las metas educativas. En el próximo número de la revista Travesías encontrarán la segunda parte, en la cual se desarrolla exhaustivamente los aportes de la modalidad de taller (especialmente los integrados) como alternativa que enriquece y fortalece las jornadas. También encontrarán las conclusiones finales.

Para Leer más... • G.C.B.A. Secretaría de Educación (2000): Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 45 días a 2 años. • G.C.B.A. Secretaría de Educación (2000): Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 2 y 3 años. • Pitluk, L. (2006). La planificación didáctica en el Jardín de Infantes: Las unidades didácticas, los proyectos y las secuencias didácticas. El juego trabajo. Homo Sapiens. Rosario. • Pitluk, L. (2008). La modalidad de taller en el Nivel Inicial”. Homo Sapiens. Rosario.

RELATO DE EXPERIENCIA Docentes Cecilia Gallego, Erica Diaz y Cecilia Vallejo.

La realidad del Jardín N° 54 KAU TALENK de El Calafate, localidad turística por excelencia (esta es una comunidad formada por personas de muy diversas partes del país y de países limítrofes), nos llevó a considerar la necesidad de hacer conocer a los niños que concurren al establecimiento de quiénes fueron los pobladores de esta zona de la Patagonia. Por este motivo seleccionamos “Los tehuelches” como recorte para trabajar con los niños. Como participamos de un curso sobre “La planificación didáctica en el Nivel Inicial” con la Lic. Laura Pitluk, y el trabajo práctico consistía en presentar una planificación con todos los componentes, realizamos el mismo con esta temática. Luego de algunas discusiones para definir que es lo que queríamos enseñar y contextualizando el contenido, acordamos este recorte de la realidad “Las pinturas rupestres de las cuevas del Wualicho y sus creadores”. En las “cuevas del Wualicho” se encuentran réplicas de pinturas rupestres, el visitante en este lugar puede conocer una síntesis de algunas de las pinturas que se encontraron en toda la provincia. Definimos los contenidos de Ciencias Sociales. Y trabajamos con toda la riqueza que nos permitía el lugar. Desarrollamos las actividades de la siguiente manera: • Algunas preguntas para conocer los saberes previos de los niños, • Mostramos algunas fotografías sobre pinturas rupestres, • Hicimos una visita con los niños a las cuevas que les permitió observar en el ambiente natural las pinturas, allí también se encuentran réplicas de un Kau (toldo), de un chenke (tumba tehuelche) y algunos objetos y fotografías que cuentan como vivían y cual era su visión del mundo. • Observamos cada una de las pinturas, como el guía estaba con turistas, las maestras explicamos el significado de algunas de las pinturas. • En la sala se hicieron registros gráficos y fotográficos sobre la visita. Se compararon hipótesis registradas en el momento de las ideas previas, surgieron preguntas sobre ¿como habrán hecho para pintar de esa manera? ¿qué herramientas usaron? Etc. • Se organizó una visita al “Museo de interpretación Histórica”, donde se encuentran réplicas de las herramientas para pintar utilizadas por los tehuelches, muestras de los pigmentos, y explicaciones sobre las técnicas aplicadas en sus pinturas y en sus trabajos con el cuero de guanaco, animal esencial en la vida de los tehuelches, ya que lo utilizaban para todo en sus vidas. También se observaron fotografías de los últimos tehuelches para ver cual era su estilo de vida, por qué pintaban las cuevas, y cómo las utilizaban. • En la sala se realizaron algunas de las herramientas: boleadoras, flechas, y lanzas con las que cazaban a los guanacos, huesos que utilizaban para soplar y pintar las manos en negativo, raspadores que usaban para trabajar el cuero de guanaco, para sus ropas y toldos. Se practicó la técnica del pintado con dedos, utilizando pigmentos naturales y agua. • Se leyeron leyendas tehuelches, utilizando un libro de leyendas ilustradas por nenes, producto de un proyecto que surgió, dos años antes, en una planificación con esta temática. • Para el cierre de la unidad se preparó un salón ambientado como las cuevas, donde los nenes podrán jugar utilizando todo el espacio, y recreando situaciones de la vida tehuelche.

Fotos de Tehuelches y pinturas rupestres. 31

INFORMACIÓN INTERESANTE Conocemos y cuidamos el aire. Claudia Mabel Díaz

Todos los seres vivos del planeta necesitamos del aire para respirar y hacer todo lo que hacemos durante el día y la noche. Cuando respiramos llenamos con muchos litros de aire nuestros pulmones. ¿Qué es el aire? El aire es una mezcla de gases que no vemos pues es transparente, no tiene olor ni sabor y llena todos los espacios vacíos. El más abundante de todos es el nitrógeno, pero el oxígeno es el más importante pues gracias a él, respiran todos los animales y plantas terrestres y acuáticas. El aire rodea a la Tierra como una capa que los científicos llaman troposfera y tiene una altura de 10 Km. Troposfera quiere decir zona de movimientos; dentro de ella se desarrollan la vida y los fenómenos climáticos que podemos observar: vientos, lluvias, temperaturas y la formación de nubes. El aire es muy importante en la vida de todos y cumple muchas funciones. Al ser un gas facilita el movimiento y desplazamiento de los cuerpos, esta característica es usada para llevar las semillas, las hojas, para volar como lo hacen las aves y los insectos. Todos los objetos que utilizan el aire para desplazarse tienen tamaño pequeño o poseen pelos y otros elementos que los hacen livianos y les facilitan el vuelo. Si se observan algunas semillas y frutos, se verá que tienen diseños especiales para que el aire las lleve y las deje caer. Los animales voladores, las aves y los insectos (moscas, mosquitos, abejas, avispas) tienen alas muy livianas que a veces se cubren de plumas. Los diseños de las alas responden al tipo de vuelo que realicen. Por ejemplo, las de aquellas que hacen vuelos a gran velocidad son anchas y redondeadas y las que hacen vuelos cortos y pasan mucho tiempo en la tierra, como las gallinas y los gallos, tienen forma curva y afilada. El hombre copió estos modelos naturales y usa el aire como medio de transporte para cubrir grandes distancias en poco tiempo por medio de los aviones y helicópteros. Cómo ejemplo no muy visto y conocido, tenemos al paracaídas cuya forma de paraguas, amplia y cóncava, permite al abrirse aprovechar la fuerza del viento y caer lentamente desde lo alto. En cambio los aviones para subir usan potentes motores que al tomar mucha velocidad y por la forma de sus alas inclinadas para sostenerlo, suben muy alto. El viento es aire en movimiento: Los vientos son masas de aire que se mueven por el calor del Sol, por eso son importantes en el tiempo y el clima de una región. Algunos vientos soplan en ciertas regiones de la Tierra y se llaman locales: los huracanes, los tornados. En nuestro país existen tres vientos locales: • Sudestada: es frío, húmedo y lluvioso. Cuando sopla durante varios días puede causar inundaciones en las zonas costeras bajas.

• Viento zonda: es un viento cálido y muy seco. Sopla en Mendoza y San Juan. • Viento pampero: es un viento frío y fuerte. ¿Qué función cumple el viento? Al ser aire en movimiento el viento desplaza las semillas, los frutos desde la planta donde se originan a otro lugar donde pueden germinar y crecer. Esta función se llama dispersión de las semillas por el viento y para facilitarla las plantas desarrollan estructuras especiales para hacerlas más livianas. La fuerza producida por el viento se llama eólica y desde la antigüedad fue aprovechada por el hombre para la navegación y para extraer agua a través de los molinos de viento. El aire puede enfermarse: hay que purificarlo. El aire es importante para el cuerpo del hombre pues limpia la sangre, fortalece los músculos y mejora nuestras ideas. Por eso no hay que ensuciarlo o contaminarlo. Muchas veces la contaminación del aire puede ser natural: los volcanes largan gases tóxicos que se mezclan con los del aire. Por ejemplo, la erupción del volcán Hudson cubrió grandes territorios de la Patagonia argentina con cenizas. Los pastos y arbustos quedaron sepultados, los animales quedaron sin alimento y las personas tuvieron problemas respiratorios y visuales, pérdida de cosechas, etc.; estas fueron en un primer momento las consecuencias inevitables de este fenómeno, pero dos años después esta zona que había quedado cubierta por cenizas muy ricas en minerales dieron las mejores cosechas en muchos años. Esto nos demuestra que la naturaleza deja las cosas en orden y está preparada para hacerse cargo de sus propios contaminantes, pero no para los contaminantes artificiales. Muchas de esas sustancias contaminantes son gases producidos por la acción del hombre en todo el planeta Tierra. Esto produce que el aire, en algunas ocasiones, tenga malos olores y hollín: pequeñas partículas que vienen de los residuos que se queman, de los autos, los colectivos y las chimeneas de barcos y fábricas; hacen daño al hombre, a las plantas y a otros animales. Los escapes de los autos liberan al aire pequeñas partículas de plomo muy peligrosas. La Tierra es capaz de absorber, purificar, reciclar hasta un cierto punto los gases "sucios" que pueden ser malos para la salud de los diferentes seres vivos que la habitan. Pero es imposible que pueda limpiar la gran cantidad de gases que se liberan al aire. La contaminación destruye los materiales y la salud: El hollín y otras partículas contaminantes se pegan a paredes y techos de las casas, dándoles un color oscuro y desagradable. Y también ensucian los metales, telas y piedras usados en edificios, plazas y monumentos de las ciudades y pueblos. Las enfermedades que producen en ancianos y personas débiles son: problemas de garganta, de pulmones y en los niños irritación de ojos, de nariz, ataques de asma y gripe. El hombre, en los últimos años de la historia, creó muchas cosas muy útiles que hicieron su vida más fácil y agradable. Pero no tuvo en cuenta que producían contaminantes que no desaparecían con facilidad. La contaminación también oscurece la visión por la cantidad y el tamaño de las partículas que están en el aire. En algunas ciudades arruina la vida de las personas que en muchos casos tienen que salir a trabajar con protectores o barbijos en la boca y nariz, pues el aire es irrespirable. Hay que plantar árboles: Los árboles sirven para disminuir la contaminación de las grandes ciudades, filtrando algunos tipos de partículas suspendidas. Ayudan también al mejoramiento del ambiente ya que enfrían el aire por el proceso de transpiración. Por eso el hombre tiene que plantar árboles y cuidar los que están, pues son los únicos capaces de producir oxígeno para purificar el aire.

Información interesante

Adecuadamente colocados pueden actuar también como pantallas regulando otro tipo de contaminación del aire que es la contaminación por ruidos. Hace mucho tiempo, una ciudad de Europa llamada Londres, se cubrió de una espesa niebla que duró tres días. Esto ocurrió porque usaban carbón para calentar las casas y el humo que salía de las chimeneas produjo muchas partículas que intoxicaron y mataron a miles de personas. A partir de esta situación se escribió una ley que prohibió este tipo de calefacción. Así el aire estuvo más limpio. En la actualidad las ciudades más contaminadas del mundo son: México, Santiago de Chile, Los Ángeles. El cigarrillo, es otra forma peligrosa de contaminar el aire que respiran los fumadores y los no fumadores. Un hombre de 30 a 35 años que fuma dos paquetes por día tiene probabilidades de vivir 10 años menos que el que no fuma. En Estados Unidos, en Europa y poco a poco aquí, se han creado sitios especiales para los no fumadores pero a partir del 1º de octubre del año pasado, está prohibido fumar en todos los lugares públicos: oficinas, escuelas, bancos y negocios de nuestro país. El ruido en el aire: Otra forma de contaminación del aire es la del ruido o sonora. El ruido es un sonido que molesta mucho a las personas y a otros animales. Durante nuestra época colonial, se prohibió el tránsito de carrozas pesadas por las calles de Buenos Aires y también que se partiera leña que molestaba a los vecinos después de determinada hora. Los ruidos lastiman al oído y al sistema nervioso del hombre causando enfermedades tan peligrosas como las que provocan el humo de las chimeneas o el consumo de agua contaminada. Provocan disminución de la vista y de la memoria, problemas en el sueño, dolores de estómago y menos rendimiento en la escuela. Los trabajadores de las fábricas deben usar cascos especiales para cubrir y proteger sus oídos. Cuando esto pasa hay menos accidentes y trabajan mejor. El ruido puede medirse y se hace con un aparato llamado decibelímetro; las sirenas de las ambulancias y los aviones en el despegue, producen muchísimo ruido y lastiman los oídos, en cambio la voz humana en una conversación sin gritos, produce mucho menos. Para evitar la contaminación sonora hay que plantar árboles en calles de mucho tránsito, cambiar las costumbres: no usar el walkman a todo volumen ni poner la música fuerte en los boliches bailables, usar protectores de oídos para ciertos trabajos donde el ruido no se puede evitar, evitar el uso de la bocina, control sobre los vehículos que usan sirena, etc. Cuidemos el aire: Todos los espacios verdes son necesarios para que el planeta tenga aire suficiente. Desde un pequeño jardín hasta un gran parque, merecen el mayor cuidado. Cada árbol, cada planta nos da una pequeña cantidad de oxígeno, nos ayuda a vivir no sólo a los humanos, sino también a todos los seres vivos que habitan la Tierra. Los bosques de todos los países y las grandes selvas como la del río Amazonas en el Brasil, son los “pulmones” más grandes que tiene nuestro planeta para la producción de oxígeno. Por diferentes intereses, el hombre está cortando millones de árboles por día; cuando éstos se acaben y sigamos usando automóviles, camiones, aviones, barcos y tirando gases tóxicos por chimeneas... ¿Quién limpiará el aire que respiramos?

Ddid谩cticas Creando huellas Een la Educaci贸n Inicial